Avaluació del programa Camí escolar, espai amic Eines per un seguiment i avaluació Octubre de 2017 Avaluació del programa Camí escolar, espai amic Eines per un seguiment i avaluació Coordinació del projecte: Institut Infància i Adolescència de Barcelona Investigador: Enric Saurí Saula Per encàrrec de: Institut Municipal d’Educació de Barcelona 2 1 Un punt de partida per estudiar els camins escolars 2 Emmarcament metodològic 3 El programa ‘Camí escolar, espai amic’ a Barcelona 4 Conclusions 3 Un punt de partida per estudiar els camins escolars 1.1. Què és el camí escolar? • Els camins escolars s’articulen com a una estratègia educativa per a promoure la mobilitat segura i la convivència en els entorns escolars. • Es pretén que els infants i adolescents assumeixin majors quotes d’autonomia personal, responsabilitat i qualitat de vida en els seus desplaçaments. • Conscienciació sobre la necessitat de canviar l’actual model de mobilitat i ordenament de l’espai públic: un espai públic de tots i per a tots. • Potenciació de les lògiques participatives. La seva implementació requereix de la participació de les entitats del territori, dels infants, de la comunitat educativa (equips directius, equips docents i famílies) i de l’administració pública. 5 1.2. Què es vol assolir amb el Camí escolar? • Millores en la seguretat dels infants en el seu itinerari d’accés als centres escolars i la conscienciació de les diferents fórmules modals per a desplaçar-se. • Canvis en l’espai públic ja que el projecte obliga a repensar els espais propers a l’escola per pacificar-los. • La implicació directe dels pares i mares amb l’objectiu de reduir les pors i promoure un canvi en els hàbits de mobilitat. • Realitzar un treball pedagògic al voltant de valors com l’autonomia, la corresponsabilitat social i el treball comunitari. • Canvis en l’articulació de la mobilitat. 6 Emmarcament metodològic 2.1. Tècniques de recollida d’informació Fase I Anàlisi de les dades quantitatives disponibles (nombre de camins escolars, estat dels mateixos, zones d’influència, etc.) i entrevistes exploratòries a experts. Aquestes dades han servit per tenir una informació descriptiva referent a l’estructura dels camins escolars que ha permès configurar la mostra d’individus a entrevistar. Fase II Aproximació qualitativa per conèixer les inèrcies del programa. S’han emprat tècniques de caràcter intensiu, entrevistes semiestructurades i observació directa, amb l’objectiu de: – Captació de models, comportaments, normativitats, pràctiques i discursos. – Delimitació de les diferents realitats territorials: funcionament organitzatiu i paper dels agents implicats – Captació de la multiplicitat d’interpretacions sobre els beneficis de la seva implementació (impactes) i dels seus límits i disfuncionalitats. 8 El programa ‘Camí escolar, espai amic’ a Barcelona 3.1. Dades al voltant del ‘Camí escolar, espai amic’ • Les dades disponibles no permeten discernir l’impacte real d’aquest programa en la mobilitat de l’alumnat dels centres educatius implicats. • Només es pot saber l’alumnat que potencialment es veu afectat pel programa (les dades qualitatives confirmen que no tots els alumnes i famílies es veuen interpel·lats pel programa que es desenvolupa en el seu centre educatiu). 10 3.2. Funcionament, morfologia i impactes del programa 1. Procediment i fases del projecte Demanda d’un nou Camí escolar a l’IMEB (es realitza via Districte a petició i amb acord del centre educatiu o AMPA) FASE I FASE II FASE III CONEIXEMENT I DIAGNOSI DISSENY DEL PROJECTE PLASMACIÓ • ETCS, que és D’OBJECTIUS l’empresa gestora del • Anàlisi de les dades recollides i treball amb els projecte, presenta els serveis tècnics de l’Ajuntament. Les demandes materials per treballar • Reunió amb la relacionades amb la via pública es traslladen a des de l'aula i/o amb Comissió de les famílies. la Comissió Tècnica del Districte. Centre per • Enquesta: Observació • Treball de les qüestions pedagògiques, explicar els de les problemàtiques comunitàries i d'entorn a les Comissions de objectius i la de mobilitat. Seguiment. metodologia per • Anàlisi dels itineraris seguits per l’alumnat i • Treball comunitari des de les escoles. Contacte la diagnosi. detecció de amb botigues i entitats del barri