Informe
nfànc a
adolescènc a
institut
i
nfànc a
adolescènc a
institut
i
Ajuntament de Barcelona 
Diputació de Barcelona 
Universitat de Barcelona 
Universitat Autònoma de Barcelona
Avaluació del programa Camí escolar, 
espai amic
Eines per un seguiment i avaluació
L’Institut Infància i Adolescència de Barcelona realitza l’informe Avaluació del programa 
Camí escolar, espai amic, per encàrrec de l’Institut Municipal d’Educació de Barcelona 
(IMEB). 
Coordinació del projecte: 
Elena Sintes Pascual, cap de coneixement de l’Institut Infància i Adolescència
Equip investigador:
Enric Saurí Saula
Direcció de l’Institut Infància i Adolescència: 
Maria Truñó i Salvadó
Edita: 
Institut Infància i Adolescència de Barcelona, C. (IIAB)
Barcelona, setembre de 2017
Els continguts d’aquesta publicació estan subjectes a una llicència de Reconeixement – No comercial – Compartir igual (by-nc-sa) amb 
finalitat no comercial i amb obra derivada. Es permet copiar i redistribuir el material en qualsevol mitjà i format, sempre que no tingui 
finalitats comercials; així com remesclar, transformar i crear a partir del material, sempre que es difonguin les creacions amb la mateixa 
llicència de l’obra original. 
  
Institut Infància i Adolescència de Barcelona 
 
Qui som?  
Som un instrument públic dedicat al coneixement per acompanyar l’administració local en el seu 
paper de garantia dels drets d’infants i adolescents i en la transformació de la ciutat perquè sigui 
apropiada per viure-hi la infància i l’adolescència. 
 
Som un pont entre el coneixement i la política pública per millorar les vides de les nenes, nens, 
nois i noies, aportant perspectiva de drets, comptant amb els seus punts de vista propis i buscant 
millores concretes en les polítiques locals. 
 
Som un consorci adscrit a l’Ajuntament de Barcelona i integrat també per la Diputació de 
Barcelona, la Universitat de Barcelona i la Universitat Autònoma de Barcelona, i treballem en 
l’àmbit de Barcelona ciutat, àrea metropolitana i província. 
 
Què fem? 
1. Contribuïm a millorar les polítiques locals per fer avançar els drets de la infància i 
l’adolescència 
Impulsem i aportem perspectiva d’infància i coneixement en espais de treball de 
l’administració local per tal de millorar polítiques locals i acompanyar canvis concrets en les 
vides dels infants i adolescents. 
 
2. Generem coneixement vinculat a l’agenda pública 
Investiguem sobre les vides d’infants i adolescents i les polítiques locals que els afecten, 
realitzant diagnosis, avaluacions i propostes; per aportar evidències a partir d’experiències 
concretes i de prospectiva. 
 
3. Enriquim el debat social compartint coneixement 
Nodrim els debats socials actuals aportant enfocament de drets de la infància, compartint 
dades, relats, anàlisis i coneixements, tant propis com generats per altres institucions. 
 
 
1 
Índex de continguts 
 
1. Presentació ............................................................................................... 3 
2. Un punt de partida per estudiar els camins escolars ................................ 4 
2.1 Què és el Camí escolar ...................................................................................... 4 
2.2 Els camins escolars a Catalunya ........................................................................ 7 
2.3 Què es vol (o pot) assolir amb el Camí escolar? ............................................... 12 
3. L'emmarcament metodològic: model d'anàlisi i proposta de contrastació 
empírica ..................................................................................................... 14 
3.1 Un model d'anàlisi per indagar en la relació entre els diferents agents implicats 
en la gestió dels camins escolars i els múltiples impactes del programa ....................... 14 
3.2 Objecte d'estudi i tècniques de recollida d'informació ..................................... 16 
3.2.1 Anàlisi de les dades de context existents i coneixement de la xarxa de 
camins escolars ......................................................................................................... 17 
3.2.2 L'aproximació qualitativa: l'observació directa i les entrevistes .................. 18 
3.2.3 Elaboració de la mostra qualitativa: la població objecte d'estudi ............... 20 
4. El programa 'Camí escolar, espai amic' a Barcelona ............................... 22 
4.1 La importància del Camí escolar en el context de la ciutat de Barcelona .......... 22 
4.2 Els orígens del programa ................................................................................ 27 
4.3 Objectius actuals del programa 'Camí escolar, espai amic'  .............................. 30 
4.4 Situació actual del programa. Dades al voltant del 'Camí escolar, espai amic'  .. 32 
4.5 Funcionament morfologia i impactes del programa  ........................................ 46 
4.5.1  Procediment i fases del projecte.................................................................. 46 
4.5.2  El dia després. El seguiment i manteniment del programa ......................... 48 
4.5.3  L’impacte del programa en els centres educatius i la comunitat educativa 49 
4.5.4  L’impacte del programa en el territori. L’àmbit comunitari ........................ 52 
4.5.5  El paper de l’administració pública .............................................................. 54 
2 
5. Conclusions ............................................................................................ 59 
5.1 Límits del programa ....................................................................................... 59 
5.2 Cap a on podem anar? Algunes reflexions per obrir camí ................................. 65 
6. Cap a una avaluació continuada? Una proposta inicial d'indicadors ....... 71 
6.1 Què avaluem? ................................................................................................ 72 
7. Bibliografia ............................................................................................. 78 
 
3 
1. Presentació 
El present informe té com a objectiu posar de manifest algunes de les línies de treball desplegades en el 
marc del programa Camí escolar, espai amic. Com és sabut, aquest programa vol potenciar la relació de la 
xarxa educativa amb les dinàmiques de cada barri mitjançant el treball en xarxa i comunitari, a la vegada 
que pretén incorporar la mirada de l’infant en la gestió de l’espai públic i dotar-lo d’una major autonomia 
en la seva relació amb el mateix. 
Aquesta anàlisi pretén posar de manifest fins a quin punt l’actual model de camins escolars assoleix els 
objectius fixats per l’Ajuntament de Barcelona. En la mesura que es tracta d’un programa dotat amb 
recursos públics es fa necessari avaluar el seu funcionament i determinar els impactes que aquesta 
política pública té sobre la ciutadania. És a dir, es tracta d’indagar si el programa Camí escolar tenen 
efectes positius i constatables en la qualitat de vida dels veïns i veïnes dels diferents territoris de la ciutat.  
En aquestes pàgines es plantegen un seguit d’aproximacions al programa de caràcter general. En primer 
lloc, es fa una aproximació al context de la mobilitat i la salut de la ciutat de Barcelona, una 
contextualització indispensable per entendre la importància del relat al voltant de la mobilitat sostenible 
desplegat en el programa Camí escolar, espai amic. En segon lloc, s’esbossen els orígens del projecte i els 
seus actuals objectius. Tercerament, es recullen algunes dades quantitatives relatives als districtes i barris, 
als centres educatius adherits al programa, al nombre d’infants potencialment usuaris dels camins, a les 
fases en la que es troben els diferents camins i al nombre d’entitats col·laboradores. Finalment, fruit de 
l’aproximació qualitativa, es posa de manifest les formes d’implementació del projecte (funcionament i 
les fases del projecte) i l’impacte que té entre els diferents actors i agents (comunitat educativa,  els 
agents del territori i l’administració municipal) vinculats al programa.  
Aquesta aproximació permetrà conèixer el grau de desenvolupament del programa, mesurar-ne el grau 
d’heterogeneïtat, copsar l’estructuració formal del projecte, fer emergir les lògiques de funcionament i el 
grau d’implicació dels agents participants i detectar els límits i les mancances del projecte. Tot plegat 
permetrà obrir el camí de la construcció d’alguns indicadors que mesurin el nivell de funcionament del 
programa i les distàncies i proximitats amb relació als objectius marcats.  
 
4 
2. Un punt de partida per estudiar els camins 
escolars 
“El Camí escolar és una iniciativa que pretén promoure i facilitar que els 
nens i les nenes vagin a l’escola a peu i de forma autònoma. Tanmateix, i 
des d’una mirada més àmplia, pot entendre’s com una estratègia 
educativa que fomenta l’educació en valors des del respecte, la 
responsabilitat i la solidaritat. En aquest sentit, es tracta d’un projecte 
educatiu, transversal, participatiu i de transformació de l’espai públic i els 
hàbits de mobilitat en el que, d’una banda, es condicionen un conjunt 
d’itineraris còmodes, agradables i segurs que permeten als infants i a les 
seves famílies realitzar els trajectes casa-escola en modes ecomovibles i, 
d’una altra, es desenvolupen un conjunt d’accions pedagògiques i 
ciutadanes que busquen transformar l’entorn del barri en un espai amable 
i sensibilitzar i conscienciar implicant a tota la comunitat (infants, 
pares/mares, mestres, veïns, institucions locals, comerciants, associacions 
de barri, etc.).”  
Pau Avellaneda (2014: 7) 
 
2.1. Què és el Camí escolar? 
Els camins escolars s’articulen majoritàriament com a una estratègia educativa per a promoure la 
mobilitat segura i la convivència en els entorns escolars. Són una aposta perquè els infants i adolescents 
assumeixin majors quotes d’autonomia personal, responsabilitat i qualitat de vida anant a l’escola o 
passejant pel barri. Es tracta, doncs, de potenciar el compromís de la ciutadania amb la millora de l’espai 
públic i les accions que s’hi realitzen. És a dir, potenciar l’espai públic com un espai de relacions 
interpersonals. Aquesta mirada relacional suposa, almenys des de l’àmbit teòric, la participació de les 
entitats i col·lectius del territori, dels infants i, per descomptat, de la comunitat educativa (equips 
directius, equips docents i famílies).  
Amb el projecte Camí escolar no només es pretén, com s’acaba d’esmentar, potenciar l’autonomia i la 
responsabilitat dels infants en el trajecte cap a l’escola, sinó que es proposa fer un pas més enllà i fer-los 
responsables dels seus propis desplaçaments. Des d’aquest punt de vista, es dota als infants d’un seguit 
d’eines i estratègies afavoridores del seu desenvolupament en societat capacitant-los per prendre les 
seves pròpies decisions.  
Aquesta mirada activa de l’infant –la concepció de l’infant amb drets i deures– porta a establir l’espai 
públic, el carrer, com a lloc de relació, de joc, d’aprenentatge, d’experiència i de convivència. El 
distanciament d’aquest espai –especialment per determinats sectors socials– ha privat a un sector de la 
població infantil del gaudi d’un espai de socialització i relació fonamental. L’ocupació del carrer per part 
5 
dels infants genera confiança i seguretat la qual cosa redunda en una percepció de seguretat col·lectiva 
que permet la reapropiació de l’espai públic per part de la ciutadania. Ara bé, el progressiu 
abandonament del carrer per part de molts sectors socials ha fet que, en molts casos, hagi estat ocupat 
per altres sectors socials que han convertit el carrer en un espai feréstec i més salvatge.  Així, com 
assenyala Majado, el carrer combina dues pulsions, aprenentatge i conflicte: “[la calle] es un lugar lleno 
de estímulos en el que autoafirmarse, rebelarse, encontrar un reconocimiento, un lugar donde también 
se construyen modelos de comportamiento y se ensayan proyectos de autonomía... Pero a la vez, es 
también un lugar donde la seguridad puede no estar garantizada, y los hechos pueden ser confusos, 
ambivalentes, etc. El espacio público ejerce de laboratorio experimental (Sabocchia, 2001) porque es un 
lugar de encuentro de culturas y valores; un lugar de socialización e intercambio, de exploración, 
investigación, de aprendizaje social... y sobretodo de relación. Es, por tanto, un espacio con muchas 
posibilidades educativas y preventivas que no se aprovechan suficientemente. Es, y puede serlo más aún, 
un espacio de convivencia y de tolerancia, no solo de conflicto.” (Majado, 2007,121-122). 
Com s’ha avançat, un dels objectius del Camí escolar és la conscienciació en la necessària implementació 
d’un canvi en l’actual model de mobilitat. Un nou model de mobilitat urbana, més sostenible i segura, no 
només redueix els diferents tipus de contaminació o els índexs d’accidentabilitat, sinó que impacta 
positivament en les  dinàmiques socials presents al carrer. En certa manera, una major presència al carrer 
de tots els sectors socials de la nostra societat pot contribuir, com s’acaba d’esmentar, a reduir el 
conflicte i incrementar la sensació de seguretat al nostre entorn més proper.  
El treball articulat al voltant del camí escolar permet observar l’espai públic des del punt de vista dels 
infants. Com el veuen? Quin impacte té l’espai públic en la nostra mainada? Així, aquest tipus de 
projectes no només permeten desenvolupar la consciència crítica dels infants i fomentar l’esperit 
propositiu, sinó que, a la vegada, permeten que bona part de la ciutadania observi el carrer des d’un altre 
prisma, des de la mirada de l’infant. Aquest canvi de mirada té el potencial de la descoberta d’un nou 
món i l’ordenació de l’entorn des d’una altra perspectiva. Permet trencar elements donats per 
descomptat i desenvolupar un estat d’opinió que qüestioni aquells elements de l’espai públic i de la 
mobilitat que els adults han normalitzat i que convindria canviar. 
En bona mesura, implementar un camí escolar implica redescobrir el carrer i l’entorn proper amb 
l’objectiu d’apropiar-se’l i redimensionar-lo positivament. En la mesura que els infants –i els adults– 
s’apropien i s’identifiquen amb l’espai públic es creen adhesions i, en conseqüència, es genera una lògica 
de respecte, cura i defensa: un espai públic de tots i per a tots.  
 
 
6 
Ara bé, la mobilitat segura, autònoma i sostenible, la reducció de la contaminació i la difusió de valors 
mediambientals o el reapropiament de l’espai públic1 no són els únics elements que promou aquest 
projecte. El Camí escolar també té el potencial d’incorporar importants canvis metodològics. És a dir, pot 
incorporar lògiques participatives i transversals que depassin substancialment el propi camp del Camí 
escolar. Aquestes noves lògiques participatives poden ajudar a potenciar processos de participació 
ciutadana al barri enfortint, de retruc, els vincles socials i dotant de més autonomia i capacitat executiva 
als veïns i veïnes. Un treball col·lectiu amb efectes positius com pot ser la posada en marxa d’un camí 
escolar pot contribuir indubtablement a la creació d’una ciutadania mobilitzada i activa, element de 
control indispensable pel bon funcionament de les diferents administracions públiques i per una millor 
convivència veïnal. Tal com assenyala el professor Avellaneda:   
“Per altra banda el Camí escolar permet establir o consolidar un marc de treball comunitari on 
tothom se senti protagonista del projecte. La transversalitat de la iniciativa comporta la 
participació de diversos actors amb punts de partida, perspectives, capacitats d’intervenció molt 
diferents, cadascun dels quals pot trobar el seu espai i el seu protagonisme. L’assaig d’aquest 
marc de treball en l’àmbit del projecte de Camí escolar ha de permetre el desenvolupament d’un 
marc de treball col·laboratiu de caràcter holístic i transversal entre les diverses àrees de 
l’administració municipal. 
Al seu torn, el Camí escolar pot formar part d’una estratègia educativa més àmplia que promou 
l’educació en valors des de la responsabilitat, el respecte i la solidaritat. En aquest sentit, també 
pot esdevenir un instrument de sensibilització on a través del treball a les escoles s’arriba a les 
famílies i a la societat, i es difonen missatges no només per a una mobilitat sostenible i segura 
sinó per a la vida harmoniosa en comunitat.” 
(Avellaneda, 2014: 8-9) 
Ateses aquestes qüestions, els camins escolars –en clau teòrica– tenen el potencial d’iniciar un canvi –
òbviament acompanyat d’altres projectes i mesures–– en clau de mobilitat, de medi ambient, de 
recuperació de l’espai públic, de treball cooperatiu i de creació de xarxa o vinculació de la ciutadania –des 
dels infants fins a la gent més gran– al territori. La vinculació entre diferents agents des de diferents 
camps posa a l’abast de la ciutadania la possibilitat d’activar canvis profunds en benefici de tothom. En 
bona mesura, doncs, el projecte de Camí escolar pot ser l’element inductor de determinats canvis en la 
manera de viure i relacionar-se a les nostres ciutats, retornant el protagonisme que actualment té el 
vehicle a la ciutadania, als veïns i les veïnes.  
                                                     
1
 Com assenyala el professor Pau Avellaneda (2014), el Camí escolar pot ser una important eina a l’hora de  
recuperar l’ús de l’espai públic per als vianants. Com molt bé exposa, “el Camí escolar pot ser una bona “excusa” per 
introduir els primers canvis en tant que, justament pel caràcter vulnerable dels infants, en poques ocasions genera 
una oposició frontal a aquests.” (Avellaneda, 2014: 9). 
 
7 
2.2. Els camins escolars a Catalunya 
Com assenyala Pau Avellaneda (2014), a Catalunya els camins escolars s’han conceptualitzat, en gran 
mesura, a partir dels postulats de Francesco Tonucci (2004)2 que proposen l’articulació de la ciutat 
prenent en consideració el punt de vista i la perspectiva dels infants. A Catalunya, observa Avellaneda, els 
camins escolars desenvolupats s’han articulat fonamentalment al voltant de dues grans tipologies. Un 
primer grup de camins escolars que han prioritzat els canvis en l’espai públic i un segon grup on es posa 
l’accent en la vesant educativa i pedagògica. En aquesta segona tipologia “s’ha integrat el camí escolar en 
el currículum escolar en àrees com el coneixement del medi, matemàtiques, llengua, etc., o s’ha aprofitat 
l’“excusa” del camí per treballar aspectes com l’entorn, la mobilitat, els espais verds, etc. tant a l’aula com 
fora d’aquesta” (Avellaneda, 2014: 10). 
Les diverses experiències analitzades permeten inferir que, en algunes ocasions, els camins escolars són 
iniciatives concretes com a tals i en canvi, en altres casos, aquests projectes apareixen a l’aixopluc de 
plans de major dimensió. Així, per exemple, aquests projectes poden néixer en el marc d’un Pla de Barri, 
d’un pla de reordenament ambiental o d’un pla urbanístic que reorienti la mobilitat d’una determinada 
zona. En d’altres casos, els camins escolars apareixen aïlladament, per iniciativa d’un petit grup de pares i 
mares o d’escoles, i acaba esdevenint un cas aïllat en el marc de les polítiques municipals. En altres casos, 
però, assenyala Avellaneda (2014), el Camí escolar s’origina com a projecte de ciutat possibilitant, així, un 
millor assoliment dels diferents objectius fixats. 
L’anàlisi d’aquesta diversitat de camins escolars ha posat de manifest que una part substantiva d’aquests 
projectes conceben l’infant com un actor passiu, no protagonista, limitant-se a respondre a una enquesta 
o participant escadusserament en algunes de les activitats (pedagògiques, relacionals, propagandístiques, 
etc.) que es desenvolupen. Són pocs els casos on els infants prenen un paper més actiu. No obstant això, 
es constata que davant un paper actiu –agencial– de l’infant, l’impacte del treball pedagògic és molt més 
important i, com assenyala Avellaneda, “els postulats de la mobilitat sostenible i segura són assumits més 
fàcilment pels propis infants però també per llurs famílies” (Avellaneda, 2014: 11). 
Un altre element a considerar és l’heterogeneïtat de les condicions objectives en la mobilitat dels 
diferents municipis. En alguns casos els camins escolars s’han implementat en zones on les condicions 
viàries i la mobilitat són altament complexes i a les antípodes del que requereix un programa d’aquetes 
característiques; en d’altres, els camins escolars s’han implementat en el marc d’una política de 
transformació global de l’entorn on una de les bases d’actuació és la pacificació i l’eixamplament del 
                                                     
2
 Tonucci, Francesco (2004). La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad. Madrid. Ed. Fundación 
German Sánchez Ruipérez. 
 
8 
paper protagonista del vianant. És a dir, en indrets on la política de mobilitat parteix de la consideració del 
vianant com l’element cabdal de la mobilitat intramunicipal. Aquest és el cas de la ciutat de Pontevedra 
(Galícia), on els camins escolars formen part, de manera inherent, del model de ciutat que s’està 
desenvolupant. Tota la política municipal de mobilitat, espai públic, seguretat vial, etc. gira al volant d’un 
objectiu compartit per tothom. En aquest cas, després de dotze anys de treball continuat, els resultats són 
irrebatibles: increment de les zones de prioritat de vianants, limitació dràstica de la velocitat a tota la 
ciutat mitjançant els passos elevats, reducció substancial dels accidents de trànsit, ciutat líder en el 
rànquing de seguretat vial, augment del nombre d’alumnes que van a l’escola a peu, augment dels 
alumnes que realitzen el desplaçament sense anar acompanyats d’un adult, augment de l’ús de la 
bicicleta, etcètera. Mentre una part substantiva de les experiències plantegen el Camí escolar com un 
intent d’humanitzar l’espai públic oferint als infants una certa seguretat perquè circulin a peu, 
l’enfocament plantejat a Pontevedra és diferent. Es tracta d’una transformació integral de la ciutat on els 
infants i els vianants han pres un veritable protagonisme, seguint les indicacions que Francesco Tonucci 
(2004) dóna per aconseguir la “ciutat dels infants” que promou. En aquest sentit l’aposta és clara: 
“Proponemos que los niños vayan a la escuela sin ser acompañados por adultos. Los padres suelen tener 
miedo de que los niños salgan a la calle porque hay inseguridad. Los niños que se mueven solos 
recuperan también una manera de vivir la infancia”. 
(Tonucci, 20063) 
L’experiència reeixida de Pontevedra no és extrapolable, ni de bon tros, als diversos camins escolars 
presents a Catalunya. Com assenyala el professor Avellaneda (2014) l’heterogeneïtat és molt elevada al 
nostre territori i, de fet, es fa molt difícil identificar i analitzar les diferents variants de camins escolars que 
durant els darrers anys s’han anat implementant. Malauradament, no hi ha cap registre centralitzat que 
permeti veure i comparar les diferents experiències a casa nostra i cal realitzar una llarga i feixuga recerca 
per localitzar els camins actualment en funcionament, que no són tots els que hi ha hagut.  
Aquesta important tasca és la que l’any 2014, el professor Avellaneda va fer a l’“Estudi d’Avaluació dels 
Estudis de Camins escolars de Catalunya” impulsat per la Diputació de Barcelona. En aquest estudi, es 
constatava l’existència de múltiples experiències de camí escolar repartides entre 24 municipis de la 
demarcació de Barcelona que incloïen un nombre considerable de centres educatius. Tot seguit, es 
detallen els municipis i els camins escolars objecte d’anàlisi en aquesta avaluació. 
Taula 1. Recull d’experiències de camí escolar a la demarcació de Barcelona. Any 2014 
                                                     
3 Entrevista a Francesco Tonucci a la revista “El monitor de la educación”, núm. 7, 2006. Buenos Aires, 
Ministerio de Educación.  
 
9 
POBLACIÓ NOM DE L’EXPERIÈNCIA CENTRES VINCULATS 
Alella Camins escolars d’Alella (Escola Hamelin) 
3 Camins escolars d’Alella (Escola Fabra) 
Camins escolars d’Alella (IES Alella) 
Arenys de Mar Camins escolars d’Arenys de Mar (Escola Joan Maragall) 
4 
Camins escolars d’Arenys de Mar (Col·legi La 
Presentació 
Camins escolars d’Arenys de Mar (Escola Sinera) 
Camins escolars d’Arenys de Mar (IES Els Tres Turons) 
Banyoles Camins escolars de Banyoles 9 
Barcelona Camí escolar, espai amic 37 
Cabrera de Mar  Camí escolar a Cabrera de Mar 1 
Canet de mar Camins escolars a Canet de Mar (IES Domènech i 
Muntaner) 
4 
Camins escolars a Canet de Mar (Escola Misericòrdia) 
Camins escolars a Canet de Mar (Col·legi Santa Rosa de 
Lima)  
Camins escolars a Canet de Mar (Col·legi Yglesias) 
Castellar del Vallès Camí escolar escola Emili Carles-Tolrà 1 
Camí escolar escola El Sol i la Lluna 1 
Camí escolar escola Sant Esteve 1 
Centelles Camí escolar a Centelles (Escola Ildefons Cerdà) 
3 Camí escolar a Centelles (Col·legi Sagrats Cors) 
Camí escolar a Centelles (IES Pere Barnils) 
Cornellà de Llobregat Estudi de Camí escolar segur al barri de Sant Ildefons 3 
El Masnou Camí escolar IES Maremar i Escola Bergantí 2 
Gavà Camins escolars segurs: comerç, educació i Mobilitat 14 
Granollers Camins escolars a Granollers – Carrer Roger de Flor 6 
Camins escolars a Granollers – Escola Joan Solans 1 
Mataró Estudi per a la implantació d'una xarxa de camins 
escolars (GEM Gran) 
2 
Estudi per a la implantació d'una xarxa de camins 
escolars (GEM Petit) 
Mollet del Vallès El Camí escolar a 3 centres 3 
Camí escolar Escola Princesa Sofia 1 
Òdena Camins escolars a Òdena (Llar d’infants Els Vailets 
d’Òdena) 2 
Camins escolars a Òdena (Escola Castell d’Òdena) 
Palau-solità i Plegamans Camins escolars a Palau-solità i Plegamans (Escola Folch 
i Torres) 
4 
Camins escolars a Palau-solità i Plegamans (Escola 
Palau) 
10 
Camins escolars a Palau-solità i Plegamans (Escola Can 
Periquet) 
Camins escolars a Palau-solità i Plegamans (Escola Can 
Cladelles) 
Roda de Ter El Camí escolar a Roda de Ter (EEI Municipal) 
4 
El Camí escolar a Roda de Ter (Escola Mare de Déu del 
Sòl del Pont) 
El Camí escolar a Roda de Ter (CEIP Nou) 
El Camí escolar a Roda de Ter (IES Miquel Martí i Pol) 
Sabadell Camins escolars a Sabadell – Zona Centre 1 
Camins escolars a Sabadell – Zona Nord 1 
Sant Adrià del Besòs Camí escolar Sant Adrià del Besòs 1 
Sant Cugat Sesgarrigues Camí escolar a Sant Cugat Sesgarrigues 2 
Sant Joan Despí Propostes d'actuació als centres educatius de Sant Joan 
Despí 
15 
Sant Just Desvern Estudi sobre els itineraris escolars a centres educatius 
de Sant Just Desvern (EBM Marrecs) 
6 
Estudi sobre els itineraris escolars a centres educatius 
de Sant Just Desvern (Escola Canigó) 
Estudi sobre els itineraris escolars a centres educatius 
de Sant Just Desvern (Escola Montseny) 
Estudi sobre els itineraris escolars a centres educatius 
de Sant Just Desvern (Escola Montserrat) 
Estudi sobre els itineraris escolars a centres educatius 
de Sant Just  Desvern (Escola Madre Sacramento) 
Estudi sobre els itineraris escolars a centres educatius 
de Sant Just Desvern (IES Sant Just Desvern) 
Sant Martí de Tous 
 
Estudi de Camí escolar a Sant Martí de Tous (Llar 
d’infants Petita Cérvola) 
2 
Estudi de Camí escolar a Sant Martí de Tous (Escola 
Cérvola Blanca) 
Santa Perpètua de Mogoda El Camí escolar a Santa Perpètua de Mogoda 1 
Font: Dades extretes de l’Estudi d’Avaluació dels Estudis de Camins escolars de Catalunya. Diputació de Barcelona. 
L’anàlisi d’aquests camins escolars realitzat en l’esmentat estudi permet arribar a un seguit de 
consideracions. En aquest sentit, convé considerar que Catalunya té una llarga experiència en camins 
escolars que es fan presents en municipis de tipologia molt variada, tant pel que fa a la ubicació com pel 
que fa al nombre d’habitants, i amb dinàmiques socials força heterogènies.     
S’observa que, si bé els diferents projectes estudiats s’enfoquen principalment a l’assoliment de millores 
en l’entorn i la seguretat vial, també es produeix una considerable incidència entre els membres de la 
comunitat educativa (centres educatius, claustre de professors, alumnes, famílies, etc.). El treball 
pedagògic realitzat impregna significativament tota la comunitat i en reorienta el discurs i actituds en 
11 
relació a la mobilitat segura i sostenible. Els agents implicats prenen consciència de la millora en la 
qualitat de vida col·lectiva que implica el nou model de mobilitat inherent al projecte. Paral·lelament es 
constata l’existència de multiplicitat de models de camins escolars amb les seves pròpies lògiques, 
estructura, model d’implementació i objectius (s’observen diferències pel que fa als aspectes urbanístics i 
de gestió de la mobilitat, pedagògics i educatius, comunicatius i de sensibilització). Ara bé, no es pot 
perdre de vista que, com s’ha exposat a l’inici d’aquest punt, a Catalunya una part significativa de les 
experiències implementades segueixen, d’una o altra manera, les teoritzacions de Francesco Tonucci. 
En qualsevol cas, més enllà de l’èxit observable pel que fa a la mobilitat a peu i les millores en l’espai 
públic, la contaminació i l’accidentabilitat, convé posar de manifest l’existència d’experiències força 
rellevants que posen en valor altres objectius menys visibles del Camí escolar. En alguns casos, s’observa 
una important participació activa i en xarxa de tota la comunitat educativa (infants, equip docent i AMPA), 
la incorporació del Camí escolar i el discurs de la mobilitat sostenible al projecte curricular de centre i al 
projecte de ciutat o la vinculació dels diferents agents presents al projecte amb un barri o territori 
determinat –l’apropiació espacial–. 
Finalment, l’estudi realitzat per Avellaneda (2014) constata l’existència de multiplicitat d’experiències 
diferents relacionades amb la mobilitat infantil. Com molt encertadament assenyala “la implementació 
d’un tipus de metodologia o una altra no respon a criteris homogeneïtzables ni extrapolables. Són 
bàsicament les condicions de cada municipi i el coneixement previ d’experiències semblants en altres 
indrets el que fa que en cada cas s’opti per una fórmula o una altra. Totes elles cerquen objectius 
semblants per bé que amb mètodes diferents. En tots els casos es pretén fomentar l’autonomia dels 
infants i incentivar l’ús de modes ecomovibles, especialment l’anar a peu.” (Avellaneda, 2014: 172). Es 
constata, doncs, l’existència de diferents metodologies que responen a l’objectiu d’articular un nou model 
de mobilitat allunyat del vehiclecentrisme actual. És a dir, malgrat la fórmula o eina d’implementació pot 
ser una altra –és cas del Bus a peu, els Entorns escolars, etc.– hi ha coincidència en alguns dels objectius 
finals que es volen assolir.  
 
 
 
 
 
2.3. Què es vol (o pot) assolir amb el Camí escolar? 
12 
En aquest capítol introductori s’han pogut copsar alguns dels objectius teòrics i genèrics dels camins 
escolars. A continuació es procurarà posar de manifest l’impacte potencial que aquest tipus 
d’experiències poden tenir en els agents destinataris d’aquest tipus de programes: els infants, la 
comunitat educativa (centre educatiu, professorat i famílies) i el territori.     
Fins aquí ha quedat palès que el Camí escolar té com a objectiu instrumental de primer ordre 
l’assoliment de millores en la seguretat dels infants en el seu itinerari d’accés als centres escolars i la 
conscienciació de les diferents fórmules modals per a desplaçar-se. Amb aquest objectiu inicial –i 
central– es pretén assolir un increment de l’autonomia infantil, i per això les accions realitzades van 
dirigides a millorar les condicions de seguretat i, també, la percepció positiva d’aquestes condicions. 
L’assoliment d’aquestes millores en la seguretat té com a conseqüència immediata l’augment del nombre 
d’infants que realitzen sols el desplaçament de casa a l’escola i a l’inrevés. El Camí escolar té la possibilitat 
d’engegar una dinàmica positiva on la presència d’infants anant sols i amb mitjans no motoritzats a 
l’escola generi un efecte d’imitació i afavoreixi que altres famílies puguin optar per solucions ecomovibles 
per anar a l’escola.  
Òbviament, el Camí escolar també suposa canvis en l’espai públic, sobretot a l’entorn dels centres 
educatius, ja que, davant d’un seguit de condicions objectives poc apropiades la mobilitat i l’entorn, el 
projecte obliga a repensar aquests espais per pacificar-los. Des de l’eixamplament d’una vorera fins a 
convertir un carrer en zona de vianants, passant per la implantació d’un pas de vianants o la implantació 
de mesures per a moderar i pacificar el trànsit, són accions que tenen incidència en el conjunt de la ciutat 
i dels veïns i veïnes. 
Segonament, els projectes de camins escolars pretenen “un canvi en la consciència social i mediambiental 
tant dels propis infants com de llurs famílies” (Avellaneda, 2014: 13). El treball pedagògic que es fa en el 
marc d’aquests projectes té com a objectiu potenciar mitjans de desplaçament alternatius més saludables 
i sostenibles. El projecte de Camí escolar ha de ser capaç de retornar el protagonisme al vianant i establir 
un relat que defensi el drets de tots els ciutadans a gaudir i ocupar l’espai públic sense cap mena de 
sensació d’inseguretat.  
Un dels objectius a assolir és la implicació directe dels pares i mares dels infants que, a mig termini, ha 
de permetre la pèrdua de les pors i un canvi en els hàbits de mobilitat. Les famílies han de prendre 
consciència que l’experiència del Camí escolar esdevé un complement de primer ordre en l’educació dels 
seus fills i filles que contribueix al creixement personal dels infants. Per altra banda, com molt bé observa 
Avellaneda (2014), una major autonomia dels infants planteja un benefici a les famílies pel que fa la gestió 
del temps familiar car disminueix considerablement els temps dedicat a acompanyar els fills i filles a 
l’escola, a les activitats extraescolars, etc.  
13 
En la mesura que es tracta d’un projecte gestionat dins l’àmbit escolar i on la implicació del professorat i 
de l’equip directiu és essencial, es poden produir impactes en aquests col·lectius. En primer lloc és 
plausible que les reflexions sorgides a partir del desenvolupament del projecte comportin en el 
professorat un canvi pel que fa al discurs sobre la mobilitat segura i sostenible. En segon lloc, el projecte 
del Camí escolar pot ser emprat com a una nova eina pedagògica per realitzar un treball al voltant dels 
valors, la solidaritat, la corresponsabilitat social i el treball en equip i comunitari. 
Amb relació als agents del barri o territori (veïns, botiguers, associacions diverses...), un dels efectes del 
projecte és la presa de consciència de la presència dels infants a l’espai públic i de la necessitat de 
respectar-los i ajudar-los, i també de la necessitat d’ajustar els seus comportaments, especialment aquells 
que utilitzen el vehicle privat, tenint en compte la presència dels infants al carrer, les seves necessitats i 
les seves vulnerabilitats.  
Finalment, un dels efectes que el camí pot tenir en el territori és la implementació de canvis en 
l’articulació de la mobilitat. Així, com assenyala Avellaneda (2014), “a nivell conceptual el Camí escolar, 
en tant que projecte innovador en matèria de mobilitat però també de transformació de l’espai públic, 
pot contribuir a impulsar un canvi en les maneres de concebre aquests àmbits de la gestió pública 
introduint elements fins llavors no atesos o enfocats des d’una perspectiva que no contemplava, per 
exemple, l’equitat en la distribució dels usos de la via pública, la necessitat de prioritzar usos i activitats 
respectuoses amb l’entorn i amb els propis ciutadans i ciutadanes, etc.” (Avellaneda, 2014:15). Aquest 
efecte obliga a adoptar una mirada més integradora pel que fa a la mobilitat i l’espai públic.  
Aquesta nova mirada acaba generant formes de treball més reticulars i participatives en els diferents 
agents encarregats de la gestió municipal. La nova orientació metodològica cap a la participació i la 
cooperació és, també, un dels objectius assolibles d’aqueta mena de projectes. El Camí escolar requereix 
un model de treball participatiu que té com a objectiu implicar tots els agents destinataris (infants, 
professorat, equip directiu, col·lectius i entitats, botigues i les diferents àrees de l’administració pública).  
 
 
14 
3. L’emmarcament metodològic: model d’anàlisi i 
proposta de contrastació empírica  
3.1. Un model d’anàlisi per indagar en la relació entre els 
diferents agents implicats en la gestió del Camí escolar i els 
múltiples impactes del programa 
L’objectiu de la present avaluació passa per realitzar una aproximació analítica amb voluntat d’exposar 
amb cert deteniment la morfologia i funcionament dels camins escolars a la ciutat de Barcelona. 
L’objectiu passa per capturar diferents perfils definitoris dels camins escolars i copsar la multiplicitat de 
d’estructures desenvolupades en diferents contextos territorials. Un seguit de contextos que esdevenen 
centrals a l’hora d’abordar l’anàlisi del funcionament dels diversos camins escolars.  
De les indagacions teòriques i empíriques fetes sobre el projecte que es vol analitzar cal remarcar la 
rellevància d’alguns conceptes clau per plantejar el model d’anàlisi i la posterior contrastació empírica. 
D’entrada, el mateix concepte de Camí escolar planteja diferents aproximacions i punts de vista en funció 
de la línia teòrica seguida o, fins i tot, de les diferents lògiques d’implementació viscudes. En qualsevol 
cas, des del punt de vista d’aquesta avaluació, el Camí escolar s’ha d’entendre com un espai o camp 
determinat per una lògica educativa, relacional, participativa i sostenible. És a dir, el programa ‘Camí 
escolar, espai amic’ ha de fomentar l’adquisició, per part dels infants, d’habilitats com a vianants –éssers 
autònoms- per moure’s per la ciutat des del punt de vista de la sostenibilitat, seguretat i 
corresponsabilitat social. A la vegada, ha de permetre millorar la mobilitat de la ciutat i, de retruc, reduir 
l’elevat índex de contaminació actual; potenciar les relacions intergeneracionals i entre famílies-escola-
barri; permetre una reapropiació de l’espai públic i generar espais de participació i decisió col·lectiva.  
Des del model d’anàlisi del qual es parteix, el context territorial (el barri i/o districte) que ha emmarcat la 
implementació del Camí escolar esdevé molt rellevant per aprofundir en el perquè dels diferents models 
de gestió, implementació i èxit dels camins escolars. El context territorial forma part, si més no, de les 
condicions de possibilitat globals que, conjuntament amb una determinada gestió administrativa, 
configuren diferents models de camins escolars més propers o distanciats a la definició esbossada i als 
objectius marcats per l’administració pública.  
Com sempre, però, no es pot caure en el parany de les anàlisis dicotòmiques de la realitat social. El que es 
proposa és l’existència d’un eix que estableix diferents graus de proximitat o distanciament en relació 
amb l’assoliment dels objectius centrals del programa, a partir de les possibilitats que ofereix el context.  
15 
En aquest sentit, és rellevant preguntar-se fins a quin punt el programa del Camí escolar està condicionat 
per la interacció dels diferents agents implicats. És en això que es vol aprofundir en aquesta avaluació: 
quins són els factors que condicionen una o altra implementació –el major o menor assoliment dels 
objectius prefixats- del Camí escolar? D’aquesta manera, l’objecte d’estudi passarà per establir les 
diferents fórmules de gestió administrativa i les diferents posicions i actituds (pràctiques i discursos) 
davant del programa.  
L’observació i l’anàlisi de les fórmules de funcionament i les intensitats de les implicacions en la fase del 
treball de camp ha de permetre assolir una visió holística de tots els factors i condicionants que han 
acabat situant el Camí escolar en una o altra dimensió –és a dir, camins actius i exitosos o camins passius i 
instrumentals–. L’observació de l’heterogeneïtat dels camins escolars, la consolidació en un o altre barri, 
la gestió realitzada per l’administració pública,  el nivell d’interrelació entre els agents implicats, l’impacte 
en la mobilitat dels infants i en la incorporació d’aquesta qüestió en el discurs dels centres educatius, 
l’impacte en les famílies i en altres agents del barri, etcètera; permetrà delimitar la rellevància dels factors 
externs en la disposició d’un o altre model de Camí escolar.  
Aquesta avaluació és planteja aquestes qüestions indagant en un col·lectiu específic: les persones 
vinculades a la gestió i desenvolupament d’aquest programa municipal. Des d’una perspectiva qualitativa 
s’aprofundirà en l’anàlisi d’aquests individus que realitzen diferents tasques en la complexa cadena de 
gestió dels camins escolars. Aquesta aproximació implica tenir en compte, a nivell macro, tant les 
condicions específiques amb les que treballen aquests individus, com les característiques generals i 
territorials del programa.  
Ara bé, en aquest context, cal preguntar-se, també, quin ha estat l’impacte d’aquest programa entre els 
diferents agents estudiats. En la mesura en que es parteix d’un context multiagencial (intervenció de 
l’administració, centre educatiu, infants, famílies, entitats i col·lectius del barri, etc.), es conformen 
diferents formes d’apropiació del projecte i, òbviament, diferents resultats i interpretacions dels 
mateixos. Des d’aquesta perspectiva, se sobreposa el nivell d’afectació del projecte entre els diferents 
agents amb l’assoliment –amb major o menor intensitat- d’uns o altres objectius prefixats.  
En el camp de joc definit es produeixen un seguit de pràctiques que modelen l’abast i els resultats 
d’aquest projecte. Per analitzar com actuen els actors en aquest camp de joc cal tenir en compte diversos 
factors. En primer lloc, el coneixement que tenen els diferents agents implicats (directament o indirecta) 
del projecte (funcionament i desplegament), de la seva prioritat política (mandat polític) i dels seus 
objectius. En segon lloc, les lògiques internes presents en l’administració pública. És a dir, formes de 
transmissió de la informació, model de governança, prioritat del projecte pels diferents departaments, 
saturació de les àrees i dels respectius treballadors, pressupost destinat al projecte, etc. En tercer lloc, un 
16 
context on es situen els centres educatius (Quin barri? Quin perfil social és el més predominant en aquell 
barri?). En quart lloc, el context intern del centre educatiu (Quins són els perfils socials presents als 
diferents centres educatius? Existeix una AMPA activa o contacte continuat amb les famílies? S’incorpora 
el discurs de la mobilitat segura i sostenible i autònoma de l’infant al projecte de centre? Quin paper hi té 
l’equip directiu i el claustre?) Finalment, en cinquè lloc, fruit del treball entre tots els agents implicats, 
quins canvis s’han realitzat al entorn dels centres educatius? Hi ha hagut canvis en la mobilitat i l’espai 
públic? Com arriben ara els infants a l’escola? 
És a partir del conjunt de factors descrits ─contextualitzats i concretats en la població objecte d’estudi─, 
que es podrà precisar el model d’anàlisi i la trajectòria d’aproximació als camins escolars. Una trajectòria 
que fa referència en primer lloc a l’objecte d’estudi: quines són les diferents formes d’implementació del 
programa ‘Camí escolar, espai amic’ ─tant pel que fa a nivell de pràctiques com a nivell de discursos i 
actituds─. En segon lloc, quins són aquells factors que expliquen aquestes diferents formes 
d’implementació i el nivell d’aproximació o distanciament envers els objectius fixats per l’Ajuntament de 
Barcelona.  
 
 
3.2. Objecte d’estudi i tècniques de recollida d’informació 
Arribats a aquest punt, els propers apartats d’aquest informe tenen com a objectiu retre compte de les 
tècniques que han guiat l’observació i el tractament empíric de les qüestions plantejades arran del dibuix 
analític proposat. El present projecte combina diferents tècniques d’anàlisi per abordar la diagnosi de la 
situació actual i tenir els fonaments empírics necessaris per l’elaboració d’una proposta de reorientació 
del programa. Així, es proposa un plantejament metodològic on s’aposta per una observació 
principalment qualitativa. Tanmateix, amb l’objectiu de concretar a qui calia observar, la indagació sobre 
la situació dels camins escolars a Barcelona s’ha fet mitjançant l’anàlisi d’algunes dades generals sobre els 
camins escolars. L’anàlisi d’aquestes dades ha permès disposar d’una informació estadística descriptiva 
referent a l’estructura i els usos dels camins escolars que ha possibilitat l’extracció de les variables 
sintètiques necessàries per configurar la primera mostra tipològica.  
Tot seguit, es descriuen breument les fases del projecte on s’articulen les tècniques de recollida 
d’informació triada per dur a terme l’observació.  
Fase I. Recollida de dades de context i genealògiques  
> Dades de camins establerts, estat dels mateixos i participació dels centres educatius.  
17 
> Explotació de les dades relatives a la mobilitat i contaminació de la ciutat de Barcelona (Agència 
de Salut Pública, etc.) amb l’objectiu de dibuixar la imatge de ciutat. 
Fase II. Coneixement de la xarxa de camins objecte d’estudi 
> Coneixement dels diferents camins i les seves zones d’influència. 
> Procés i mecanisme d’implementació dels camins. 
> Organització i actuació de l’administració pública en relació al programa. 
> Tasques desenvolupades per la cooperativa ETCS (empresa concessionària del programa ‘Camí 
escolar, espai amic’). 
Fase III: Aproximació qualitativa a partir d’entrevistes en profunditat i l’observació directa 
  
3.2.1. Anàlisi de les dades de context existents i coneixement de la xarxa de 
camins escolars 
El punt de partida ha estat l’anàlisi de les dades existents sobre la qüestió que han de servir per conèixer 
l’abast dels fets. L’objectiu ha estat el de copsar la situació actual de la mobilitat i accidentabilitat a la 
ciutat de Barcelona i de la xarxa de camins escolars establerts pels deu districtes de la ciutat.  
Són diversos els estudis i les fonts secundàries de dades a les que es podia recórrer. Concretament, s’ha 
analitzat diferents edicions de l’Enquesta de mobilitat de Barcelona, però les dades analitzades amb més 
deteniment són les corresponents a l’edició del 2016, l’Informe Geoespacial de les Col·lisions de Trànsit a 
Barcelona l’any 2015 (Agència de Salut Pública, 2016), l’informe de Persones lesionades per col·lisió de 
trànsit als barris de Barcelona l’any 2015 (Agència de Salut Pública, 2016) i l’informe La Salut a Barcelona 
2015 (Agència de Salut Pública, 2016).  
Pel que fa a la contextualització de la xarxa i la tipologia de camins escolars, s’han emprat els següents 
documents: l’Estudi d’Avaluació dels Estudis de Camins escoles a Catalunya (Diputació de Barcelona, 
2014); Camí escolar, espai amic del Poblenou. Revisió de l’estat actual del programa  Desembre 2012 a 
abril 2013 (Ajuntament de Barcelona, 2014); l’Informe de la trobada tècnica Camí escolar, espai amic 
(Cooperativa ETCS, 2016); El diagnòstic. Pautes per a l’elaboració del diagnòstic (Cooperativa ETCS, 2016); 
el Pack bones pràctiques Camí escolar, espai amic (Ajuntament de Barcelona, 2014); l’Informe de 
evaluación. Madrid a pie, camino seguro al cole (Ajuntament de Madrid, 2013) i  Camino escolar. Diseño, 
planificación y realización de un programa de camino escolar en los centros educativos de Peñalar, IES 
Diego Velázquez y CP Los Ángeles del municipio de Torrelodones (Ajuntament de Torrelodones, 2012). 
18 
Mitjançant l’anàlisi global de l’actual xarxa s’han pogut delimitar les variables amb un major pes a l’hora 
d’articular els camins escolars de Barcelona i, de retruc, el seu impacte en el territori.  
Així, aquesta primera aproximació de caràcter quantitatiu ha permès acotar un seguit de factors 
explicatius cabdals –quantitativament parlant– que conformaran, en conseqüència, una part important 
dels factors sobre els quals caldrà indagar en la fase qualitativa. L’anàlisi d’aquestes dades quantitatives 
ha permès la construcció dels perfils d’anàlisi que s’han emprat en la definició i disseny de l’apartat 
qualitatiu.  
Amb tot, els factors explicatius més determinants a l’hora de cercar les funcionalitats i/o disfuncionalitats 
dels diferents camins escolars són: 
 L’àmbit territorial on es desenvolupa el camí 
 Implicació de les famílies 
 El paper dels centres educatius 
 El paper actiu o passiu dels infants 
 La vinculació amb el barri 
 L’estructura i funcionament de les diferents àrees de l’administració pública (Ajuntament de 
Barcelona) 
 La capacitat dinamitzadora de l’empresa concessionària del programa ‘Camí escolar, espai amic’ 
 
3.2.2. L’aproximació qualitativa: l’observació directa i les entrevistes 
Després de l’observació prèvia sobre el terreny i les entrevistes informatives a experts i persones 
referencials, el principal instrument metodològic d’aquesta avaluació ha estat la realització d’un seguit 
d’entrevistes en profunditat als diferents agents vinculats al projecte. Aquest procediment ha permès 
copsar la multiplicitat de fórmules emprades en els camis escolars i les diverses interpretacions 
(percepcions) sobre el seu funcionament, estructura i efectes. La utilització d’aquesta tècnica de recollida 
de dades possibilita el coneixement de les condicions de possibilitat al voltant de les quals es construeix 
aquest projecte, així com els valors i opinions dels individus objecte d’estudi. Mitjançant aquestes 
entrevistes s’ha copsat, com assenyala Clifford Geertz (1983), “a través d’ells” algunes de les estructures 
de sentit existents en els imaginaris dels diferents agents implicats. L’objectiu ha estat, doncs, el de 
recollir els relats a través dels quals aquestes persones signifiquen, racionalitzen, interpreten, viuen i 
experimenten el seu paper al voltant dels camins escolars. El punt de partida és, doncs, la narració de les 
experiències viscudes al voltant dels camins escolars. És mitjançant les tècniques d’entrevistes narratives 
19 
que poden capturar-se les estructures de sentit en base a les quals els narradors interpreten i 
reinterpreten un conjunt d’experiències.  
Les entrevistes en profunditat 
Per tal de conèixer les diferents inèrcies que es desenvolupen en els espais on es posicionen les diferents 
persones objecte d’estudi, s’ha optat per l’observació indirecta tot emprant una metodologia que prioritzi 
unes tècniques de recollida de dades de caràcter intensiu: les entrevistes en profunditat. La utilització 
d’aquesta tècnica permet arribar a una gran quantitat de fets captant, d’aquesta manera, models, 
comportaments, normativitats, pràctiques i discursos. Cal analitzar els diferents models de camins 
escolars des de la lògica interna (la posició ocupada) de cadascun dels individus entrevistats. Davant això, 
l’entrevista esdevé, se’ns dubte, l’eina que ens proporciona les dades suficients que permetin verificar 
l’actual morfologia dels camins escolars.  
El desenvolupament de les entrevistes en profunditat, com també succeeix amb d’altres tècniques de 
caràcter qualitatiu, s’ha fonamentat en l’assumpció dels participants en els processos socials com a 
subjectes, en unes condicions i posicions socials, amb capacitat agencial en funció del sentit que donen a 
la realitat social (Callejo, 2001). I, a la vegada, en la rellevància del llenguatge, del discurs, com a vehicle 
per la transmissió de cosmovisions.  Amb l’entrevista en profunditat no només es pretén la recerca de 
causalitats, sinó també la interpretació de significats, la reconstrucció social.  
Partint d’aquestes qüestions prèvies, el treball de camp mitjançant la tècnica de l’entrevista en 
profunditat ha atès els següents perfils:  
> Entrevistes semiestructurades a experts en camins escolars. 
> Entrevistes en profunditat a les tècniques de l’IMEB, organisme impulsor del projecte. 
> Entrevistes en profunditat a les tècniques d’ETCS responsables del programa.  
> Entrevistes en profunditat a tècnics de districte de l’Ajuntament de Barcelona. 
> Entrevistes semiestructurades a tècnics de mobilitat, via pública, salut i seguretat viària de 
l’Ajuntament de Barcelona. 
L’observació directa dels centres amb Camí escolar en funcionament 
L'observació directa requereix incorporar-se en l’espai –i també en un temps determinat- de l’objecte 
d’estudi observat. L’objectiu d’aquest tipus d’observació és la captació de dades com a participant del 
context que s’estudia. És a dir, aquesta tècnica permet una aproximació directa a la “realitat social” i en el 
moment en que tenen lloc els fenòmens que s'estudien –l’arribada i la sortida dels infants als centres 
20 
educatius– , aproximant-se al punt de vista dels individus implicats en l’acció observada. Òbviament, 
aquest tipus d’observació ha d’anar acotada mitjançant unes fitxes d’observació que permetin realitzar un 
registre sistemàtic del que es veu i se sent durant el procés d'observació.  
En el cas que ens ocupa, s’ha tractat d’una observació basada en la ‘no participació’, és a dir, en 
l’observació distanciada del fenomen però sense participar-hi, sense cap mena d’interacció amb els 
individus estudiats, en aquest cas infants i famílies.   
Els districtes triats per fer l’observació directa han estat:  
 Sarrià- Sant Gervasi 
 Eixample 
 Sant Martí 
 Horta-Guinardó 
 
3.2.3. Elaboració de la mostra qualitativa: la població objecte d’estudi 
A l’hora de plantejar l’anàlisi del programa, s’ha procurat arribar a un nombre substantiu d’individus 
relacionats directament amb el mateix a fi i efecte d’obtenir una mostra el més variada i diversificada 
possible. La intenció és la d’obtenir informació que permeti situar aquestes persones dins la lògica de 
funcionament del programa, però, alhora, també es tracta d’esbrinar quines són les percepcions i 
opinions que articulen sobre el model actualment en funcionament.  
La mostra la conformen 22 persones d’entre 20 i 60 anys, ubicades en diferents àmbits de gestió del 
programa ‘Camí escolar, espai amic’, en l’administració pública o en l’àmbit sobre la recerca en mobilitat i 
espai públic. En la mesura que es planteja una perspectiva qualitativa, la selecció de la mostra no segueix 
cap criteri de significativitat estadística, sinó que es correspon a un mostratge teòric (Ruiz Olabuénaga, 
1996) amb l’objectiu de mostrar els diferents perfils sociològics.  
Seguint aquesta perspectiva s’han definit una sèrie d’eixos per delimitar les persones representades a la 
mostra, cercant, en tot moment, un criteri de representativitat més ampli. És a dir, la quantitat i la 
distribució dels casos triats s’ha donat en funció de la significació i rellevància teòrica amb l’objectiu 
d’assolir un procés de saturació de coneixement. En el moment en que es produeix aquesta saturació la 
mostra és representativa, no a nivell morfològic, sinó a nivell sociològic, en el nivell de les relacions sòcio-
estructurals. En aquest sentit, s’ha procedit a fer una tria de la mostra a partir d’àrees prèviament 
delimitades i teoritzades.  
Tot seguit, es presenten els criteris clau emprats per definir el perfil de les persones a entrevistar:  
21 
 Posició ocupada dins l’estructura de l’Ajuntament . 
 Territori (barri o districte) en el qual treballa. 
 Tasca realitzada en relació al programa. 
 Nivell d’expertesa en mobilitat, contaminació i/o camins escolars.  
La clau de l’èxit en aquest tipus de configuracions mostrals rau en el concepte de saturació (Daniel 
Bertaux, 1993). L’investigador tan sols pot estar segur d’haver-la assolit en la mesura que conscientment 
ha intentat diversificar al màxim els seus informants. La saturació, assenyala, és un procés que opera no 
en el pla de l’observació, sinó en el de la representació que l’equip investigador construeix poc a poc del 
seu objecte d’indagació: la cultura d’un grup en el sentit antropològic, el subconjunt de relacions 
estructurals, relacions sòcio-simbòliques, etc. Quan s’assoleix la saturació es dóna una base molt sòlida 
per la generalització. Així acompleix, per la perspectiva qualitativa, exactament la mateixa funció que la 
representativitat de la mostra per la investigació quantitativa. Així, un cop assolida la saturació i superada 
àmpliament es té la seguretat de la validesa de les conclusions.  
22 
4. El programa ‘Camí escolar, espai amic’ a Barcelona 
4.1. La importància del Camí escolar en el context de la 
ciutat de Barcelona 
Un dels elements motors del projecte ‘Camí escolar, espai Amic’ és el de treballar cap a una nova cultura 
de la mobilitat que prioritzi la qualitat de vida de les persones i el respecte cap a l’entorn ambiental i 
social. En aquest sentit, és prou evident la vinculació d’aquest programa municipal amb l’àmbit de la 
mobilitat, especialment la pacificació de ciutat, i amb la salut.  
Atès aquest objectiu estratègic del projecte, és essencial realitzar una breu descripció de la situació de la 
ciutat de Barcelona pel que fa a aquestes dues dimensions intrínsecament correlacionades amb l’àmbit de 
la salut: la contaminació i la mobilitat.  
La qualitat de l’aire i l’impacte de la contaminació atmosfèrica en la salut 
Segons les dades de l’Agència de Salut Pública de Barcelona4, la qualitat de l’aire a la ciutat de Barcelona 
per a l’any 2015 mostra un empitjorament significatiu respecte a l’any anterior. Les mitjanes anuals de la 
ciutat, pel que fa a la presència dels elements més contaminants, s’han incrementat, tal com assenyala 
l’informe, concretament, “un 11% en el cas del diòxid de nitrogen (NO2), un 13% per a les partícules PM10 i 
un 16% per a les partícules més fines (PM2,5). Aquest empitjorament de la qualitat de l’aire podria ser 
atribuïble a una major intensitat de les activitats econòmiques, que sembla que inicien una recuperació 
després del període de crisi. Cal afegir també que, en el cas del benzè i el benzo(a)pirè, dos carcinògens 
reconeguts, es compleixen els valors objectius establerts per la Unió Europea (UE) però se superen els 
nivells de referència de l’Organització Mundial de la Salut (OMS) en les estacions properes a les emissions 
de trànsit. D’altra banda, s’ha tornat a superar a la ciutat el llindar d’informació a la població per a l’ozó, 
fet que no succeïa des de l’any 2003. La resta de contaminants avaluats, com els metalls pesants, el 
monòxid de carboni i el diòxid de sofre, es mantenen en nivells inferiors als respectius valors límit o 
objectius de la normativa europea i als nivells de referència de l’OMS” (Agència de Salut Pública de 
Barcelona, 2016: 39). 
La contaminació atmosfèrica és, sense cap mena de dubte, un dels determinants més importants de la 
salut de les persones a les nostres ciutats, fins al punt que es considera el principal risc ambiental per a la 
salut a escala mundial. El mateix informe assenyala que les malalties cardiovasculars i cerebrovasculars 
són les causes més freqüents (aproximadament el 80%) de les morts prematures atribuïbles a la 
                                                     
4
 Agencia de Salut Pública de Barcelona (2016), Informe salut 2015. Barcelona. Ed. Agència Salut Publica. 
23 
contaminació atmosfèrica, seguides de les malalties respiratòries i del càncer de pulmó. A part de ser una 
causa de morts prematures, la contaminació atmosfèrica incrementa la incidència i severitat d’un ventall 
ampli de malalties (asma, malaltia pulmonar crònica, pneumònia, insuficiència cardíaca, insuficiència 
coronària, hipertensió arterial i diabetis, entre altres), amb efectes tant a curt com a llarg termini.  
Segons l’Agencia de Salut Pública (2016), a la ciutat de Barcelona, els contaminants més problemàtics són 
els òxids de nitrogen i el material particulat. Els òxids de nitrogen estan lligats al trànsit i per a tot el 
període 2000-2015 se’n va superar el valor límit de protecció de la salut de la UE i el nivell de referència 
de l’OMS a les estacions de trànsit molt intens, és a dir, a les estacions de mesura de la qualitat de l’aire 
properes al trànsit (Eixample i Gràcia - Sant Gervasi), i també d’una forma significativa i general a 
l’estació de trànsit moderat de Poblenou i a la de fons urbà de Ciutadella.  
Segons l'estudi internacional derivat del projecte MED-Particles, un 13% dels dies de l'any, Barcelona està 
afectada per intrusió de pols sahariana, que provoca augments significatius de diferents tipus de 
partícules. Pel que fa a la composició de les partícules, la concentració d’alguns elements químics va estar 
més associada a augments del nombre d'hospitalitzacions. Entre ells el carboni elemental, el sulfat, el 
ferro, el zinc, el coure, el titani, el manganès, el vanadi i el níquel, que provenen majoritàriament del 
trànsit i les emissions dels vaixells.  
Paral·lelament, el projecte BREATHE (Brain Development and Air Pollution Ultrafine Particles in School 
Children) també ha avaluat, a diferents escoles de Barcelona i Sant Cugat del Vallès, si l'exposició dels 
infants als contaminants de l'aire relacionats amb el trànsit (TRAPs) mentre són a l’escola afecta 
negativament el seu desenvolupament neurològic. L’anàlisi de les mostres va trobar una gran variabilitat 
de concentracions de TRAPS entre les escoles participants. Algun dels contaminants va mostrar una alta 
penetració a l’interior de les aules. Els nivells de partícules a l’interior van ser més alts que a l’exterior, per 
causa de la resuspensió de les partícules minerals i perquè a l’interior s’hi originen partícules orgàniques i 
calcàries. El soroll a l’aula provinent del trànsit i la intensitat del trànsit a l'entrada de l'escola es van 
mesurar directament5. 
Els resultats d’aquesta recerca van ser altament significatius:  
“El desenvolupament cognitiu dels infants va millorar, de mitjana, entre el 15,2% i el 19,0% 
durant el període de seguiment d'un any, però aquest creixement va ser menor en els infants 
                                                     
5
 El desenvolupament de la memòria de treball, l'atenció executiva i selectiva i la impulsivitat van ser avaluats a 
través de quatre proves computeritzades entre el gener del 2012 i el març del 2013. Els infants van fer un total de 
10.973 proves cognitives. Els problemes de conducta (Qüestionari de Capacitats i Dificultats) van ser reportats pels 
pares i la simptomatologia de dèficit d'atenció i hiperactivitat pels mestres. Es va fer ressonància magnètica 
funcional i estructural a uns 300 infants, i una anàlisi genètica en el 80% dels infants per poder avaluar la interacció 
entre gens i ambient. 
24 
d’escoles altament contaminades respecte al dels infants de les escoles amb els nivells més 
baixos (per exemple, un 14,3% enfront d’un 19,0% de creixement en la memòria de treball), tant 
en els models crus com en els ajustats. A més, a major nivell de carboni elemental, NO2 i 
partícules ultrafines, menor va ser el creixement anual en totes les funcions cognitives 
mesurades; per exemple, un increment en un interquartil de carboni elemental reduïa el guany 
anual en la memòria de treball un 13,8%. (...) D’altra banda, els nivells diaris tant d’NO2 com de 
carboni elemental van tenir un efecte negatiu en tots els processos d’atenció (per exemple, els 
infants en el quartil inferior de nivells d’exposició diària a NO2 van respondre 14,82 ms més ràpid 
(interval de confiança del 95%, 11,25 – 18,40) que aquells en el quartil superior d’exposició 
diària, el que equivaldria a un retard d’1,1 mesos (0,84-1,37) en el desenvolupament. Resultats 
similars es van obtenir després d'ajustar pels nivells mitjans a l’interior de l'aula. Aquesta 
associació va ser igual pel carboni elemental.”  (Agència de Salut Pública de Barcelona, 2016: 
82).  
En conclusió, la contaminació de l'aire urbà sembla que afecta adversament la maduració del cervell en 
una edat crítica, amb canvis que afectarien el domini funcional.  
La mobilitat  
La segona dimensió que cal tenir present en aquesta breu contextualització és aquella relativa a les 
lògiques de mobilitat de la ciutat de Barcelona. És sabut que el transport actiu –a peu i en bicicleta– 
permet incorporar activitat física en la vida de les persones aprofitant que s’han de desplaçar per dur a 
terme les tasques quotidianes. Existeix evidència dels beneficis directes de l’activitat física sobre la salut6: 
disminueix el risc de malalties cardiovasculars, diabetis o obesitat. L’ús dels diversos mitjans de transport 
varia en els desplaçaments interns i de connexió. Segons les dades de l’Enquesta de Mobilitat en Dia 
Feiner de Barcelona, realitzada anualment per l’Ajuntament de Barcelona als residents de l’àmbit 
territorial del Sistema Tarifari Integrat majors de 15 anys, l’any 2015 es van dur a terme diàriament 6,8 
milions de desplaçaments amb origen o destí a la ciutat. D’aquests, el 73,1% van ser interns (amb origen i 
destí Barcelona) i el 26,9% de connexió (amb origen o destí fora de Barcelona). En els desplaçaments 
interns, el 56,0% van ser a peu o en bicicleta, el 29,6% en transport públic i el 14,4% en transport privat. 
                                                     
6
 Diversos estudis d'avaluació de l'impacte de l'ús del transport públic i actiu en la salut assenyalen que els beneficis 
positius per a la salut de l'activitat física superen el risc d'un augment de la inhalació de la contaminació de l'aire i el 
risc d'accidents, tant per a la mortalitat com per a la morbiditat. L’impacte que tindria assolir a la ciutat de Barcelona 
els criteris recomanats de qualitat urbana és significatiu. Les projeccions indiquen que el nombre de morts reduïdes 
seria de 1.154 persones per any, si s’assolissin els nivells d’activitat física recomanats, 659 persones per any si els 
nivells de PM2.5 es reduïssin als recomanats i 599 si ho fessin els nivells de soroll (Agència de Salut Pública de 
Barcelona, 2016: 84). 
  
25 
En canvi, en els desplaçaments de connexió, el 50,0% van ser en transport públic, el 47,1% en transport 
privat i el 2,9% a peu o en bicicleta. 
En els desplaçaments interns pels districtes, el percentatge mitjà de desplaçaments a peu fou del 80%, en 
bicicleta de l’1,2%, en transport públic de l’11,4%, en motocicleta o ciclomotor (moto) del 2,2% i en 
turisme del 5,1%. En els desplaçaments entre districtes el percentatge mitjà de desplaçaments a peu va 
ser del 18,4%, en bicicleta del 1,9%, en transport públic del 49,1%, en moto del 8,5% i en turisme del 
21,8%. 
Es considera mobilitat elevada una proporció de desplaçaments igual o per sobre de la mitjana. En aquest 
sentit, l’Agència de Salut Pública assenyala que “els districtes que tenen una mobilitat interna elevada en 
transports actius són: Sants-Montjuïc i Sant Andreu, amb una elevada mobilitat a peu i en bicicleta; Ciutat 
Vella, Les Corts, Nou Barris i Gràcia, amb una mobilitat a peu elevada; i l’Eixample i Sant Martí amb una 
mobilitat en bicicleta elevada.” (Agència de Salut Pública De Barcelona, 2016:  47-48). 
Les lesions per col·lisió de trànsit  
L’Informe Salut 2015 (2016) assenyala que a l’any 2015 a la ciutat de Barcelona es van produir 9.098 
col·lisions de trànsit amb víctimes. El resultat va ser de 11.793 persones lesionades (7.370 homes i 4.423 
dones) i 27 mortes (25 homes i 2 dones) durant les primeres 24 hores després de la col·lisió. La mediana 
d’edat de les persones lesionades, molt superior a la de les edats infantils, va ser de 36 anys, tant en els 
homes com en les dones, mentre que en les defuncions va ser de 36 anys en els homes i de 37 anys en les 
dones.  
Sense cap mena de dubte, la motocicleta i el turisme són les dues principals causes de lesions. La majoria 
d’homes lesionats eren usuaris de motocicleta (més de 5 de cada 10), i de turisme (3 de cada 10).  En les 
dones 2 de cada 10 eren vianants. Segons el mitjà de transport, s’observa un augment del 5,7% de les 
víctimes usuàries de motocicleta, del 6.9% de víctimes ciclistes, especialment dones (4,4% en homes i 
12,8% en dones), de l’11,7% de passatgers d’autobús lesionats, i un 29,5% d’ocupants de camions 
lesionats, també s’observa un increment del 2,9% de víctimes ocupants de turisme, però una disminució 
del 15,1% d’usuàries de ciclomotor.  
L’informe de l’Agència de Salut Pública de Barcelona estima el risc de lesió per trànsit segons el barri i el 
mitjà de transport que s’usava en el moment de la col·lisió (a peu, en bicicleta, en motocicleta o 
ciclomotor i en turisme, i en funció del nombre de vehicles – quilòmetres recorreguts). D’aquesta manera, 
es constata que els vianants amb major risc de lesió són els dels barris del Congrés i els Indians, del 
Camp de l'Arpa del Clot, el Turó de la Peira, la Clota, el Guinardó, el Camp d'en Grassot i Gràcia Nova, i 
la Dreta de l'Eixample.  
26 
 
 
 
 
 
Mapa 1. Col·lisions de trànsit amb implicació d’algun vianant per 100 metres de via. Any 2015 
 
Font: Agència de Salut Pública. Anàlisi Geoespacial de les col·lisions de trànsit a Barcelona l’any 2015. 
 
 
Taula 1. Nombre i percentatge de trams segons concentració de col·lisions amb implicació d’algun vianant. 
Barcelona, 2015. 
Concentració de col·lisions Nombre % 
0 14.270 92,82 
0,1-0,9 480 3,12 
27 
1,0-1,6 294 1,91 
1,7-3,0 231 1,50 
3,1-6,7 89 0,58 
6,8-20,0 10 0,07 
TOTAL 15.374 100,00 
Font: Agència de Salut Pública. Anàlisi Geoespacial de les col·lisions de trànsit a Barcelona l’any 2015. 
 
4.2. Els orígens dels programa  
A principis del segle XXI s’iniciaren, a la ciutat de Barcelona, un seguit d’accions educatives dirigides a 
millorar la mobilitat i la convivència als entorns escolars. L’Institut d’Educació de l’Ajuntament de 
Barcelona i l’Àrea de Prevenció, Seguretat i Mobilitat, van apostar per incorporar una perspectiva més 
globalitzadora amb l’objectiu que les diferents accions fossin una oportunitat educativa per desenvolupar 
els valors de ciutadania activa a tota la comunitat. Amb bona mesura, es pretenia aconseguir que l’entorn 
escolar i el barri fossin un espai d’aprenentatge comú.  
Davant l’objectiu de potenciar les interconnexions amb els barris calia repensar les estratègies i establir  
noves formes d’actuació, relació i coordinació des d’una perspectiva més transversal. La col·laboració i 
participació de totes les entitats que interactuen en la comunitat i la implicació de tots els agents que 
comparteixen la responsabilitat d’educar els ciutadans i ciutadanes més joves, van esdevenir elements 
clau en el desenvolupament dels projectes. 
Els projectes “Camí escolar, espai amic” es va començar a Barcelona l’any 2002 amb l’objectiu d’afavorir 
que els nois i les noies guanyessin autonomia personal, responsabilitat i qualitat de vida, en el seu trajecte 
cap a l’escola o passejant pel barri. A la vegada, s’apostava per potenciar la participació i la 
coresponsabilitat tant en la millora de l’espai públic com en les oportunitats educatives de la comunitat. 
És des d’aquest punt de partida que s’iniciaren alguns camins, quatre dels quals segueixen actius, als 
districtes de Gràcia i l’Eixample. Ara bé, no fou fins l’any 2007 que el projecte es va redimensionar i va 
començar una segona etapa. Per iniciativa de l’IMEB, i d’acord amb els districtes i l’Àrea de Prevenció, 
Seguretat i Mobilitat,  es reorientà el programa. S’apostà per un model integrat que incorporés 
l’enfocament comunitari. Es va experimentar la metodologia als barris del Poblenou i s’ha anant estenent 
a un total de 80 escoles de la ciutat. 
En aquesta segona etapa es va incorporar amb més potència el discurs i la metodologia del pedagog 
Francesco Tonucci i es va donar un gir comunitari al projecte. Es va fer un disseny considerant quins eren 
els organismes de l’administració que estaven més ben posicionats per impulsar el projecte, l'IMEB, el 
departament encarregat de la gestió de la via pública i els Districtes. A l’inici d’aquesta segona etapa es va 
fer un sondeig-recerca per tota la ciutat cercant un partenariat que volgués participar en aquest nou 
28 
enfocament. Finalment, es va aconseguir la col·laboració d’un grup de mares de l'escola Vila Olímpica i es 
va treballar setmanalment amb elles. Amb això es va començar a treballar i es va crear una comissió mixta 
on s’hi van incorporar primer tres escoles, després nou, després catorze, etc.  
En aquest primer moment, es va assolir un projecte comunitari, on la identificació de les necessitats es 
feia conjuntament. Es va donar la possibilitat de poder treballar des de l'escola. La idea principal era la de 
respondre la següent qüestió: Per què volem un Camí escolar?  
La reflexió sorgida arran d’aquesta pregunta inicial va ser molt rellevant. Originalment, l’objectiu passava 
per l’assoliment de l’autonomia dels infants i perquè, òbviament, la pacificació dels carrers era una clara 
millora pels barris i la ciutat. El Camí escolar s'adreçava principalment als infants, però també havia 
d’arribar fins a la gent gran. La seqüència lògica era que com més comunitari era el projecte més 
transversal, i com més transversal més possibilitats d’èxit i d’arrelament al territori.  
En aquesta segona etapa, es va treballar intensament amb el professorat dels centres. S’articulà una 
comissió de professors/es per pensar en quins aspectes es podia treballar o de quina manera els camins 
escolars es podrien incloure dins del currículum. En aquesta fase de construcció discursiva i pedagògica es 
va treballar tot allò que fa referència als valors, la ciutadania, els esports, l’alimentació, el coneixement de 
l'entorn, etc.  
Fruit d’aquest nou enfocament, l’any 2009 es va inaugurar el primer Camí escolar al Districte de Sant 
Martí, als barris de Poblenou, el Parc i la Llacuna del Poblenou i La Vila Olímpica del Poblenou. Els centres 
educatius que integraven aquest primer Camí escolar inaugurat l’octubre de 2009 eren CEIP Pere IV, Escola 
La Llacuna, CEIP Acàcies, CEIP Fluvià, Escola Voramar, CEIP La Mar Vella, CEIP Arenal de Llevant, EBM El 
Xalet de la Paperera, CEIP Antoni Brusí, CEIP Bogatell, IES Icària, EBM La Mar Xica i CEIP Vila Olímpica.  
Imatge 1. Primer Camí escolar inaugurat a patir de la remodelació. Octubre 2009 
29 
 
Imatge 2. Zona d’influència del primer Camí escolar inaugurat a patir de la remodelació. Octubre 2009 
 
Imatge 3. Índex de la lògica participativa i comunitària del Camí escolar en el període 2009-2011 
30 
 
Taula 2. Evolució dels centres amb camins escolars per districte. Any 2000-2015 
Districte 2000 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Total 
CIUTAT VELLA      6   6 
EIXAMPLE 7    6    13 
SANTS – 
MONTJUÏC 
   3 7  5 3 18 
LES CORTS         0 
SARRIÀ - SANT 
GERVASI 
   3 2 4 1 4 14 
GRÀCIA    1 1 4  3 9 
HORTA - 
GUINARDÓ 
       3 3 
NOU BARRIS    1    1 2 
SANT ANDREU        3 3 
SANT MARTÍ  5 9  2   1 17 
TOTAL 7 5 9 8 18 14 6 18 85 
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
4.3. Objectius actuals del programa ‘Camí escolar,  espai 
amic’ 
31 
La diversa presència d’agents i organismes en el marc d’un projecte mancomunat pot haver afavorit una 
multiplicitat de lectures i objectius. Amb l’objectiu de clarificar i ponderar els objectius, es va demanar a 
l’IMEB un exercici de concreció. Fruit d’aquest exercici els objectius principals del programa en l’actualitat 
són els següents:  
1. Promoure i facilitar que els infants vagin a l’escola a peu i de forma autònoma a partir de 
l’acondicionament d’itineraris còmodes, segurs i agradables. 
2. Sensibilitzar i fomentar en els infants, i de retruc a la resta de la ciutadania, hàbits de mobilitat 
sostenible, saludable i segura contribuint a la millora ambiental de l’entorn. 
3. Recuperar l’espai públic com espai de relació, joc, aprenentatge, experiència i convivència. La 
presencia d’infància als carrers genera confiança i seguretat  afavorint la reapropiació de l’espai 
públic per part de la ciutadania. 
4. Desenvolupar la consciència critica dels infants i fomentar l’esperit participatiu en la millora de 
l’entorn. 
5. Apertura i vinculació de l’escola a la comunitat, generant vinculació entre els infants i els seu 
entorn per tal que el coneguin i el sentin propi. 
6. Corresponsabilitzar tota la comunitat (botigues, entitats, serveis, etc.) en la tasca de protecció i 
acompanyament dels infants en el seu desenvolupament. 
Com es pot observar, els objectius generals fixats pivoten al voltant de tres àmbits cabdals, l’autonomia 
de l’infant –convé no oblidar que, per aquest programa, l’infant ha d’esdevenir el progressiu protagonista 
de la nostra ciutat–; la implementació d’un nou model (i, alhora un nou discurs) de mobilitat que prioritzi 
la sostenibilitat i la seguretat i on el vianant no sigui un element d’atrezzo de la mobilitat, sinó que en 
sigui un dels personatges principals; i la vinculació dels diferents agents presents en el programa amb el 
territori i amb el barri mitjançant el treball cooperatiu i col·laboratiu, amb l’objectiu de potenciar la 
participació i la coresponsabilitat social dels diferents actors vinculats al programa.    
L’observació d’aquests àmbits de treball general i la concreció d’aquests objectius més específics 
permetrà establir les proximitats i distàncies entre el desenvolupament i resultats del programa i la 
voluntat dels gestors públics pel que fa a aquesta qüestió. 
32 
4.4. Situació actual del programa. Dades al voltant del 
‘Camí escolar, espai amic’ 
Pel que fa a les dades numèriques relatives als camins escolars de la ciutat de Barcelona, s’ha pogut 
recollir de manera agregada, entre d’altres, les següents dades: la quantitat de centres educatius 
implicats, les fases del procés en el que es troben –en alguns casos es troben paralitzats–, l’impacte 
potencial que el programa pot tenir en l’alumnat i la col·laboració d’entitats i botigues.  
Les dades disponibles no permeten discernir l’impacte real d’aquest programa en la mobilitat de 
l’alumnat dels centres educatius implicats. Fer-ho requeriria d’una metodologia d’estudi i uns recursos 
que sobrepassen considerablement l’actual projecte d’anàlisi. En qualsevol cas, com s’observa a la Taula 
3, podem conèixer tant l’alumnat que potencialment es veu afectat pel programa (cal assenyalar que les 
dades qualitatives confirmen que no tots els alumnes i famílies es veuen interpel·lats pel programa que es 
desenvolupa en el seu centre educatiu), com les botigues i entitats que d’alguna manera (majoritàriament 
de manera indirecta i puntual) s’han incorporat al programa.  
En aquest sentit, les dades agregades per districte ens permeten copsar quins són els districtes més actius 
pel que fa al nombre –no necessàriament correlacionat amb la qualitat– de camins i centres educatius 
vinculats. En aquest cas, hi trobem els districtes de Sants-Montjuïc, Sarrià-Sant Gervasi i Sant Martí.  
Taula 3. Centres educatius amb camins escolars per districte i fases d’implementació. Any 2015-2016 
Districte Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat Total 
Alumnat 
afectat 
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
CIUTAT VELLA 0 0 1 6 0 7 2969 19 11 
EIXAMPLE 0 0 2 13 3 18 6866 52 3 
SANTS – MONTJUÏC 0 1 1 19 0 21 7516 210 8 
LES CORTS 0 0 4 0 3 7 1566 0 0 
SARRIÀ - SANT GERVASI 0 4 0 14 4 22 9894 197 4 
GRÀCIA 0 0 3 8 5 16 4216 194 5 
HORTA - GUINARDÓ 0 0 4 6 5 15 2758 111 8 
NOU BARRIS 0 2 1 2 0 5 1899 119 2 
SANT ANDREU 0 4 0 3 0 7 2793 100 5 
SANT MARTÍ 0 4 0 17 0 21 9038 263 0 
TOTAL 0 15 16 88 20 139 49515 1265 46 
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
33 
A la Taula 4 podem observar el nivell de desenvolupament dels diferents centres educatius incorporats al 
programa. En aquest sentit, s’observa que 88 centres educatius –un 63%– tenen en funcionament el seu 
camí (una altra qüestió és el nivell, qualitativament parlant, d’implicació en relació al camí inaugurat i el 
propi programa del que formen part); 33 centres educatius –un 23,7%– estan en alguna de les diferents 
fases del projecte (plantejament inicial, recollida de dades, disseny del projecte, adequació de l’entorn, 
projecció cap a d’altres agents del barri o territori, etc.) i, finalment, un total de 20 centres educatius –un 
14,3%– tenen aturat el projecte per diferents raons.  
Per districte, els districtes amb més camins actius són Sants-Montjuïc, Eixample, Sarrià-Sant Gervasi i Sant 
Martí. Per contra, els districtes amb més centres educatius on el programa està aturat són Gràcia, Horta-
Guinardó i Sarrià-Sant Gervasi. Més endavant, es podrà constatar algunes de les raons per les quals els 
centres educatius acaben aturant el programa ‘Camí escolar, espai amic’. 
Taula 4. Estat dels centres educatius amb camins escolars per districte. Any 2015-2016 
Districte 
Fase d’implementació 
del Camí escolar  
Actius Aturats Total 
CIUTAT VELLA 1 6 0 7 
EIXAMPLE 2 13 3 18 
SANTS – MONTJUÏC 4 19 0 21 
LES CORTS 4 0 3 7 
SARRIÀ - SANT GERVASI 4 14 4 22 
GRÀCIA 3 8 5 16 
HORTA – GUINARDÓ 4 6 5 15 
NOU BARRIS 3 2 0 5 
SANT ANDREU 4 3 0 7 
SANT MARTÍ 4 17 0 21 
TOTAL 33 88 20 139 
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
Pel que fa a la implicació dels centres educatius segons la titularitat del centre s’observa que una part 
significativa dels centres participants al programa són de titularitat pública (un 74%), la resta són centres 
educatius de caràcter concertat (24%) o privat(1,4%).    
34 
Taula 5. Distribució de centres educatius dins del programa segons titularitat del centre. Any 2015-2016 
Districte Públic Concertat Privat Total 
CIUTAT VELLA 6 1 0 7 
EIXAMPLE 14 4 0 18 
SANTS - MONTJUÏC 15 6 0 21 
LES CORTS 6 1 0 7 
SARRIÀ - SANT GERVASI 11 9 2 22 
GRÀCIA 11 5 0 16 
HORTA - GUINARDÓ 12 3 0 15 
NOU BARRIS 4 1 0 5 
SANT ANDREU 6 1 0 7 
SANT MARTÍ 18 3 0 21 
TOTAL 103 34 2 139 
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
Les dades disponibles també han permès copsar l’articulació del programa (centres educatius implicats, 
fase del camí, potencial d’alumnat afectat, etc.) per districtes i barris. A les següents taules es pot veure 
aquesta informació per cadascun dels 10 districtes de la ciutat.    
35 
  
Taula 6. Centres educatius de Ciutat Vella amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Ciutat Vella 
Raval Sud Escola Rubén Dario Pública       1   217 9 11 25/01/2013 Aturat fase III 
Raval Sud Escola Pia St. Antoni 
Concertad
a 
      1   1499 10   25/01/2013 Aturat fase III 
Raval Sud Escola Collaso i Gil Pública       1   432     25/01/2013 Aturat fase III 
Raval Sud Escola Drassanes Pública       1   313     25/01/2013 Aturat fase III 
Raval Sud EBM Mont Tàber Pública       1   84     25/01/2013 Aturat fase III 
Raval Sud EBM Cadí Pública       1   41     25/01/2013 Aturat fase III 
Casc Antic Escola Pere Vila Pública     1     383       Aturat fase II 
Total   7   0 0 1 6 0 2969 19 11     
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
Taula 7. Centres educatius de l’Eixample amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Eixample 
Nova Esquerra Eixample 
Institut Ernest 
Lluch 
Pública    1  758   2000 
Participació en 
comissió de 
seguiment. 
Poques 
activitats 
relacionades 
amb la temàtica 
(Bicicletada, 
jornades parc 
Joan Miró) 
Nova Esquerra Eixample Escola Auró Pública    1  449   2000 
Nova Esquerra Eixample Escola Diputació Pública    1  574   2000 
Nova Esquerra Eixample Escola Els Llorers Pública    1  518   2000 
Nova Esquerra Eixample Escola Joan Miró Pública    1  474   2000 
Nova Esquerra Eixample Esc. Ferran Sunyer Pública    1  476   2000 
Nova Esquerra Eixample Escola Mallorca Pública    1  450   2000 
Nova Esquerra Eixample 
Institut 
Viladomat  
Pública   1   61   2016 
Nova Esquerra Eixample 
Institut Poeta 
Maragall 
Pública   1   338   
 
2016 
Fort Pienc Esc. Ramon Llull Pública    1  478 37 3 05/05/2012 Seguiment de 
totes les 
dimensions del 
Camí Escolar 
Sagrada Família Marillac 
Concerta
da 
   1  352   05/05/2012 
Sagrada  Família 
Esc. Fructuós 
Gelabert 
Pública    1  453   05/05/2012 
Relació amb 
AMPA i PDC 
Sagrada  Família Escola Tàbor Pública    1  448   05/05/2012 
Seguiment 
puntual 
Sagrada Família Escola Encants Pública    1  381   05/05/2012  
Sagrada Família 
Vedruna 
Immaculada  
Concerta
da 
   1  656 15  05/05/2012 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Dreta de l'Eixample Esc. Concepció 
Concerta
da 
    1 227    Aturat fase 0 
Nova Esquerra Eixample IPSI 
Concerta
da 
    1 1602    Aturat fase 0 
Sagrada Família La Fassina Pública     1 147    Aturat fase 0 
Total Total 18  0 0 2 13 3 6866 52 3   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
 
37 
Taula 8. Centres educatius de Sants-Montjuïc amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Sants-
Montjuïc 
Sants Escola Pràctiques Pública    1  436 36 1 27/03/2011 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Sants Escola Jaume I Pública    1  402   27/03/2011 
Sants Institut Emperador Carles Pública   1       
Sants EBM El Timbal Pública    1      
Sants EBM El Fil Pública    1      
Sants Escola Gayarre Pública    1  210 73 2 20/04/2012 
Aturat durant 
molt de temps 
Sants Montserrat 
Concertad
a 
   1  719   20/04/2012 
Sants Escola Perú Pública    1  213   20/04/2012 
La Bordeta Sant Medir 
Concertad
a 
   1  320   20/04/2012 
La Bordeta Proa 
Concertad
a 
   1  898   20/04/2012 
La Bordeta Escola Cavall Bernat Pública    1  195   20/04/2012 
La Bordeta EBM  L'Esquirol Pública    1  73   20/04/2012 
Font de la Guatlla Escola Pau Vila Pública    1  223 50 3 10/10/2014 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Font de la Guatlla EBM Bellmunt Pública    1  72   10/10/2014 
Font de la Guatlla Escola La Muntanyeta Pública    1  231   10/10/2014 
Font de la Guatlla Institut XXV Olimpíada Pública    1  622   10/10/2014 
Font de la Guatlla Magòria 
Concertad
a 
   1  225   10/10/2014 
Aturat durant 
molt de temps 
Sants Badal Escola Lluis Vives Pública    1  239 51 2 11/03/2016 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Sants Badal Institut Lluís vives Pública    1  353   11/03/2016 
Sants Badal Josep Tous 
Concertad
a 
   1  760   11/03/2016 
Hostafrancs C.E. Joan Pelegrí 
Concertad
a 
 1    1325    Inici diagnòstic 
Hostafrancs Escola Miquel Bleach Públic 1     --     
El poble sec Escola Mossèn J.Verdaguer Pública 1     --    Inici diagnòstic 
Total   23  0 1 1 19 0 7516 210 8   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
38 
Taula 9. Centres educatius de Les Corts amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Les Corts 
Les Corts Escola Barcelona Pública   1   441     
Les Corts Escola Duran i Bas Pública   1   429     
Les Corts Escola Lavínia Pública   1   227     
Les Corts Escola Les Corts Pública   1   469     
La Maternitat i St. Ramon Sant Paul 
Concerta
da 
    1 790    Aturat Fase I 
Pedralbes Institut Joan Boscà Pública     1 593    Aturat Fase I 
Pedralbes Institut Ausiàs March Pública     1 741    Aturat Fase I 
Total  7  0 0 4 0 3 1.566 0 0   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
 
 
 
 
 
39 
Taula 10. Centres educatius de Sarrià-Sant Gervasi amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Sarrià – 
Sant 
Gervasi  
Sarrià Escola Orlandai Pública    1  229 22  18/03/2011  
Sarrià Lycée Français Privada    1  3000   18/03/2011  
Sarrià Sagrado Corazón 
Concertad
a 
   1  699   18/03/2011  
Sarrià 
Institut Escola Costa i 
Llobera 
Pública   
 
1  831  4 26/10/2013  
Sarrià EBM Can Caralleu Pública  1 
 
  87     
Sarrià Escola Tàber Pública  1 
 
  438     
Sarrià EBM L'Oreneta Pública   
 
1  72   14/03/2015  
Sarrià 
Esc. Dolors Monserdà-
Santapau 
Pública   
 
1  453   14/03/2015  
Sarrià 
Centre Educatiu Padre 
Damian SSCC 
Concertad
a 
 1 
 
  1044     
Sant Gervasi-
Bonanova 
Centre Educatiu Projecte 
Concertad
a 
   1  370 16  02/02/2012  
El Putget i Farró 
Madres Concepcionistas 
de la Enseñanza 
Concertad
a 
   1  637   03/02/2012  
El Putget i Farró Lys 
Concertad
a 
   1  196 42  22/02/2013  
Vallvidrera, 
Tibidabo i les 
Planes 
Escola Nabí Pública    1  219 8  18/01/2013  
Vallvidrera, 
Tibidabo i les 
Planes 
EBM La Puput Pública    1  74   18/01/2013  
Sant Gervasi- 
Galvany 
Institut Menéndez y 
Pelayo 
Pública   
 
1  697 86  21/02/2015  
El Putget i Farró Escola Poeta Foix Pública   
 
1  286   21/02/2015  
Sant Gervasi- 
Galvany 
Mary Ward 
Concertad
a 
  
 
1  346 23  01/10/2014  
40 
Sant Gervasi- 
Galvany 
Centre educatiu Nausica 
Concertad
a  
1 
   
216     
Sant Gervasi- 
Bonavova 
Decroly 
Concertad
a 
    1 225    Aturat Fase I 
Sant Gervasi- 
Galvany 
Escuela Suiza Privada     1 630    Aturat Fase 0 
Sarrià Sant Marc de Sarrià 
Concertad
a 
    1     Aturat Fase 0 
Sant Gervasi- 
Galvany 
Institut Montserrat Pública     1 813    Aturat Fase 0 
Total 
 
22  0 4 0 14 4 9894 197 4   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
Taula 11. Centres educatius de Gràcia amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Gràcia 
La Salut Escola Turó del Cargol Pública    1  223 17  27/03/2011 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
La Salut Jesuïtes Gràcia-Kostka 
Concerta
da 
   1  1169 40 2 24/05/2013 Re-diagnòstic 
Vallcarca-Penitents Escola Montseny Pública    1  162 26  25/04/2013 Aturat. No 
resposta a 
qüestions 
d’entorn 
Vallcarca-Penitents Escola Farigola Vallcarca Pública    1  222   25/04/2013 
Vila de Gràcia Escola Reina Violant Pública    1  270 111 3 20/03/2015 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Vila de Gràcia Sant Josep 
Concerta
da 
  
 
1  335   20/03/2015 
Vila de Gràcia Patufet 
Concerta
da 
 
  
1  281   20/03/2015 
Camp d'en Grassot i 
Gràcia Nova 
Escola Pau Casals -Gràcia Pública 
 
 1   473      
El Coll Mare de Déu del Coll 
Concerta
da 
  1   312    
Aturat. No 
resposta a 
qüestions 
d’entorn 
Vallcarca i Penitents Escola Rius i Taulet Pública   1   318     
Vila de Gràcia Escola Josep Maria Jujol Pública     1     
Pròxima 
inauguració 
Vila de Gràcia Escola Patronat Domènech Pública     1 226    
Pròxima 
inauguració 
Vila de Gràcia Institut Vila de Gràcia Pública     1 352    
Pròxima 
inauguració 
Camp d'en Grassot i 
Gràcia Nova 
Escola Sagrada Família Pública    1  451   05/05/2012  
Vallcarca i Penitents 
Institut Pere Bosch i 
Gimpera 
Pública     1  
  
25/04/2013 Aturat 
Vila de Gràcia Vedruna- Gràcia 
Concerta
da 
    1 750    Aturat Fase 1 
Total  16  0 0 3 8 5 4216 194 5   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
42 
Taula 12. Centres educatius d’Horta-Guinardó amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Horta-
Guinardó 
Can Baró ACIS-Artur Martorell 
Concerta
da 
   1  266 80 8 31/01/2015 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Font d'en Fargas Escola Arc Iris Pública    1  215   20/05/2016 Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Font d'en Fargas Escola Àngels Garriga Pública    1  195    
Font d'en Fargas EBM El Cargol Pública    1  59    
Font d'en Fargas Escola Font d'en Fargas Pública    1  390 31  21/02/2015 
 
Font d'en Fargas EBM Tres Turons Pública    1  87   21/02/2015 
Font d'en Fargas IES Goya Pública  1         
El Baix Guinardó Escola Mas Casanovas Pública    1  198    Inauguració 
Font d'en Fargas 
Escola Torrent de Can 
Carabassa 
Pública    1  445    Inauguració 
Font d'en Fargas Escola Heura Pública    1  214    Inauguració 
El Guinardó Escola Guinardó 
Concerta
da 
   1  689    Inauguració 
El Guinardó EMB Guinardó Pública  1         
El Baix Guinardó Escola Jovellanos Pública     1 325    
Aturat Fase 0 
La Vall d'Hebron Escola Pau Casals Pública     1 192    
Font d'en Fargas Pit Roig Pública     1 227    
Sant Genís dels 
Agudells 
Escola Montserrat 
Concerta
da 
    1     
Sant Genís dels 
Agudells 
EBM Sant Genís Pública     1 74    Aturat Fase 1 
Total  15  0 0 4 6 5 2758 111 8   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
 
43 
Taula 13. Centres educatius de Nou Barris amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Nou Barris 
La Prosperitat Escola Prosperitat Pública    1  253 80 2 22/01/2011  
Ciutat Meridiana Escola Ferrer i Guàrdia Pública   1   403    Aturat 
Ciutat Meridiana Elisenda de Montcada Pública  1         
La Guineueta Escola Àgora Pública    1  220 39  27/05/2016  
El Turó de la Peira 
Escola Calderón de la 
Barca 
Pública  1    452     
Vilapicina i la Torre 
Llobeta 
Centre Educatiu Cor de 
Maria-Sabastida 
Concerta
da 
 1    571     
Vilapicina i la Torre 
Llobeta 
Centre Educatiu 
FEDAC-Almenar 
Concerta
da 
 1         
Total  7  0 2 1 2 0 1899 119 2   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
 
 
 
 
 
44 
Taula 14. Centres educatius de Sant Andreu amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Sant 
Andreu 
Sant Andreu Jesús Maria 
Concerta
da 
   1  1029 100 5 05/06/2015 
Seguiment de 
totes les 
dimensions 
Sant Andreu Llar d'infants El Mar Pública    1  60   05/06/2015 
Sant Andreu 
Escola Mestre Enric 
Gibert i Camins 
Pública    1  483   05/06/2015 
La Sagrera Escola Pegaso Pública  1    560    
Procés de 
diagnòstic 
La Sagrera 
EBM El Parc de la 
Pegaso 
Pública  1    84    
La Sagrera 
Institut Príncep de 
Viana 
Pública  1    369    
Sant Andreu Escola Turó Blau Pública  1    208    
Sant Andreu La Maquinista Pública  1        
Total  8  0 5 0 3 0 2793 100 5   
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
 
 
 
 
 
45 
Taula 15. Centres educatius de Sant Martí amb camins escolars. Any 2015-2016 
Districte Barri Escola Tipus Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Aturat 
Alumnat 
afectat  
Botigues 
amigues 
Entitats 
amigues 
Inauguració Observacions 
Sant Martí 
Vila Olímpica Escola Bogatell Pública    1  442   31/10/2009  
Vila Olímpica Institut Icària Pública    1  685   31/10/2009  
Vila Olímpica Escola Antoni Brusi Pública    1  441 33  31/10/2009  
El Poblenou EBM La Mar Xica Pública    1  70   31/10/2009  
El Poblenou Escola Vila Olímpica Pública    1  459 52  31/10/2009  
El Poblenou EBM Xalet de la Paperera Pública    1  69 10  17/10/2010  
El Poblenou Escola La Llacuna Pública    1  476 5  17/10/2010  
El Poblenou Escola Arenal de Llevant Pública    1  484 14  17/10/2010  
El Poblenou Escola Les Acàcies Pública    1  398 9  17/10/2010  
El Poblenou Escola Pere IV Pública    1  479 37  17/10/2010  
El Poblenou Voramar 
Concerta
da 
   1  710 13  17/10/2010  
El Poblenou Escola La Mar Bella Pública    1  250 29  17/10/2010  
Diagonal Mar i Front Marítim Escola Fluvià Pública    1  426 15  17/10/2010  
Diagonal Mar i Front Marítim Grèvol 
Concerta
da 
   1  692 15  17/10/2010  
El Poblenou Escola Sant Martí Pública  1    450     
Provençals de Poblenou Escola Provençals Pública  1    454     
Diagonal Mar i Front Marítim 
Centre Educatiu 
Montseny-Poblenou - 
Cooperativa Centre 
d'Estudis Montseny 
Concerta
da 
 1    766     
El Clot Escola Farigola del Clot Pública    1  434 11  09/11/2012  
El Clot Escola Rambleta del Clot Pública    1  408   09/11/2012  
Camp de l'Arpa del Clot Escola Dovella Pública    1  224 20  12/02/2015  
La Verneda i la Pau Escola Els Horts Pública  1    221     
Total  21  0 4 0 17 0 9038 263    
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades proporcionades per la cooperativa ETCS. 
46 
  
4.5. Funcionament, morfologia i impactes del programa 
4.5.1. Procediment i fases del projecte 
Majoritàriament, la demanda a l’IMEB es realitza via l’administració del districte a petició del centre 
educatiu o d’alguna AMPA. Ara bé, el que es transmet és que hi ha d'haver un acord entre l'AMPA i l'escola 
i, òbviament, amb el districte. En aquest sentit, existeix una carta de compromís on els agents implicats es 
comprometen. Un cop signat aquest compromís es constitueix la comissió de centre –on hi tenen cabuda 
diferents agents del centre educatiu- i la comissió de seguiment on, normalment, hi ha l’Ajuntament, el 
centre educatiu i l’AMPA.  Un cop constituïda aquesta comissió de seguiment s’inicia la diagnosi. 
En aquesta fase embrionària del procés s’exposen les bases del projecte i la importància de la implicació 
de tots els agents. Els centres educatius han de saber que són una part activa del programa, tant perquè 
ha de formar part del Projecte Educatiu de Centre, com perquè l'AMPA o els alumnes han d'ajudar i 
col·laborar en les diferents fases d’implementació del camí.  
FASE I. CONEIXEMENT I PLASMACIÓ D’OBJECTIUS 
En aquesta primera fase l’IMEB i l’empresa ETCS convoquen una reunió amb la Comissió de Centre (equip 
directiu, equip docent i representants de les famílies) per explicar els objectius del Camí escolar, les fases 
del projecte i la metodologia a emprar per fer la diagnosi. L’objectiu d’aquesta primera presa de contacte 
és posar de manifest que les millores no són l'únic objectiu del projecte: les millores són una part més del 
projecte, no l’única.  
FASE II. DIAGNOSI 
En aquesta segona fase es realitza la diagnosi: Quina informació cal aplegar? Com es recullen les dades? En 
aquesta fase les tècniques d’ETCS presenten els diferents materials per treballar des de l'aula i/o amb les 
famílies. A partir d'aquest moment s’inicia el procediment de recollida de dades: l’enquesta. Mitjançant 
l’enquesta es plantegen els objectius que el centre educatiu vol treballar, quines problemàtiques en relació 
a la mobilitat hi ha i quins són els usos i costums per part de les famílies i l’alumnat. Paral·lelament, 
s’analitzen els trajectes i itineraris principals emprats per l’alumnat i es detecten les problemàtiques 
presents en aquestes rutes.   
El document de diagnosi acostuma a comptar amb tres parts diferenciades: els hàbits de mobilitat, com 
s’arriba a l'escola, edats, etc.; els itineraris més seguits, és a dir, l'aranya de mobilitat on es sumen tots els 
itineraris; i, finalment, les millores de l'entorn.  
47 
FASE III. DISSENY DEL PROJECTE 
Finalitzada la recollida de dades s’inicia l’anàlisi de les mateixes. Aquesta anàlisi permet començar a 
dissenyar el projecte, a articular les accions pedagògiques i comunitàries i a plantejar les propostes de 
millora de l’entorn.  Es tracta de respondre a les següents qüestions: Quins canvis cal plantejar a l'entorn 
escolar? Quines són les accions pedagògiques que es poden fer?  
En aquesta fase es treballa amb els diferents serveis tècnics de l’Ajuntament i va variant en funció de cada 
districte. És a dir, es realitzen reunions en el si de la Comissió de Seguiment i es fan arribar les demandes al 
Districte.  
Com es veurà, la gran heterogeneïtat territorial pel que fa al funcionament i relació amb l’administració 
dificulta una estructura àgil i clara. En alguns casos els agents educatius es poden reunir amb els serveis 
tècnics, en d’altres el traspàs d’informació ve mediatitzat per les tècniques d’ETCS i les tècniques del 
Districte i, finalment, en d’altres casos, tot el treball amb els serveis tècnics el realitza el tècnic d’educació, 
de barri, de participació o de camins (aquest varia en funció de cada districte).  
Més enllà de les peculiaritats procedimentals es realitzen dos tipus de treballs. Per una banda, a les 
Comissions de Seguiment (Escoles, AMPES, Districte i IMEB -ETCS) es desenvolupen les qüestions d'entorn 
i de caràcter pedagògic i comunitari. Pel l’altra, la part més tècnica de les demandes relacionades amb la 
via pública (contacte amb Mobilitat, Serveis Tècnics de Districte i Guàrdia Urbana) es condueix mitjançant 
la interposició del tècnic o la tècnica d’educació o barri del districte (en alguns casos amb presència 
d’ETCS) en el marc de la Comissió Tècnica. Aquestes demandes són ateses per aquests serveis tècnics i es 
decideix el tipus i abast de les intervencions a realitzar. A partir d’aquí, en molts casos, a partir de 
l’assoliment de certs acords més o menys fràgils s'arriba a la inauguració. Normalment, hi ha hagut 
algunes intervencions en la via pública, però mai totes les demandades en el disseny del projecte.  
Paral·lelament, durant aquest procés d’intercanvi entre els agents educatius i els serveis tècnics de 
l’Ajuntament, es continua, des de les escoles, treballant la vessant comunitària del projecte. Els centres 
educatius, alumnes i AMPA treballen –amb més o menys intensitat–  amb les botigues, entitats del barri i 
associacions de veïns. Amb l’objectiu de potenciar la seva adhesió i col·laboració envers el projecte. Es 
tracta de potenciar, en la mesura que es pugui, el treball comunitari i construir una xarxa d’interrelacions 
entre els diferents agents implicats.  
Finalment, enllestit el treball comunitari, s’inicia el procediment per la inauguració del camí escolar. La 
inauguració és un moment d’inflexió del projecte i no es produeix si no hi ha un acord de tots els membres 
de la Comissió de Seguiment. La inauguració, a priori, està concebuda com el moment inicial del camí 
escolar a partir del qual caldrà continuar treballant en aquelles qüestions relacionades amb la mobilitat i 
l’autonomia de l’infant. Per aquest motiu es concep com una festa on hi ha d’haver la representació de 
tots els agents socials del barri: centres educatius, famílies, botiguers, associacions, administració pública i, 
48 
per descomptat, els propis infants.  
4.5.2. El dia després. El seguiment i manteniment del programa 
Les dades disponibles indiquen que un cop inaugurat el camí escolar s’inicia, majoritàriament, un procés 
de desenganxament. En alguns casos, les escoles continuen realitzant activitats relacionades amb el camí 
escolar però es talla la comunicació entre l'escola i la família. En d’altres, si l’objectiu principal del centre 
educatiu no anava més enllà de les millores de l’espai públic es produeix un progressiu abandonament o 
estat de letargia del projecte. No obstant això, també hi ha alguns centres que aposten per la continuïtat 
del projecte i el contacte amb l’empresa dinamitzadora del mateix. En aquests casos, l’empresa realitza 
una monitorització, observa les necessitats específiques, aporta materials i dissenya la manera de donar 
continuïtat a la proposta.  
A grans trets, el perfil tant dels centres educatius, de direccions de centres com de les AMPA que més 
participen i continuen involucrats en el projecte són aquells on hi ha uns pares i mares més reivindicatius i 
sensibilitzats amb la mobilitat sostenible. És a dir, l’aproximació qualitativa permet corroborar la 
importància de la posició social i nivell d’instrucció a l’hora de participar en els centres educatius, via 
AMPA per exemple, i dinamitzar el programa ‘Camí escolar, espai amic’. L’observació dels perfils familiars 
presents a les escoles més actives del programa (per exemple alguns dels centres del districte de Sant 
Martí) permet veure la presència d’una població amb un major nivell educatiu i socioeconòmic i amb un 
discurs altament estructurat pel que fa a la mobilitat i l’ecologia. Fet que, sense cap mena de dubte, no es 
produeix en algunes de les escoles menys actives amb uns perfils familiars més modestos.  
Pel que fa a la implicació de les escoles, s’observa que els centres més implicats i amb un major índex de 
continuïtat en el programa són aquells que treballen per projectes i estan vinculats a les escoles més 
sostenibles. És a dir, aquells que, d’una manera o altra, ja tenen incorporada la qüestió de la mobilitat 
sostenible i la pacificació del l‘entorn.  
Majoritàriament, en el marc del programa ‘Camí escolar, espai amic’ no existeix una avaluació 
sistematitzada de cadascun dels camins i dels centres que els conformen. Es pot produir una valoració més 
genèrica, però no existeix un mecanisme de sistematització d’informació. Com ja s’ha comentat, en molts 
casos, un cop realitzada la inauguració, molts centres educatius arxiven el projecte i es fa molt difícil el 
contacte amb ells i, per tant, el seguiment de les accions pedagògiques que puguin realitzar. Es produeix 
un procés de distanciament que, ara per ara, no ha estat resolt ni per l’administració ni per l’empresa 
encarregada de la dinamització del projecte.  
Tècnic/a Districte 8: A mi el que m'està costant molt és el tema que un cop inaugurat, el tema del 
seguiment. No acabo de tenir-ho clar, i segur que és un problema meu per no haver preguntat, 
per no fer més reunions de coordinació amb ETCS, doncs saber com van treballant ells amb les 
escoles... però ja et dic, és un problema meu... de com van treballant amb les escoles el tema del 
49 
Camí escolar. I després, el tema de les Comissions de Seguiment, que és un tema que costa molt i 
quan es fan reunions amb les Comissions de Seguiment el que surt una altra vegada, sobretot és 
el tema d'incidències al carrer, que ja està bé, però el que preocupa és això. Potser és en aquest 
cas perquè és especial. 
Entrevistador: No teniu marcada una periodicitat de reunions? 
TD8: No. 
E: Tampoc feu cap mena de fòrum entre Districtes, IMEB... 
TD8: Doncs no... de camins no sé si es va fer una comissió, ara no ho recordo, jo diria que era per 
Patis Oberts.  
(...) 
TD8: Jo diria que aquesta és la part que més costa, això i després, en aquest Camí en concret, el 
tema del seguiment. Però no pel seguiment en sí, sinó perquè veiem que hi ha hagut un canvi 
d'AMPA, llavors clar, és realment molt important la implicació de l'escola i de l'AMPA, és bàsic. 
Aquí s'ha de posar més energia, i ara estem en aquest moment així de... entre els canvis de 
referents... suposo que ara la cosa es posarà més en marxa. 
Entrevista Tècnic/a de Districte 8 
4.5.3. L’impacte del programa en els centres educatius i la comunitat 
educativa 
Com s’ha explicitat, la implementació del programa ve precedida per un acord entre el centre educatiu i 
l’AMPA i per la signatura d’una carta de compromís on s’estipulen els deures que aquests agents tenen. Els 
centres són –o haurien de ser– una part activa del programa, han de ser capaços d’incorporar els objectius 
finals del programa (mobilitat, autonomia de l’infant, etc.) en el seu propi Projecte Educatiu de Centre. 
Amb l’inici de les fases del projecte, s’impulsa la participació del centre i del seu alumnat (diagnosi a partir 
que diuen els alumnes més grans del centre, etc.) i la interacció del mateix amb les famílies i entitats del 
barri. Sense cap mena de dubte, aquest procés de dinamització i participació de caràcter més comunitari 
és el que marca l’arrelament del camí escolar i tot el relat que l’acompanya. La potència i intensitat 
d’aquest moment pot acabar marcant la continuïtat del projecte un cop inaugurat el camí.  
L’anàlisi de les diferents experiències de cadascun dels districtes permet establir dos tipus d’aproximacions 
al programa ‘Camí escolar, espai amic’: l’aproximació instrumental i l’aproximació expressiva.  
 L’aproximació instrumental fa referència a aquella incorporació al programa per resoldre estrictament 
qüestions d’entorn i de via pública. És a dir, hi ha un important gruix de centres educatius –en el cas 
del districte de Sarrià-Sant Gervasi és observable– que s’adscriuen al projecte per raons instrumentals, 
per poder donar sortida a les seves demandes de mobilitat o d’adequació de l’entorn més proper 
(eixamplament de voreres, canvis en els semàfors, arranjament del carrer, etc.). Si bé hi ha alguna 
excepció, els centres que realitzen aquest tipus d’aproximació acostumen a reduir la seva presència un 
cop inaugurat el camí amb les modificacions d’espai públic realitzades o abandonen el projecte quan 
constaten que no se’ls resolen totes les seves demandes.   
50 
 En canvi, l’aproximació expressiva, tot i tenir un cert component instrumental (totes els centres 
educatius volen resoltes les demandes d’aquesta tipologia), també implica un interès i un treball –
sovint previ- per les qüestions ambientals, de salut i de mobilitat. Es tracta de centres educatius que, 
amb més o menys intensitat, incorporen aquestes qüestions a l’aula i als seus ensenyaments. Les 
dades indiquen que els centres d’aquest tipus són els que continuen adscrits al programa un cop 
realitzada la inauguració.  
En qualsevol cas, algunes de les variables determinants en relació a la implicació dels centres i l’impacte 
del programa en els mateixos són: 
 El paper de l’equip directiu com a motor o fre. S’observa que les escoles més participatives són 
aquelles on l’equip directiu està molt implicat i s’ha apropiat del projecte (per exemple l’Escola 
Pau Vila, l'escola Lluís Vives i l’IES Josep Tous, etc.).  
 El treball en xarxa realitzat en el desenvolupament del projecte. Els equips directius valoren el 
treball en xarxa amb el barri generat arran del projecte. Això permet un treball de caràcter 
longitudinal amb entitats i botigues del barri, per exemple.  
 La incorporació al currículum. Aquesta incorporació obre un interessant procés de reflexió al 
claustre altament beneficiós i dinamitzador: Què estic fent per incorporar aquesta temàtica a la 
meva assignatura?  
 El suport i acompanyament d’ETCS. La incorporació d’aquestes qüestions a la dinàmica ordinària 
del centre no ha de suposar una sobrecarrega, sinó un “a més a més”. En aquest sentit, es 
constata que en els centres on hi ha un major suport i acompanyament d’ETCS –via materials, 
xerrades, etc.- augmenten els recursos pedagògics i es potencia l’assimilació de la temàtica.  
El paper de les famílies i les AMPA 
Actualment, el projecte pivota considerablement sobre les famílies i, especialment sobre les AMPA. Les 
AMPA no només estan presents a la Comissió de Seguiment del camí escolar sinó que participen 
activament a la fase de diagnosi i de disseny del projecte. En aquest cas, les tècniques d’ETCS 
proporcionen informació i assessorament a les AMPA. En alguns casos les AMPA s’encarreguen de 
repartir i recollir els qüestionaris i processar la informació. En aquesta fase, des d’ETCS se’ls ensenya 
d’altres experiències, se’ls assessora sobre com recollir i sistematitzar les dades quantitatives, etc.  
Les dades analitzades apunten al paper actiu de les AMPA en tot el procés. En molts casos els membres de 
l’AMPA s’encarreguen de dinamitzar i liderar el projecte en l’àmbit escolar i substitueixen al propi centre 
que no pot assumir certes funcions donada la saturació de projectes i propostes que tenen. 
Indefectiblement, els centres educatius amb una AMPA activa són els que aconsegueixen uns resultats 
més positius.  
51 
El paper de les famílies, doncs, esdevé fonamental pel funcionament del programa. La no presència de les 
famílies afavoreix que el projecte no tiri endavant. En molts casos, els propis centres educatius 
condicionen la seva participació al projecte a l’adhesió de les famílies. La frase “si no surten famílies, no 
farem el projecte” és repetida sovint per les direccions dels centres.  
Per altra banda, cal posar de manifest que el contacte amb les famílies és fonamental donat que cal fer 
molta pedagogia amb les qüestions d’autonomia de l’infant. En la mesura que pares i mares estan 
preocupats per les qüestions de seguretat, cal treballar periòdicament amb ells perquè entenguin la 
necessitat de dotar d’autonomia als seus fills i filles.  
“Jo sempre els hi dic: Quan hagin fet les millores de l'entorn que tu vols, deixaràs anar al teu fill 
sol? Això és una cosa que també parlem, de com fer pedagogia amb les famílies, fer activitats 
també amb els pares i mares perquè recordin el seu camí, que vegin que s'estan perdent els seus 
fills quan no els deixen anar sols.”  
Entrevista Tècnic/a Empresa 2 
Aquest grau dependència en relació a les AMPA implica que en el moment que es produeix una caiguda de 
la seva implicació, o senzillament no hi ha AMPA, hi ha una afectació directa al Camí escolar. La lògica dels 
relleus, el cansament, les altres qüestions que ha d’afrontar l’AMPA (gestió dels menjadors, activitats 
extraescolars, etc.) i el voluntarisme genera una precarietat en el sistema i estructura de les AMPA de 
difícil resolució.  
“Quan intentes implicar a les famílies ens trobem que no tenen temps, o que estan soles, un pare 
o una mare amb els nanos, tot això implica que puguis estar al mínim i l'escola és el màxim, 
també el tema de la cultura, estem en uns barris, per exemple Ciutat Meridiana que hi ha molta 
gent de fora i la idea d'una AMPA, d'una associació que està dins de l'escola, que treballa amb 
l'escola... és difícil d'explicar i crec que s'hauria de treballar això. 
(...) 
I quan parlàvem de Trinitat Nova que és un projecte de Pla de Barris i tal... jo crec que s'ha de 
treballar l'enfortiment de l'AMPA, de motivar-los... com que és un projecte nou, és possible que 
la gent s'impliqui més, però... aquí també hi ha gent de fora, que tampoc tenen una manera 
cultural i tampoc hem d'exigir... un altre barri és una altra història... estem parlant de gent que 
necessita suport...” 
Entrevista Tècnic/a de Districte 1 
A la vegada, bona part de les AMPA no estan acostumades al treball comunitari, ni tenen recursos per 
encarar la feina derivada de tot el procés. De nou, el suport d’ETCS sovint esdevé essencial pel 
manteniment del projecte.   
El paper de l’alumnat 
En termes generals, la participació de l’alumnat és baixa. Si bé en molts casos participen en l’enquesta, 
l’aranya o la diagnosi, ho fan des d’una lògica passiva, no activa. De forma evident, el programa no atorga 
52 
protagonisme als infants. Majoritàriament, el poder decisori recau en els adults (Comissions de 
Seguiment, Comissions Tècniques, etc.), ja que les reunions es plantegen des dels adults i pels adults.  
L’experiència assenyala que, en l’actual format del programa, els infants no són protagonistes del procés. 
Només ho són quan la motivació de l'escola és molt alta i la idea ha sorgit de forma potent des de l'escola 
o l'AMPA. Ara bé, també es constata que una major participació de l’alumnat es correlaciona amb una 
major probabilitat d’èxit del Camí escolar. Les proves pilot realitzades amb l’objectiu de potenciar la 
presencia de l’alumnat –per exemple la prova realitzada a l’Escola Guinardó–  han estat molt positives. En 
aquest cas, els estudiants van dissenyar un seguit d’activitats i les van poder desenvolupar. El 
protagonisme dels infants depèn molt del nivell d’apropiació del programa realitzat pel centre educatiu.  
“L’Escola Guinardó també ha fet un treball molt xulo perquè ells tenen una Comissió Verda amb 
representants d'alumnes de cada curs i amb ells es va fer una prova pilot amb diferents activitats 
pedagògiques i per ells va ser molt xulo poder trobar totes aquestes activitats. També ha estat un 
material que s'ha creat per altres escoles.” 
 Entrevista Tècnic/a Empresa 3 
Malgrat aquesta poca participació inicial, es constata la voluntat per part de l’IMEB i d’ETCS de potenciar 
el paper de l’alumnat. Si inicialment els infants no han estat massa considerats en el projecte, ara 
s’intenta que tinguin un paper més actiu tant en el diagnòstic com en la inauguració. Des d’ETCS es 
proposa i es plantegen activitats més atractives, però cal veure com encaixa aquesta voluntat i estratègia 
amb la realitat de l'escola. 
Pel que fa al nivell de participació, és desigual en funció del districte o territori. Els territoris amb menor 
presència d’AMPA i amb situacions socioeconòmiques més complexes afavoreixen una participació i 
implicació baixes. Això es detecta en algunes zones d’Horta, de Nou Barris i de Sant Andreu on la precària 
situació socioeconòmica de les famílies i el baix nivell d’instrucció dificulta la participació de famílies i 
infants en tot allò que fa referència al camp educatiu.  
Finalment, pel que fa a l’impacte del programa en la mobilitat dels infants, malgrat que la present 
aproximació no l’ha avaluat directament, les dades secundàries analitzades determinen que des de 
l’existència del projecte s’ha produït un lleuger increment del nombre d’infants que es desplacen 
autònomament.  
4.5.4. L’impacte del programa en el territori. L’àmbit comunitari 
Tal i com s’ha comentat a l’inici del capítol, la dimensió comunitària és un dels elements cabdals de la 
gestació d’aquest programa. Ara bé, en quina situació ens trobem en l’actualitat? S’estableix un treball 
comunitari amb el territori més enllà del contacte puntual amb botigues i associacions? 
En funció del districte i del barri es realitzen més o menys accions a l’hora de potenciar aquesta dimensió. 
53 
Així, per exemple, a Sants hi ha una bona predisposició per treballar en aquesta línia (darrerament hi ha 
hagut reunions amb comerciants per dinamitzar el programa) i s’ha aconseguit realitzar jornades de jocs 
(gimcanes) amb la participació dels comerciants. Tot i això, encara que s’han realitzat intervencions en 
aquesta línia, no podem parlar d'acció comunitària. Cal un treball en xarxa constant i dilatat en el temps 
per aconseguir implicar els diferents agents del barri. En aquest sentit, és essencial treballar l’àmbit 
relacional que, a vegades, en un barri no és fàcil.  
Un element a considerar és la inclusió del Camí escolar en el pla comunitari de barri, allà on n’hi ha. 
L’exemple del camí de Sagrada Família, que s’ha inclòs al Pla Comunitari del barri, és una experiència a 
considerar. La multiplicitat d’interconnexions que es produeixen en aquest context afavoreixen el 
desplegament del programa i el seu coneixement. En aquest sentit, els exemples de major participació allà 
on hi ha estructura associativa són múltiples (Poble Sec, Font de la Guatlla, Sant Martí, etc.), per tant, és 
indispensable virar cap a aquesta direcció si es vol redimensionar la perspectiva comunitària. 
Més enllà d’exemples concrets ubicats en territoris amb molt teixit associatiu, l’experiència permet afirmar 
l’existència d’una poca participació per part dels col·lectius del territori. El cas de la incorporació de les 
botigues i comerços es un exemple paradigmàtic:  
“Jo ho veig molt lleu perquè sobretot és això, tu arribes allà amb unes fases, amb uns recursos, 
amb uns temps i a mi em dóna la sensació que de vegades anem a mínims o ara què toca? 
Treballar el tema de les Botigues Amigues? D'acord, com es fa això de les Botigues Amigues? Es 
pot treballar des de l'escola, des de les AMPA, però es queda una mica en... Els hi expliquem el 
programa, els hi portem l'enganxina, portem els telèfons i poca cosa més, els convidem a 
participar en la inauguració, a veure si poden aportar alguna cosa... i els hi dius que també es pot 
fer amb entitats... no sé, queda una mica així... i després una mica més enllà, jo veig que ara 
mateix el punt més comunitari si és que es pot dir així, és el moment de les Botigues Amigues i el 
tema de la inauguració que pot ser l'oportunitat de col·laborar amb una entitat, però ja et dic, 
crec que queda molt el concepte de col·laboració puntual...” 
Entrevista Tècnic/a Empresa 3 
En alguns casos, el treball amb la tècnica de Comerç del districte pot afavorir un major coneixement del 
projecte i implicació (cas de l'Escola Pegaso). En aquest sentit és una tasca que des de Districte es podria 
fomentar. En la mesura que es teixeixin més relacions entre botigues-associacions-famílies-alumnes-
administració, més potència adquirirà la dimensió comunitària.  
Amb tot, l'objectiu passa per integrar els diferents agents socials del propi territori: un esplai, una botiga, 
fins i tot l'ambulatori, etc. Es tracta d’un model que s'ha de repensar o sumar-se a coses que ja s'estan fent 
en relació a l'espai públic. Cal generar la porositat suficient entre el projecte i les iniciatives establertes i 
necessitats del territori per crear vincles. Ara bé, això requereix una mirada comunitària i la consciència 
que es tracta d’una tasca de llarg recorregut, factor que, a vegades, no es correlaciona amb els tempos 
polítics i les necessitats més immediates.  
54 
Finalment, pel que fa a l’impacte del programa entre les botigues, les dades obtingudes afirmen que si bé 
una part dels comerços ha rebut algun tipus d’informació sobre el programa, aquesta no és continuada. 
Un cop establert el contacte i les primeres indicacions no es produeix cap mena de seguiment. Convindrà, 
doncs, potenciar els esforços per dotar de més informació a les botigues i assegurar-se que disposen de la 
informació suficient tant per atendre les incidències que es puguin donar com per potenciar la reflexió 
cap a un nou tipus de mobilitat.  
4.5.5. El paper de l’administració pública 
El projecte involucra diferents àrees de l’administració municipal, que tenen, cadascuna d’elles, les seves 
pròpies dinàmiques: l’IMEB, els districtes (tècnics d’Educació/Barri i Serveis Tècnics del Districte), l’àrea de 
Mobilitat de ciutat i la Guàrdia Urbana. Es tracta d’un complex entramat institucional amb les seves 
pròpies dinàmiques, prioritats, formes de treballar i personal. 
Es constata que mai hi ha hagut una redimensionalització de la prioritat del projecte emmarcat en un pla 
d’acció municipal. És a dir, els diferents actors institucionals implicats desconeixen el nivell de priorització 
política que aquest projecte ha tingut pels diferents governs municipals. Aquesta manca de clarificació en 
els objectius, que hauria d’afectar tots els departaments implicats, és el principal escull per la correcte 
implementació d’aquest programa. És a dir, la pregunta és: el projecte i el model de mobilitat de ciutat que 
implica és una prioritat de govern? En el cas d’una resposta afirmativa, potser caldria iniciar un programa 
de sensibilització que afectés les diferents àrees i els diferents tècnics (mitjos, superiors i gerències). 
Amb tot, a continuació s’assenyalen algunes de les qüestions més rellevants relatives al paper que les 
diferents àrees de l’Ajuntament de Barcelona juguen en el programa:  
Confusió en la responsabilitat del projecte 
Els diferents agents de l’administració implicats tenen la impressió que és un projecte de l’IMEB i que, per 
tant, la responsabilitat del programa és d’aquest organisme. No es té la noció que és un projecte compartit 
per diferents àrees, mobilitat i districtes. Aquesta indefinició en la responsabilitat i lideratge del projecte 
afecta a la implicació de l’àrea de mobilitat i dels diferents districtes.   
Manca de definició de les funcions de cada departament 
S’observa una manca de claredat en les atribucions dels diferents tècnics i departaments. Molts tècnics 
municipals assenyalen no tenir clar quin és el seu paper, el seu rol. En aquest sentit, hi ha tècnics que 
demanen orientacions al cap que li ha adjudicat la tasca perquè desconeixen les seves atribucions i el 
paper que han de desenvolupar. Tècnics que, en alguns casos, han de batallar amb els Serveis Tècnics del 
55 
Districte per poder donar sortida a les demandes de la comunitat educativa. 
“Un dels punts febles és l'estructura, el com es treballa a nivell d'Ajuntament, tots fem el que 
podem, començant per la Guàrdia Urbana, passant pels tècnics... i a part d'això... aquest és el 
punt més feble, que no et permet treballar-ho: posem-nos tots aquí i treballem aquella escola. 
Com ho fem? Com incidim? Com actuem? I com avaluem? I com ho continuem? Això no hi és, i 
no només en això sinó en tots els programes... jo crec que és el punt més feble. Podem fer un 
marc teòric molt interessant, però si no som capaços de crear l'estructura que porti això, s'ha de 
pensar tot, pensar la part teòrica i la part executiva i per mi és tant important una com l'altra; 
perquè fer un marc teòric molt fantàstic sense la part executiva que ho faci possible és fer llum al 
Sol i, al revés, fer la part executiva sense un marc teòric que t'orienti i et porti aquí, acaba 
pervertint i acaba sent una disbauxa. Més enllà d'això, no sé, jo hi crec bastant en el programa. 
Crec que s'ha de continuar, el que passa és que s'ha de mirar com es millora, com es repensa. 
(...) 
Una opció seria potser tancar-lo i començar-ne un altre amb un altre nom, però no deixar-ho 
morir. Fer-lo renéixer amb un altra filosofia, però aprofundir en els mateixos temes. I de fet, tu ho 
has apuntat molt bé, el programa de fet s'emmarca en una percepció d'integrar el global de la 
mobilitat de la ciutat.” 
Entrevista Tècnic/a de Districte 6 
La posició distanciada i afeblida dels Serveis tècnics del Districte i el paper de la Guàrdia Urbana 
Malgrat la importància d’aquest departament, les dades indiquen que aquest projecte no s’ha incorporat 
en el pla de treball de Serveis Tècnics. Existeix la sensació que els Serveis Tècnics viuen el projecte des de 
la llunyania i com a quelcom imposat, que no els pertoca. Amb aquest distanciament es fa molt difícil 
assolir un cert compromís. La següent cita exemplifica perfectament aquest posicionament:  
“A mi el gerent no m'ha dit que em gasti diners en això. A mi no em molestis, que si hi hagués 
pressupost, i tal i a sobre no hi ha pressupost, i ho faig...” 
Entrevista Tècnic/a de Districte 1 
Tant els serveis tècnics del districte com la Guàrdia Urbana es centren en el document de la diagnosi i 
avaluen –identifiquen– els punts negres de la zona, els aspectes a millorar de la via pública, la seguretat 
vial. Normalment el que es demana es seguretat viària —aquí hi intervé mobilitat i/o serveis tècnics— i la 
Guàrdia Urbana fa l’acció de detecció dels problemes. En qualsevol cas, el funcionament és molt clar:  
“Detecti qui detecti els problemes, qui ho ha de  resoldre és el districte, i aquí hi ha el problema”  
Entrevista Tècnic/a Guàrdia Urbana 1 
L’anterior frase és altament reveladora donat que els serveis tècnics del districte no tenen pressupost 
addicional per aquest projecte. Les intervencions requerides i/o demandades pel projecte han de sortir de 
la partida ordinària de manteniment. Com assenyala un entrevistat:  
“Per ser clars, fem chapa i pintura. Tot el que no sigui això no es pot fer” 
Entrevista Tècnic/a Guàrdia Urbana 1 
56 
El mateix problema existeix amb la Guàrdia Urbana. En molts casos els caps estan molt desorientats. Com 
s’assenyala des de la Guàrdia Urbana: “Com us arriben les peticions? I per què hi ha tantes escoles 
implicades? Quin és el nostre paper en el projecte?”. Quin és, doncs, el paper, d’aquesta àrea de 
l’Ajuntament? 
La Guàrdia Urbana entra al projecte quan s’han d’avaluar les qüestions i problemes a l’espai públic proper 
a l’escola, en el marc de la Comissió Tècnica (Serveis Tècnics de Districte, Mobilitat, Tècnics d’Educació i 
Guàrdia Urbana). La valoració que des de la Guàrdia Urbana es fa de les necessitats pel que fa a l’entorn 
escolar acostuma a ser diferent de la valoració dels Serveis Tècnics del districte per una qüestió 
estrictament pressupostària. En qualsevol cas, des d’aquesta àrea es tenen molt assumides les limitacions 
a l’hora d’implementar les mesures, especialment pel que fa a les lògiques del temps d’espera: 
“Pel que fa a les intervencions més grans, o no es fan o poden trigar més de dos anys. Si quan 
s’inaugura el Camí escolar no has fet el que havies de fer, després és molt complicat fer-ho” 
Entrevista Tècnic/a Guàrdia Urbana 1 
Sovint, la Guàrdia Urbana fa un retorn actiu de les demandes (demandes ateses, demandes no ateses,  
raons per les quals unes s’accepten i d’altres no, etc.) a la Comissió de Seguiment del Camí escolar i 
plantegen alternatives econòmiques i plausibles. En qualsevol cas, el resultat és que, ara per ara, 
s’efectuen les intervencions més fàcils: retirada de senyals, contenidors, vehicles; millores en la 
senyalització; canvi de temps semafòric; etcètera. Les intervencions de més envergadura com per exemple 
un canvi de sentit de circulació, fer d’un carrer una zona per a vianants o la transformació a sentit únic, 
són més dificultoses.  La dificultat rau, sobretot, en les qüestions burocràtiques que impliquen: contacte 
amb comissió d’obres, comitè de mobilitat, comissió de veïns, etcètera. Aquests canvis son difícils perquè 
cal posar d’acord molts agents diferenciats i perquè, a la vegada, han d’estar molt ben argumentats i 
justificats. En alguns casos des de Guàrdia Urbana s’han proposat alguns d’aquests canvis, però no 
s’acostumen a implementar.  
Finalment, un altre generador de dificultats són, també, les diferents formes de funcionament que 
internament té la Guàrdia Urbana. El departament de la Guàrdia Urbana que assumeix la participació en el 
Camí escolar varia en funció del territori. Així, mentre en uns districtes els responsables d’aquest projecte 
són els EATO (Equipo de Apoyo Técnico Operativo) de circulació, en d’altres els responsables són els 
Monitors d’Educació Viària (encarregats d’intervenir en les sessions pedagògiques del Camí escolar). Des 
del propi cos no està definit qui ha de realitzar prioritàriament aquesta tasca i, per tant, s’articulen 
diversos discursos, enfocaments i formes de funcionament. Es produeix, doncs, un nou capítol 
d’heterogeneïtat dins l’heterogeneïtat.  
Pel que fa a l’àmbit pedagògic, la Guàrdia Urbana també intervé en la fase de disseny (articulació d’accions 
57 
pedagògiques de caràcter vial). En aquest sentit, aquest cos desplega un programa educatiu, actualment 
en fase de reformulació, destinat a totes les etapes educatives. Es tracta d’un programa que funciona a 
petició dels centres educatius i que realitza, principalment, tasques de prevenció i informació sobre com 
anar pel carrer. Es realitzen sessions a l’aula i itineraris pel barri tot valorant l’estat dels carrers, senyals de 
trànsit, contenidors, lògiques de civisme, etcètera. En la nova reformulació que es realitzarà el mes de 
setembre de 2017 hi haurà taller específic de Camí escolar que, òbviament, es vincularà amb els camins 
escolars en funcionament. En aquest taller es tindrà en consideració el treball fet a l’escola: espais segurs, 
espais foscos, detecció de problemàtiques, creació d’itineraris segurs, etc... 
En qualsevol cas, es detecta que en aquest taller de seguretat vial no es treballa específicament la 
mobilitat autònoma i sostenible. Es treballa en funció de com els infants arriben a l’escola i a partir 
d’aquest a priori s’intenta millorar la seguretat. Es constata, de nou, la no consideració del nou discurs al 
voltant de la mobilitat segura i sostenible. No s’ha produït per ara l’arrelament del relat sobre aquest nou 
model de mobilitat. Què diu la Guàrdia Urbana en relació a aquesta qüestió? Ara per ara, es té la sensació 
que no tothom es troba en el mateix punt, ni articula el mateix relat. Òbviament, els tècnics implicats 
col·laboren en la mesura del possible i assisteixen a les reunions, però es fa des del voluntarisme, no hi ha 
una bona estratègia per part dels diferents agents implicats. 
Des de la vessant procedimental, s’observa que el centre educatiu fa la demanda a la Guàrdia Urbana i a 
partir d’aquesta demanda es realitzen els diferents tallers i accions pedagògiques (treball amb els infants a 
l’aula, però no amb les famílies). Ara bé, no es realitza un treball coordinat amb el desenvolupament 
pedagògic del ‘Camí escolar, espai amic’. 
Mandat polític poc clar 
S’observa un curtcircuit en la transmissió generat per la manca d’un mandat polític clar. El projecte de 
camins escolars s’ha inserit en el model de mobilitat que es vol impulsar? Els camins escolars han de ser 
una de les múltiples potes de la nova planificació de mobilitat de Barcelona. Des dels gerents i caps d'àrea 
fins als tècnics s’ha de tenir molt clar cap a on es va i, per tant, abocar-hi els recursos necessaris. Ara per 
ara, tot sembla indicar que no anem cap aquest camí. Algunes directrius de mobilitat de l'Ajuntament de 
Barcelona contradiuen el model de mobilitat defensat des del projecte de camins escolars.  
“Jo entenc que si un regidor o un gerent de districte, diu que el Camí escolar és prioritari, Serveis 
Tècnics fa que això sigui prioritari, no els hi tocarà una altra, i aquesta directriu no hi és. (...) Però 
si que és veritat que és una cosa que comença de baix cap a dalt... no hi ha una voluntat política, 
ni gerencial... no hi és i llavors ens trobem amb molts buits i moltes diferències per territoris 
també. 
(...) 
Crec que també hi ha problemes en els tècnics mitjos... en la mesura que no és una ordre 
derivada de dalt, per tant, que no et ve del teu superior (...) Ara he d'anar a parlar amb les 
58 
AMPES? Un tècnic de Mobilitat... aquest és el discurs que et diuen. No és un valor afegit: oh que 
bé que podem treballar en aquesta línia... no. Estic totalment d'acord. I després jo dic, no hi ha 
voluntat política o inclús hi ha voluntats polítiques contradictòries.” 
Entrevista Tècnic/a Guàrdia Urbana 1 
Sobresaturació dels tècnics d’educació del Districte 
En termes generals, existeix una sobresaturació dels serveis educatius dels districtes. Són tants els fronts 
(sempre delicats) educatius que han d’afrontar, que no tenen els recursos necessaris per incorporar-se 
plenament a la gestió, difusió i seguiment del programa. Majoritàriament, es produeix una important 
delegació de tasques cap a ETCS, mantenint la tasca de connexió entre comunitats educativa i Districte-
Mobilitat.  
Desajustament en els tempos 
S’observa un cert desajustament en els tempos. És a dir, hi ha una sèrie de demandes que cal que siguin 
ateses i els terminis són excessivament llargs. Es té la percepció que el retorn no arriba mai i se’n 
desconeixen els motius. Aquesta lentitud dels engranatges genera desmotivació entre les famílies i les 
escoles. El període entre l’inici del projecte a una escola i la inauguració del Camí escolar pot arribar als 
dos anys, un temps on es poden haver donat molts canvis (en les direccions de centres, les AMPA, 
l’alumnat, etc.). Hi ha la percepció majoritària que cal disminuir els tempos de totes les fases i que moltes 
de les demandes realitzades a Serveis Tècnics no són ateses. En aquest cas, el paper dels agents 
intermediaris i dinamitzadors és essencial:     
“Si nosaltres estem explicant el projecte i diem que una de les coses que es faran són les millores 
de l'entorn i després la millora de l'entorn és una de les 15 que han plantejat, una si tenen sort.. 
que jo ja els hi dic: les millores de l'entorn són molt complicades i no us obsessioneu amb això 
perquè us desanimareu.... haver de dir això és molt xungo.” 
Entrevista Tècnic/a Empresa 2 
 
 
 
 
59 
5. Conclusions 
5.1. Límits del programa 
Malgrat les experiències positives al voltant dels camins escolars, convé no perdre de vista els límits dels 
seus efectes o resultats. En termes generals, el context estructural al voltant del programa no facilita la 
implementació del programa en totes les seves dimensions ni tampoc el seu manteniment un cop 
realitzada la inauguració. Els impactes analitzats fins el moment indiquen que no s’ha articulat una política 
pública i d’abast general a l’entorn del Camí escolar, un fet que ha generat multiplicitat de casuístiques 
massa dependents de la bona voluntat i dedicació dels agents implicats.  
Les diferents condicions estructurals analitzades (sobresaturació dels centres educatius, problemes en la 
participació, manca de fluïdesa i d’objectius clars en l’administració pública, paper poc rellevant dels 
infants, etc.) mostren un panorama amb moltes dificultats. Amb tot, en diferents centres educatius 
l’establiment del programa s’ha produït amb avenços considerables.  
Per tant, podem dir que enmig de les condicions adverses esmentades, l’aproximació i manteniment dins 
el programa ‘Camí escolar, espai amic’ es produeix, òbviament, en un perfil de centres educatius força 
determinat. Trobem el que en podríem dir “pioners”, és a dir, centres educatius que destaquen per 
mantenir una posició molt activa envers les qüestions relatives a la sostenibilitat i la mobilitat, amb una 
AMPA i professorat actius, amb metodologies de treball participatives i col·laboratives i amb força 
vinculació –realització d’activitats– al barri. Com ja s’ha apuntat, una part substantiva d’aquest èxit es 
relaciona amb la predisposició de les persones (amb l’habitus, que diria Bourdieu) a treballar en favor de 
la col·lectivitat i el canvi social. Té a veure amb la voluntat de canviar les lògiques de mobilitat, el paper de 
l’infant en la societat i el necessari retrobament de l’escola amb el barri i la comunitat. Aquests centres 
educatius, doncs, són els pioners de la incorporació del nou relat sobre la mobilitat i l’espai públic, però 
encara són pocs.  
D’altra banda, cal que tinguem en compte com l’evolució del context social i polític afecta positivament a 
la incorporació dels diferents agents (comunitat educativa, l’associacionisme i l’administració local) a 
aquesta nova manera de concebre la mobilitat i el paper dels infants a les nostres ciutats. Si bé encara hi 
ha molts agents que no s’incorporen a aquest discurs –i per descomptat a les pràctiques que d’aquest 
se’n deriven–, la difusió progressiva d’aquest relat pot esdevenir la clau de volta per incorporar-se de 
manera activa i consistent al Camí escolar. En qualsevol cas, cal tenir molt present que les condicions 
objectives del context marquen les pautes d’aproximació a aquest discurs i, de retruc, al programa en tota 
la seva dimensió. De les entrevistes realitzades es desprèn que, malgrat tots els límits i mancances, els 
60 
diferents agents, sigui quina sigui llur posició, acostumen a tenir un discurs favorable al nou model de 
mobilitat i, malgrat totes les mancances i disfuncionalitats detectades, valoren positivament els objectius 
finals del projecte ‘Camí escolar, espai amic’.  
Tanmateix, aquesta valoració no modifica les actuals pràctiques i formes de funcionament. Els camins 
escolars continuen estant, avui, allunyats dels objectius generals fixats per la pròpia administració local. 
L’existència de límits i de murs invisibles ha estat un fet recurrent durant de la present recerca. Tot seguit 
es presenten alguns d’aquests límits. 
L’heterogeneïtat interna del programa. La importància de la lògica territorial  
Si bé no és una mancança en si mateixa, l’heterogeneïtat territorial i organitzativa observada dificulta el 
seguiment, monitorització i avaluació del projecte tant a l’IMEB, com a l’empresa concessionària del 
programa ‘Camí escolar, espai amic’. 
És evident que cada territori de la ciutat requereix una mirada i unes intervencions determinades (les 
dinàmiques presents al districte de Sarrià-Sant Gervasi no són les mateixes que les d’Horta-Guinardó, tant 
pel que fa a l’aspecte geogràfic i circulatori com pel que fa als perfils socials de la població presents en 
cada territori o en els respectius centres educatius). Per tant, és un encert adequar les formes de 
funcionament, ritmes i metodologies a la realitat quotidiana en la que es desenvolupa el programa.  
No obstant això, convé evidenciar l’existència d’un procés de diversificació considerablement alt que ha 
conduït a una dinàmica del ‘tants caps tants barrets’, especialment pel que fa a l’àmbit organitzatiu i 
procedimental del programa. L’anàlisi realitzada constata que cada districte de la ciutat té un 
funcionament específic, especialment pel que fa a l’organització i les formes de funcionament dels agents 
de l’administració local vinculats al Camí escolar. Aquesta recurrent heterogeneïtat, sense 
l’estandardització d’un protocol bàsic de funcionament, genera un seguit de costos de transacció elevats 
als agents que monitoritzen el funcionament dels camins escolars al conjunt de la ciutat: l’IMEB i 
l’empresa concessionària.  
En aquest sentit, cada districte posa a la disposició del programa tècnics responsables procedents de 
diferents àrees (uns districtes opten per tècnics d’educació, altres de barri o, a voltes, tècnics específics de 
camins escolars), amb unes dinàmiques, coneixements i tasques col·laterals altament diferenciats. Aquesta 
multiplicitat de tècnics responsables també s’observa tant en el departament de Serveis Tècnics del 
Districte com en la pròpia Guàrdia Urbana (com s’ha exposat anteriorment, en funció del districte aquesta 
tasca és desenvolupada pels EATO de circulació o pels Monitors d’Educació Viària).  
Aquesta heterogeneïtat interna pel que fa a la presència de determinats tècnics es constata pel fet que uns 
districtes encarreguin la supervisió del programa a un sol tècnic, mentre que d’altres optin per una major 
61 
atomització i segmentin la responsabilitat dels camins escolars a un tècnic de cada barri del districte. De 
nou, aquesta variabilitat no és negativa en si mateixa, però genera distorsions a l’hora de fer un seguiment 
integral –de ciutat– del programa.   
Paral·lelament a la dispersió de tècnics responsables, es produeix una alta variabilitat en les formes 
organitzatives. Mentre uns districtes donen unes funcions a la Comissió de Seguiment del Camí escolar, en 
d’altres se li atorguen altres funcions i el mateix succeeix amb les comissions tècniques, mentre en uns 
districtes les tècniques d’educació centralitzen tota la informació i fan de corretja de transmissió amb 
Serveis Tècnics, en d’altres hi ha la possibilitat de compartir informació i reunions amb les tècniques de 
l’empresa concessionària de l’IMEB. De nou, aquesta disparitat de criteris i formes de fer generades per la 
inexistència d’un protocol d’actuació general no afavoreix el seguiment i avaluació externa del programa.  
El paper de l’administració municipal 
És evident que l’administració local és un dels actors amb major responsabilitat pel que fa al lideratge i 
impuls del projecte. És l’agent participant amb més capacitat organitzativa, executiva i, per descomptat, 
econòmica. En la mesura que aquest paper té elements favorables, també planteja algunes mancances 
derivades de l’organització de la pròpia administració local, la capacitat pressupostària i, òbviament, la 
variabilitat intrínseca del camp polític. Com s’ha pogut constatar, la priorització política dels àmbits 
plantejats en el projecte (mobilitat segura i sostenible, autonomia i redimensionalització del paper de 
l’infant, treball col·laboratiu i de barri, etc.) és un element indispensable pel seu bon funcionament.   
Com s’ha indicat en l’anterior punt, el projecte requereix d’un alt índex de transversalitat, coordinació i 
entesa entre les diferents àrees de l’Ajuntament. Malgrat l’existència d’una molt bona predisposició per 
part dels diferents tècnics municipals, s’observen serioses mancances derivades de la parcel·lació de 
l’administració i del poc hàbit a l’hora d’establir equips interdepartamentals. Tot i els avenços en aquesta 
metodologia de treball, la manca d’un lideratge clar del projecte, el desigual compromís i recursos dels 
diferents departaments, i la inexistència d’un flux de comunicació entre les diferents àrees i, fins i tot, 
entre els tècnics d’una mateixa àrea, han generat una difusió de la responsabilitat que impacta 
negativament en l’organització i resultats del projecte.  
Amb tot, convé remarcar que, tot i aquestes fragilitats, el projecte ha permès un intercanvi molt positiu 
de punts de vista i experiències entre tots els agents involucrats. El contracte entre àrees, centres 
educatius, experts en mobilitat sostenible i autònoma i famílies ha possibilitat l’acostament –amb major o 
menor intensitat– a una nova concepció de la mobilitat i del paper de l’infant en l’espai públic. Això ha 
estat, se’ns dubte, un avenç que no es pot desestimar.  
62 
Finalment, tal i com s’ha constat en el seu corresponent apartat, s’observa una significativa dilació del 
temps a l’hora de donar respostes a la comunitat educativa i/o implementar les diferents mesures a 
l’entorn escolar o a la via pública. El fet, per exemple, d’haver d’esperar més de vuit mesos per col·locar 
unes ‘bandes vials’ a la proximitat d’un centre educatiu genera una sensació d’impotència i cansament 
considerable als equips o grups de treball de la comunitat educativa o, fins i tot, a la pròpia administració 
pública.    
La poca entitat de les demandes de mobilitat ateses  
L’anàlisi de la informació recollida durant el treball de camp assenyala que una part significativa de les 
propostes realitzades per la comunitat educativa giren al voltant de les qüestions relacionades amb la 
seguretat vial i la via pública. Ara bé, com ja s’ha exposat, la majoria de les demandes ateses fan 
referència a canvis de poca entitat: senyalització d’itineraris, mesures relatives als espais d’espera 
(ampliació puntual de voreres, baranes de protecció, etc.), millores en la visibilitat en els passos de 
vianants (reubicació de contenidors o de mobiliari urbà, zones d’aparcament, etc.).      
Pel que fa a les demandes d’actuacions de més entitat, el nivell d’admissió o acompliment és força baix. 
Així, l’ampliació generalitzada de voreres o construcció de noves voreres, la supressió de places 
d’aparcament o creació de places d’aparcament específiques per al desencotxament dels infants, la 
creació o adequació de més carrils bici, la millora semafòrica, la construcció de passos de vianants elevats, 
la conversió de carrers en zones per a vianants, el canvi de sentit de la circulació o la transformació de 
carrers en un sol sentit són mesures amb un baix índex d’implementació.      
Com ja s’ha assenyalat, la manca de pressupost específic per aquest tipus de projectes, la poca incidència 
del treball coordinat, la complexitat d’algunes de les mesures proposades i la poca penetració del discurs 
sobre la mobilitat sostenible, segura i autònoma en el marc de l’administració local impedeixen la 
priorització d’aquest tipus d’actuacions amb capacitat d’incidir més accentuadament en les lògiques de 
mobilitat a l’entorn escolar.  
Davant d’aquesta situació caldria avaluar, en l’àmbit de l’administració municipal, la possibilitat real 
d’implementació d’aquesta mena d’actuacions i, en el cas de no poder-ho assumir, caldria rebaixar les 
expectatives generades en el marc del projecte ‘Camí escolar, espai amic’ per evitar l’efecte desencís. 
No obstant això, cal posar de manifest l’existència d’impactes positius constatables a l’entorn dels centres 
educatius incorporats al programa. En primer lloc, les mesures implementades han permès millorar 
substantivament la visibilitat dels vianants tot augmentant la seguretat visual. Segonament, el programa 
‘Camí escolar, espai amic’ ha permès implementar millores (retirada de cotxes i contenidors dels passos 
de vianants) amb una major celeritat. Finalment, en tercer lloc, l’existència d’aquest programa ha 
63 
augmentat el nivell de receptivitat pel que fa a les diferents mesures a implementar al carrer i al relat 
sobre el nou model de mobilitat. És a dir, des de l’administració pública es constata que hi ha una major 
acceptació dels canvis en la via pública quan aquests es realitzen sota l’empara dels camins escolars.     
La fragilitat de la participació 
Tot i que es valora l’estructura participativa del projecte, s’observa, llevat d’algunes excepcions, una  
participació poc activa per part dels infants. Malgrat la participació en la recollida d’informació (mitjans 
utilitzats i problemàtiques en el camí a l’escola) o en la difusió del projecte (entre famílies, altres infants, 
entitats, botiguers, etc.), els infants no acostumen a tenir capacitat decisiva. En darrera instància, la part 
substantiva del projecte ve regulada pels adults i des de la seva perspectiva. Aquest distanciament en 
relació a les demandes de la infància s’accentua quan les propostes dels infants topen amb la realitat 
municipal. Com s’ha pogut observar en d’altres experiències d’aquesta tipologia, l’assumpció de les 
propostes dels més menuts no és quelcom massa present entre els directius i tècnics municipals. Atesa 
aquesta situació, seria necessari incorporar canvis en la metodologia del projecte, el relat assumit des de 
l’administració pública i el rol dels tècnics municipals per modificar les inèrcies de funcionament de les 
diferents àrees de l’administració local.   
D’altra banda, malgrat que es realitzen accions de sensibilització envers les famílies, la implicació 
d’aquestes acostuma a ser minoritària. Tot i ser un agent clau en el desenvolupament del projecte, tan 
sols les famílies més implicades i/o membres de l’AMPA acaben incorporant-se amb certa rellevància al 
projecte. Diverses són les raons per aquesta desconnexió entre famílies i projecte:    
 Distanciament envers la institució educativa i desconeixement de les seves lògiques de 
funcionament per raons de posició social o origen  
 Distanciament envers els valors propugnats pel programa 
 Menysteniment de la capacitat d’incidència del programa en la societat 
 Por de que els seus fills vagin sols a l’escola 
 Impacte del programa en la mobilitat i logística familiars 
Finalment, també s’observen fragilitats en la participació dins de l’àmbit organitzatiu. La comunitat 
educativa no participa activament en les reunions tècniques en què  les àrees de Mobilitat, Serveis 
Tècnics del Districte i Guàrdia Urbana discuteixen sobre la viabilitat tècnica de les propostes realitzades 
durant la fase de disseny del projecte. Si bé es realitzen sessions de retorn –sovint amb un marcat 
caràcter unidireccional-, seria convenient incorporar la comunitat educativa a aquest debat car, 
64 
segurament, es podrien arribar a resolucions més consensuades i, per tant, atendre una major quantitat 
de les demandes realitzades per la comunitat educativa.  
El distanciament del projecte per part d’entitats i comerciants del barri 
Tal i com s’ha dit, la participació activa d’entitats i comerciants és mot reduïda. Malgrat que no són el 
principal destinatari del Camí escolar poden contribuir a potenciar i dimensionar el projecte i tots els 
valors que pretén difondre. Les experiències analitzades indiquen que cal reenfocar el treball amb aquests 
col·lectius. L’actual model de col·laboració estimula la implicació activa de les botigues i associacions del 
barri? Què aporta el projecte a aquests col·lectius? És plausible articular un espai comú i continuat de 
treball per mantenir la implicació i el treball en relació a la mobilitat del barri? És percebut el programa 
com a quelcom útil per els seus interessos? Tot plegat són qüestions que indubtablement cal posar 
damunt de la taula a fi i efecte de reconfigurar l’actual fórmula de col·laboració entre aquests col·lectius i 
la resta d’agents presents al projecte ‘Camí escolar, espai amic’.  
Pel que fa a la percepció del programa, les dades apunten que els comerços es mostren significativament 
escèptics sobre els impactes socials del programa. En aquest sentit, si les botigues tenen la missió 
d’atendre, informar i publicitar el Camí escolar caldria assegurar la seva opinió favorable sobre els 
beneficis del projecte per a la col·lectivitat. Atesa aquesta situació, caldrà impulsar un marc de treball on 
es puguin donar a conèixer els avantatges del programa i els canvis en la concepció de la mobilitat que hi 
ha al darrera.  
La saturació de la comunitat educativa i la priorització del projecte Camí escolar, espai amic 
L’anàlisi realitzada indica la necessària participació de tota la comunitat educativa (equip directiu, 
professorat, infants i famílies) per poder assolir els objectius fixats al programa. Aquelles escoles –
quantitativament poques- on es produeix aquesta dinàmica presenten resultats força prometedors, tot i 
que, majoritàriament, no s’assoleixen els objectius prefixats pels responsables del projecte ‘Camí escolar, 
espai amic’. Tant les entrevistes realitzades com les avaluacions d’altres poblacions coincideixen en un 
element cabdal: la participació de les famílies i, sobretot, dels infants afavoreixen la consolidació del 
projecte en el marc escolar.    
Sovint, el professorat i els tècnics pedagògics posen de manifest la manca de temps per desenvolupar, 
amb certa continuïtat i profunditat, les qüestions plantejades al programa. En ocasions, el programa és 
percebut com un ‘més a més’ o un ‘afegit’ a la seva carregada tasca docent. És a dir, és percebut més com 
una càrrega que com un espai de millora de la metodologia d’ensenyament i la socialització en valors com 
la mobilitat sostenible i segura, l’autonomia, la participació i el treball en xarxa. Aquesta visió pot generar 
65 
un manca d’implicació o, a voltes, certa resistència a la col·laboració. Aquesta qüestió es fa palesa, 
sobretot, quan el projecte no s’ha incorporat en el marc del projecte de centre. 
A les dificultats en la implicació cal afegir-hi les dificultats generades per la pròpia lògica del sistema 
educatiu català. L’alta itinerància o rotació del professorat dificulta substancialment l’assumpció de les 
directrius del projecte de centre o del programa ‘Camí escolar, espai amic’. Com es pot treballar 
eficientment i positiva si no es té la seguretat de continuar al mateix centre educatiu el curs següent? 
Òbviament és una qüestió que depassa el marc d’actuació del projecte i les competències municipals en 
educació, però que, de cap de les maneres, podem obviar o deixar de considerar. La lògica de la 
itinerància també s’ha de considerar en l’àmbit de l’AMPA on, per diferents raons, es produeix una gran 
rotació dels pares i mares que hi participen. Aquest fenomen, com en el cas del professorat, també 
impacta negativament en la implicació d’aquest col·lectiu en el projecte.  
En qualsevol cas, es constata que la incorporació del projecte al currículum de centre suposaria un 
autèntic impuls pel manteniment del projecte i l’expansió del treball pedagògic al voltant de la nova 
mobilitat, la sostenibilitat i la vinculació de l’infant i les famílies –lògiques de coresponsabilitat– amb el 
seu entorn més proper. L’anàlisi dels centres  que tenen un camí escolar permet inferir que amb una 
major presència del projecte en el treball i currículum de centre millors són els resultats obtinguts en el 
marc del Camí escolar. En aquest sentit, els centres educatius haurien de ser capaços d’iniciar, ajudats 
pels tècnics de l’empresa concessionària de l’IMEB, la incorporació del projecte al treball del centre 
educatiu.      
5.2. Cap a on podem anar? Algunes reflexions per obrir 
camí 
Arribats a aquest punt, cal desplegar un seguit de reflexions que puguin esdevenir un punt de partida per 
articular projectes de caràcter inclusiu. De cap de les maneres poden ser considerades com a punts 
referencials i inamovibles, sinó que es tracta d’un seguit de consideracions que han de ser 
complementades pels diferents actors implicats diàriament en el projecte. La intenció d’aquest apartat és 
la de bastir una rampa de llançament a partir de la qual es pugui treballar per modificar determinades 
inèrcies presents al funcionament actual del programa ‘Camí escolar, espai amic’. Es tracta, doncs, d’oferir 
eines per reorientar alguns aspectes del programa amb la intenció d’acostar-lo tant com sigui possible als 
objectius prefixats per tots els agents que, indefectiblement, exerceixen de motor de propulsió d’aquest 
programa.   
Mesures relatives al paper de l’administració pública 
66 
 Existeix la percepció generalitzada que els objectius fixats i les expectatives són difícils d’assolir 
donada la complexitat d’un projecte tan multidimensional com aquest. Seria convenient establir 
un grup de treball entre tots els agents implicats amb la funció d’acotar més els actuals objectius 
marc del programa a la capacitat real d’implementació. Abans de tot, cal fer una anàlisi de les 
condicions de possibilitat que emmarquen el desenvolupament del programa en cada territori. La 
presentació davant de la comunitat educativa d’un programa amb un seguit d’objectius 
marcadament optimistes genera unes expectatives que, massa sovint, no s’acompleixen. Seria 
convenient, per exemple, establir quin és el camp de possibilitats real (en termes de pressupost 
municipal, concepció de la mobilitat, viabilitat tècnica i organitzativa de determinades mesures, 
etc.) a l’hora d’executar mesures a l’espai públic. Això implica posar d’acord, en primer lloc, als 
diferents agents de l’administració municipal –Guàrdia Urbana, Àrea de Mobilitat i Serveis Tècnics 
de Districte– i, en segon lloc, a la resta d’agents implicats. És essencial que totes les parts 
coneguin el camp de joc i els seus límits.        
 Correlacionat amb l’anterior punt, caldria establir una taula de treball i coordinació permanent 
que impliqués tant les diferents àrees de l’Ajuntament com els diversos territoris on es 
desenvolupa el projecte. Es tractaria d’articular un espai de treball real on representants de 
l’IMEB, l’empresa concessionària gestora del programa, l’Àrea de Mobilitat, la Guàrdia Urbana,  els 
tècnics d’educació/barri i els Serveis Tècnics dels districtes integrats al programa poguessin 
col·laborar. Aquest espai de treball té el potencial per definir quin es el marc d’actuació del Camí 
escolar, a la vegada que pot esdevenir un fòrum per posar en comú problemàtiques i mancances 
així com propostes i mesures d’èxit. 
 Dins l’àmbit de coordinació cal delimitar qui són els responsables (responsabilitat compartida) del 
projecte i quina és la distribució de competències. Aquest aclariment competencial i orgànic 
millorarà l’àmbit de treball dels diferents tècnics evitant duplicitats i/o invasió de competències. 
Paral·lelament a aquest aclariment competencial, cal establir un protocol d’actuació general i 
homogeni per a tots els territoris.   
 Com s’ha especificat anteriorment, les característiques de cada territori (urbanisme, tipus de 
mobilitat, ubicació dels centres escolars, perfils socioeconòmic de les famílies presents als centres 
educatius, etc.) acaba determinant substancialment l’èxit del programa. Donada aquesta 
heterogeneïtat social i física es recomana establir criteris d’equitat en el repartiment dels recursos 
assignats al projecte. És a dir, l’assignació de recursos per l’elaboració i desenvolupament dels 
camins escolars ha de considerar la morfologia (geogràfica, urbanística, social i econòmica) i les 
necessitats específiques de cada territori.     
67 
 Mitjançant l’anàlisi es constata que les possibilitats d‘èxit del Camí escolar augmenten quan es 
vinculen amb plans o projectes més globals, d’àmplia mirada. Així, la vinculació amb plans de 
barri, plans comunitaris o plans ambientals genera la massa crítica suficient per dinamitzar 
millor el projecte. La presència d’altres agents, més enllà dels específics del Camí escolar, 
socialitza els objectius i el relat del projecte potenciant, indubtablement, l’àmbit comunitari, la 
participació i el treball en xarxa. A la vegada, la inclusió en un programa més ambiciós permet 
comptar amb un major nombre de recursos (econòmics, humans i logístics) que reforcen el 
desenvolupament i l’establiment del programa.  
 Amb l’objectiu d’enfortir la col·laboració i reforçar el potencial simbòlic del programa es 
recomana signar un compromís públic i clar entre les diferents àrees de l’Ajuntament 
incorporades al projecte i tots els centres educatius vinculats a un Camí escolar. L’adhesió 
pública a un projecte tan multidimensional pot ser una eina per generar cohesió i potenciar la 
identificació de tots els actors amb el programa i els seus objectius.  
 Fins al moment no s’ha produït una anàlisi o avaluació sistematitzada i completa de tots els 
camins escolars de la ciutat de Barcelona. Convé, doncs, establir un mecanisme d’anàlisi periòdica 
que permeti valorar el nivell d’acompliment dels objectius fixats. 
Mesures relatives a la mobilitat 
 Com s’ha vist, un dels factors que pot generar més desafecció és la dinàmica que es produeix al 
voltant de la implementació de millores a l’entorn. En aquest sentit, és essencial establir 
d’entrada els límits de les intervencions a realitzar per no generar frustracions o sensació 
d’engany. Cal ser curosos amb el que es pot oferir als centres i a les famílies. I, a la vegada, aquests 
han de ser conscients de les problemàtiques inherents a la intervenció en la via pública.  
 En l’àmbit de la mobilitat, una opció apuntada des de diferents serveis municipals és la possibilitat 
de treballar per zones d’influència (entorn escolar) o cercles concèntrics al voltant de l’escola. És 
a dir, els diferents nivells d’intensitat de vianants al voltant dels centres educatius. Aquesta 
metodologia possibilitaria l’anàlisi amb major deteniment del primer nivell al voltant de l’escola 
(accidentabilitat, mobilitat), allà on hi ha més confluència d’infants. Això permetria prioritzar i 
accelerar les intervencions, i de retruc optimitzar els recursos, en aquelles zones on es concentren 
tots els infants (5-6 cruïlles més properes de l’escola).  
68 
Mesures relatives a la comunitat educativa 
 Cal cercar fórmules per augmentar el compromís de continuïtat per part dels centres educatius. 
Els centres han de saber que el projecte no finalitza amb la inauguració del camí i la 
implementació de mesures en l’espai públic proper al centre. Aquest compromís amb el projecte 
‘Camí escolar, espai amic’ més enllà de la inauguració ha de ser un factor indispensable 
d’obligat compliment per part dels centres educatius. La no implicació en el projecte hauria de 
significar la retirada de l’escola del projecte i, per tant, la retirada formal i pública del Camí escolar 
al voltant del centre educatiu.  
 Moltes de les reticències del propi professorat o equips directius es poden reduir incorporant el 
Camí escolar en el currículum de centre i assegurant des de l’administració pública (IMEB i 
Consorci d’Educació de Barcelona) un suport clar en termes econòmics, pedagògics i 
institucionals. La col·laboració amb l’administració, així com la seva monitorització, han de servir 
per reforçar i perllongar la implicació dels diferents centres educatius.  
 Es recomana millorar la sistematització pedagògica per treballar el camí a l’aula. En la mesura 
que els materials són més clars i adaptables al treball a l’aula, es millora la receptivitat del 
professorat i la capacitat d’incorporar els diferents aspectes del Camí escolar al treball quotidià de 
les diferents matèries impartides. En aquest sentit, és important establir un espai on s’intercanviï 
informació sobre aquest treball que es fa a l’aula (Què? Com? Quan? Per què?) en l’àmbit dels 
centres educatius incorporats a un Camí escolar.  
 Cal aprofitar els importants i bons recursos de l’empresa concessionària per apuntalar el sentit 
pedagògic del programa. En aquest sentit, convindria reorientar el paper d’aquesta concessió 
perquè es torni a prioritzar el treball pedagògic amb els diferents agents (comunitat educativa i 
àrees de l’administració pública) per damunt de les tasques de gestió i logística.  
 Com s’ha assenyalat anteriorment, les AMPA són variables i inestables i aquest factor afebleix al 
Camí escolar. És essencial treballar amb aquests col·lectius per enfortir-los i aconseguir implicar 
un major nombre de famílies de l’escola. Cal repensar mètodes –o estandarditzar aquells que ja 
estan funcionant– per potenciar la vinculació dels pares i mares amb el centre educatiu i, de 
retruc, amb el barri. Quan darrera un Camí escolar no hi ha un col·lectiu de pares i mares 
interessats i actius, els resultats són molt minsos. En molts casos, doncs, convindria, abans 
d’articular un Camí escolar, treballar des de la base i enfortir el lligam entre famílies i centre 
educatiu. És a dir, primer cal treballar amb les famílies per després iniciar el Camí escolar.  
69 
 Aquest i d’altres estudis constaten la presència de reticències per part dels pares i mares a l’hora 
de dotar de més autonomia als seus infants. Caldria, doncs, establir cursos i xerrades dirigides a 
aquest col·lectiu amb l’objectiu que superin les pors i reticències i entenguin les dinàmiques al 
voltant de l’autonomia infantil. Òbviament, en la mesura que les famílies s’informen i participen 
en el programa, més possibilitats hi ha d’incorporar canvis en el relat familiar sobre els infants i la 
mobilitat sostenible i segura.  
 Les dades analitzades assenyalen que encara queda molta feina a fer amb relació al treball en 
xarxa en els diferents àmbits dels barris. Davant d’aquesta realitat, el Camí escolar pot esdevenir 
un espai immillorable on els diferents agents socials puguin endegar un espai de treball comú. El 
programa ‘Camí escolar, espai amic’ pot ser una bona excusa per asseure al voltant d’una taula 
administració, escoles de diferents tipologies i famílies. El fet que aquest programa treballi 
aspectes concrets, palpables i vinculats al territori pot actuar potencialment com a mecanisme 
d’atracció i cohesió dels diferents agents implicats. Per reeixir en aquesta tasca cal que des de la 
pròpia administració es treballi més sistemàticament en xarxa. Els representants de l’administració 
(els tècnics de tots els nivells) han de ser capaços de realitzar un esforç per incorporar fórmules 
més transversals a la pròpia metodologia de treball.  
 En la línia del punt anterior, es fa indispensable establir espais de trobada entre els diferents 
agents de la comunitat educativa per intercanviar experiències i recursos. Aquests espais han de 
permetre coordinar accions, traslladar experiències i intercanviar recursos entre equips directius, 
professorat, famílies i, per descomptat, alumnes. Quants camins escolars tenen un espai de 
trobada permanent, efectiu i resolutiu entre tots els agents de la comunitat educativa vinculada 
al camí?   
Mesures relatives a la comunicació 
 Amb l’objectiu de potenciar la vinculació amb el territori és indispensable potenciar la informació 
als diferents agents implicats. Convé informar a les famílies sobre el projecte i els seus objectius 
d’una manera més sistematitzada i continuada. En aquest sentit, l’establiment d’un protocol per 
informar a les famílies sobre el què es fa, com es fa i amb quina finalitat pot ser una eina més per 
potenciar o iniciar la seva implicació. 
 Abans d’iniciar el projecte els responsables del ‘Camí escolar, espai amic’ s’han d’assegurar que 
els centres educatius entenen els objectius i els procediments del projecte. L’objectiu passa per 
assolir una vinculació instrumental però també expressiva al Camí escolar.  
70 
 És fa evident que les botigues i entitats no tenen prou informació o material relatiu al Camí 
escolar. Desconeixen l’objectiu final relatiu a la nova mobilitat i l’autonomia de l’infant. Convé 
doncs reenfocar la comunicació amb aquests sectors i actualitzar el llistat de botigues amigues.  
Aquestes mesures exposades haurien de complementar la reorientació general del programa ‘Camí 
escolar, espai amic’. Atesa la necessitat d’iniciar un reenfocament, es veu necessari estudiar 
individualment cada Camí escolar i els centres educatius adscrits per copsar el nivell d’acompliment 
d’objectius i d’implicació de la comunitat educativa. Els resultats permetran delimitar les metodologies 
d’actuació més exitoses, que caldrà aplicar per assegurar un programa amb els mínims desitjables. A la 
vegada, es veu convenient eliminar o posar en stand by aquells camins actualment inactius o amb molt 
baixa activitat per prioritzar els camins que tenen continuïtat o tenen possibilitats d’assolir un cert èxit. 
Es tracta, doncs, de fer un pas enrere per poder reajustar el programa i, tot seguit, rellançar-lo amb 
majors garanties d’èxit que les existents en l’actualitat.  
 
 
 
71 
6. Cap a una avaluació continuada? Una proposta 
inicial d’indicadors 
Com s’ha comentat a la presentació del present document, l’anàlisi realitzada pretén exposar algunes de 
les distàncies i proximitats del programa ‘Camí escolar, espai amic’ amb els objectius generals fixats per 
l’Ajuntament de Barcelona. En qualsevol cas, cal remarcar que en tant que programa públic requereix 
ésser avaluat de forma exhaustiva i periòdica. Només amb aquesta pràctica es podrà constatar quina ha 
estat l’evolució del programa des de la seva implementació i quins són els resultats. És a dir, l’assoliment 
o no dels objectius polítics marcats per l’administració.     
No es pot perdre de vista que en l’àmbit de la gestió pública és essencial avaluar -per tal d’assegurar- el 
retorn social de les polítiques públiques. L’administració pública està obligada a saber els impactes que les 
pròpies polítiques tenen sobre la ciutadania. Ha de poder distingir a quins perfils socials afecten les seves 
polítiques –qui en són els beneficiaris? – a fi i efecte d’establir un sistema de gestió pública el més 
equitatiu possible. En el cas dels camins escolars, doncs, es necessari determinar si es produeix un 
benefici social de llarg recorregut. 
Atesa aquesta necessitat, l’aproximació al Camí escolar de la ciutat de Barcelona no només realitza una 
radiografia general sobre l’estat de la qüestió, sinó que, a la vegada, estableix alguns dels elements 
cabdals a considerar a l’hora de valorar el propi funcionament del programa. En bona mesura, es tracta de 
posar damunt de la taula diferents elements que han de permetre millorar la planificació i els resultats del 
programa. És a dir, la proposta d’avaluació pretén determinar la correlació entre objectius fixats i 
objectius assolits i la idoneïtat de la metodologia de treball implementada a fi i efecte de tenir la 
informació necessària perquè, des de la pròpia administració pública, es puguin plantejar propostes de 
millora del programa.  
Per fer-ho, és essencial establir la metodologia a seguir i els indicadors necessaris per mesurar 
l’assoliment dels objectius i l’abast dels canvis produïts a partir de la implementació del projecte. En 
aquest sentit, tota avaluació ha d’establir un seguit de criteris i d’indicadors que permetin mesurar els 
procediments incorporats al programa i els seus resultats. Aquesta bateria d’indicadors permetrà veure 
les distàncies i proximitats amb relació als objectius prefixats i, per tant, plantejar les intervencions i/o 
modificacions necessàries per aproximar el projecte a aquests objectius inicials.  
Finalment, no es pot obviar que l’avaluació és, en si mateixa, un element més de participació en el 
programa car permet a tots els agents implicats involucrar-se en un procés de valoració, de posterior 
discussió i d’articulació de propostes per millorar el projecte.   
 
72 
6.1. Què avaluem? 
Per establir els indicadors que permetin l’orientació sobre el funcionament del projecte s’han considerat 
diferents factors: 
 Els  agents presents en el projecte 
o Comunitat educativa (infants, centre educatiu i famílies) 
o L’Ajuntament (IMEB, empresa concessionària, Districte, Mobilitat i Guàrdia Urbana) 
o Territori (entitats i col·lectius del barri i botiguers)  
 El funcionament o fases del projecte (el procediment establert per la seva implementació) 
 Les distàncies i proximitats amb relació als objectius fixats (Nivell d’assoliment dels 
objectius)  
Cal tenir present que tota avaluació ha de permetre, doncs, valorar el funcionament dels processos 
realitzats i l’abast dels impactes en tots els agents implicats. A la vegada, el propi procés d’avaluació 
funciona com a catalitzador per iniciar un procés d’autoreflexió dels agents implicats al voltant del 
funcionament del projecte i la pròpia feina realitzada. És a dir, més enllà dels resultats de l’avaluació, el 
propi procediment d exerceix d’incident inductor pel propi qüestionament dels agents, la discussió i, en 
definitiva, la millora o creixement del projecte.  
Com s’observa als quadres sintètics següents, la proposta d’indicadors també incorpora, a part dels 
factors generals exposats, un seguit d’àmbits que considerem essencials a considerar. Així doncs, 
l’avaluació del funcionament i fases del projecte parteix dels següents eixos d’anàlisi: 
 Àmbit organitzatiu i procedimental 
 Àmbit pedagògic 
 Àmbit comunicatiu 
 Àmbit comunitari 
Pel que fa a l’avaluació dels resultats del projecte, s’estableixen els següents àmbits d’anàlisi: 
 Resultats pel que fa a les accions de gestió de la mobilitat i urbanisme segur 
 Resultats pel que fa als canvis en l’autonomia dels infants i la mobilitat sostenible 
 Resultats pel que fa a l’àmbit pedagògic 
 Resultats pel que fa a l’àmbit de la participació 
 Resultats pel que fa a l’àmbit del treball comunitari 
73 
AVALUACIÓ DEL FUNCIONAMENT DE LES FASES DEL PROJECTE 
Avaluació dels centres educatius 
FASE I 
Àmbit organitzatiu i 
procedimental 
Valoració de la primera reunió IMEB-ETCS i Comissió 
de Centre (equip directiu, equip docent, famílies i 
alumnes) 
Compromisos adquirits pel centre educatiu en relació 
al programa ‘Camí escolar, espai amic’ 
Objectius acordats en la fase inicial del projecte 
Nombre de membres de l’equip directiu implicats en el 
projecte 
Nombre de professors implicats en el projecte 
Nombre de membres de l’AMPA (o de les famílies) 
implicats en el projecte 
Àmbit comunicatiu 
Comunicació a totes les famílies per part del centre 
educatiu 
FASE II 
Àmbit organitzatiu i 
procedimental 
Nombre de reunions durant la fase de diagnosi amb 
l’empresa concessionària del projecte ‘Camí escolar, 
espai amic’ 
Nombre de reunions de la Comissió de Centre 
Nombre de participants a les reunions de la Comissió 
de Centre 
Nombre d’individus recol·lectors de dades per 
l’enquesta (alumnes, famílies, professorat...) 
Nombre d’individus que analitzen els resultats de 
l’enquesta (alumnes, famílies, professorat...) 
Nombre de participants en la definició de les 
problemàtiques de mobilitat properes al centre 
educatiu 
Àmbit comunicatiu 
Elaboració de material gràfic al centre educatiu 
Informació a la web del centre educatiu 
Xerrades i presentacions per part de la comunitat 
educativa (infants, professorat i/o famílies) 
FASE III 
Àmbit organitzatiu i 
procedimental 
Nombre de reunions de la Comissió de Seguiment del 
Camí escolar 
Nombre de participants a les reunions de la Comissió 
de Seguiment del Camí escolar 
Nombre de reunions explicatives entre Comissió de 
Seguiment i servei tècnics del districte i/o Guàrdia 
Urbana 
Nombre de reunions explicatives entre Comissió de 
Seguiment i Mobilitat de ciutat 
Unanimitat en la data d’inauguració del Camí escolar 
Àmbit pedagògic 
Accions pedagògiques dins o fora de l’aula 
Nombre d’accions lúdiques i experiencials 
% d’alumnes (per centre educatiu) participants a les 
74 
accions pedagògiques 
Nombre de sessions d’educació viària als alumnes 
Nombre de sessions de formació al professorat 
% de professors (per centre educatiu) participants a 
les accions de formació 
Nombre de sessions d’educació viària a les famílies 
Nombre de sessions de formació instrumental (com 
fer un camí) a les famílies 
Nombre d’accions a l’aula realitzades per l’empresa 
concessionària del projecte ‘Camí escolar, espai amic’ 
Valoració de l’acompanyament de l’empresa 
concessionària del projecte ‘Camí escolar, espai amic’ 
Àmbit comunicatiu 
Disseny d’un Pla de Comunicació 
Agents participants en el Pla de Comunicació 
(alumnes, professorat, famílies, etc.) 
Difusió de cartells i pancartes al barri informant del 
projecte ‘Camí escolar, espai amic’ 
Campanya de senyalització al carrer dels punts 
conflictius i/o perillosos pel que fa a la mobilitat 
Campanya comunicativa per atraure entitats i botigues 
del barri 
Campanya anunci  de la inauguració 
Agents executors de les diferents accions de la 
campanya de comunicació (alumnes, professorat, 
famílies, etc.) 
Àmbit comunitari Nombre de comerços contactats 
  Nombre d’entitats del barri contactades 
 
 
 
 
AVALUACIÓ DEL FUNCIONAMENT DE LES FASES DEL PROJECTE 
Avaluació de l’Ajuntament 
Àmbit organitzatiu i procedimental 
(IMEB, empresa  concessionària, 
districtes, Mobilitat de ciutat i 
Guàrdia Urbana)  
Coincidència en el lideratge del projecte en totes les àrees de 
l’Ajuntament  
Existència d’un document d’objectius generals del projecte 
consensuat per totes les àrees afectades 
Nombre de reunions de cada àrea amb l’empresa 
concessionària del programa ‘Camí escolar, espai amic’ 
Nombre de reunions de la Comissió de Seguiment amb 
presència de tècnics municipals 
Nombre de representants de l’Ajuntament a les reunions de la 
Comissió de Seguiment del Camí escolar 
Nombre de reunions de la Comissió Tècnica 
Nombre i tipus de representants de l’Ajuntament a les reunions 
de la Comissió Tècnica 
% del pressupost de via publica de districte destinat al programa 
Nombre reunions entre gerència de Districte i serveis tècnics del 
75 
Districte per parlar del programa ‘Camí escolar, espai amic’  
Nombre de reunions entre gerència de Districte i els  tècnics 
d’educació/barri/participació responsables del programa ‘Camí 
escolar, espai amic’ 
Nombre de reunions entre gerència de Districte, tècnics 
d’educació i serveis tècnics del districte 
Planificació (inici i final de curs) del desenvolupament del 
programa entre els tècnics educació de tots els districtes, 
tècnics de l’IMEB, responsables de l’empresa concessionària, 
tècnics de mobilitat i Guàrdia Urbana 
Nombre de reunions entre caps de l’IMEB, de l’àrea de Mobilitat 
de ciutat i la Guàrdia Urbana 
% destinat a camins escolars del pressupost municipal (Camí 
escolar + intervencions a la via pública) 
Nombre de reunions explicatives entre Comissió de Seguiment 
del Camí escolar i els servei tècnics del districte i/o Guàrdia 
Urbana 
Nombre de reunions explicatives entre Comissió de Seguiment  
del Camí escolar i mobilitat de ciutat 
Sessions de formació als tècnics municipals vinculats al 
programa ‘Camí escolar, espai amic’ 
Nombre d’escoles a treballar per cada tècnic de l’empresa 
concessionària del programa ‘Camí escolar, espai amic’ 
Àmbit comunicatiu 
Comunicació del programa als mitjans de comunicació 
Informació a la web municipal (general i districte) 
Comunicació de l’existència del programa ‘Camí escolar, espai 
amic’ a les famílies que realitzen la preinscripció a P3 
Organització de xerrades, jornades i presentacions per difondre 
el coneixement del programa i la visió sobre la mobilitat segura i 
sostenible 
Campanya de senyalització al carrer 
Difusió al barri informant del projecte ‘Camí escolar, espai amic’ 
Difusió de la data i actes de la inauguració del Camí escolar 
Presència de càrrecs polítics a les inauguracions 
Àmbit comunitari 
Nombre de contactes i reunions amb entitats i botigues del barri 
Cessió d’espais de reunió a botiguers i entitats per parlar del 
programa ‘Camí escolar, espai amic’ o del nou model de 
mobilitat al barri 
Existència de pressupost destinat a afavorir i finançar les accions 
comunitàries 
Seguiment per part dels tècnics del districte de la vinculació de 
les entitats i col·lectius al programa 
 
 
 
 
 
 
 
76 
AVALUACIÓ DELS RESULTATS DEL PROJECTE 
Resultats pel que fa a les 
accions de gestió de la 
mobilitat i urbanisme segur 
% de demandes d’entorn i via pública assolides en relació a les  
demandades 
Tipologia de les 
demandes 
Nombre d’espais d’espera (orelles a les voreres) 
implementats 
Nombre de baranes als espais d’espera 
Nombre de miralls a la proximitat de les escoles 
(millores de la visibilitat) 
Nombre de passos de vianants establerts 
Nombre d’aparcaments per a bicicletes 
Mesures reductores de la velocitat: nombre de 
senyals reguladors 
Mesures reductores de la velocitat: canvi en el 
sentit de la circulació 
Reestructuració de les places d’aparcament 
Canvis en el temps dels semàfors 
Modificació dels horaris o parades de transport 
públic (bus) 
Temps d’espera entre la realització de les demandes i la resposta de 
l’administració pública 
% d’accidentabilitat a l’entorn escolar un cop realitzades les 
intervencions en l’espai públic 
Resultats pel que fa als canvis 
en l’autonomia i la mobilitat 
sostenible  
% d’alumnes que realitzen el trajecte a l’escola a peu 
% d’alumnes que realitzen el trajecte a l’escola sols i a peu 
% de famílies que acompanyen l’infant (o van a l’escola per qualsevol 
altra raó) a peu 
% de professors que realitzen el trajecte a l’escola a peu 
% d’alumnes que realitzen el trajecte a l’escola en transport públic 
(metro o bus) 
% d’alumnes que realitzen el trajecte a l’escola en bicicleta o patinet 
% de famílies que realitzen el trajecte a l’escola en transport públic 
% de famílies que realitzen el trajecte a l’escola en bicicleta 
% de professors que realitzen el trajecte a l’escola en transport públic 
% de professors que realitzen el trajecte a l’escola en bicicleta 
Decreixement del vehicle privat 
% de famílies que perceben un increment de la seguretat pel que fa a la 
mobilitat a l’entorn de l’escola 
% de famílies que valoren positivament l’augment de l’autonomia dels 
seus fills  
Resultats pel que fa a l’àmbit 
pedagògic 
Incorporació al 
projecte de centre 
% d’escoles amb Camí escolar que integren el 
programa i el treball al voltant de la mobilitat 
autònoma, sostenible i segura al seu projecte de 
centre 
Nombre d’accions sostenibles anuals realitzades al 
centre educatiu un cop finalitzada la inauguració 
Nombre de cursos que anualment treballen 
aquestes qüestions (infantil primària i secundària) 
% d’escoles que continuen activament en el 
77 
projecte un cop finalitzada la inauguració 
Resultats pel que fa a l’àmbit 
de la participació 
Incorporació o no d’una metodologia participativa en el grup de treball 
de Camí escolar (professorat-famílies-alumnes) 
Extensió de la metodologia participativa a tot el centre educatiu 
Nombre de projectes compartits amb d’altres escoles del mateix camí 
escolar o d’altres camins escolars 
% de famílies implicades en el projecte 
% d’alumnes implicats en el projecte 
% de professors implicats en el projecte 
% de decisions implementades proposades pels infants 
Resultats pel que fa a l’àmbit 
del treball comunitari 
Nombre d’entitats i col·lectius participants de la inauguració 
Nombre de comerços i entitats assistents a les reunions de la Comissió 
de Seguiment 
Nombre d’accions realitzades per entitats i botigues després de la 
inauguració 
Nombre d’entitats i botigues coneixedores del programa després de la 
inauguració 
 
78 
7. Bibliografia  
 
Abramowsky, Ana (2006) “Entrevista a Francesco Tonucci” a El monitor de la educación, núm. 7, 2006. 
Buenos Aires, Ministerio de Educación.  
Agència de Salut Pública de Barcelona (2016). Informe geoespacial de les col·lisions de trànsit a Barcelona 
de l’any 2015. Barcelona: Servei de Sistemes d’Informació Sanitària (SESIS) i Agència de Salut Pública de 
Barcelona. 
Agència de Salut Pública de Barcelona (2016). Informe de persones lesionades per col·lisió de trànsit als 
barris de Barcelona a l’any 2015. Barcelona: Servei de Sistemes d’Informació Sanitària (SESIS) i Agència de 
Salut Pública de Barcelona. 
Ajuntament de Barcelona (2016). Dades bàsiques de mobilitat 2015. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.  
Àrea de Prevenció, Seguretat i Mobilitat (2013). Camí escolar, espai amic del Poblenou. Revisió de l’estat 
actual del programa. Desembre 2012 a abril 2013. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.  
Avellaneda, Pau (2014). Estudi d’Avaluació dels Estudis de Camins escoles a Catalunya. Barcelona: 
Diputació de Barcelona. 
Avellaneda, Pau (2015). Caminos escolares: condicionantes para el éxito. Madrid: Centro Nacional de 
Educación Ambiental. Núm. Abril. Espanya. 2015.  
Bartoll, Xavier (Coord.) (2016). La Salut a Barcelona 2015. Barcelona: Agència de Salut Pública de 
Barcelona. 
Bertaux, D. i Bertaux-Wiame, I. (1993). “La perspectiva de la historia de vida en el estudio de las 
migraciones interiores” a J.M. Marinas i C. Santamarina (eds.). La historia oral: métodos y experiencias. 
Madrid: Debate.  
Callejo, Javier (2001). El grupo de discusión: introducción a una pràctica de investigación. Barcelona: Ariel. 
Cooperativa ETCS (2016). Informe de la trobada tècnica Camí escolar, espai amic (Inèdit). 
Cooperativa ETCS (2016). El diagnòstic. Pautes per a l’elaboració del diagnòstic (Inèdit).  
Dirección General de Áreas Urbanas (2013). Informe de evaluación. Madrid a pie, camino seguro al cole. 
Madrid: Dirección General de Áreas Urbanas. Departamento de Educación Ambiental y Agenda 21.  
Ayuntamiento de Madrid.   
GEA21 (2012). Camino escolar. Diseño, planificación y realización de un programa de camino escolar en 
los centros educatives de Peñalar, IES Diego Velázquez y CP Los Ángeles del municipio de Torrelodones. 
Torrelodones: Ayuntamiento de Torrelodones.  
Geertz, Clifford (1983). “Thick Decription” a Emerson, R. Contemporary Field Research. Boston: Little 
Brown. 
Institut Municipal d’Educació de Barcelona (2013). Pack Bones Pràctiques. Camí escolar, espai amic. 
Barcelona: Ajuntament de Barcelona.  
79 
Majado, Flor (2007) “Compartiendo la responsabilidad de educar” a La escuela en la comunidad. La 
comunidad en la escuela. Barcelona: Ed. Graó. 
Quivy, Raymond i Campenhoudt, Luc Van (1997). Manual de recerca en ciències socials. Barcelona: 
Herder. 
Ruíz Olabuénaga, José Ignacio (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de 
Deusto. 
Serracant, Maties i Avellaneda, Pau (2014). “Nous (i vells) reptes en la mobilitat urbana” a Discursos 
emergents per a un nou urbanisme. Papers, 57. 2014. Barcelona: Institut d’Estudis Regionals i 
Metropolitans de Barcelona.  
Tonucci, Francesco (2004). La ciudad de los niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad. Madrid. Ed. 
Fundación German Sánchez Ruipérez.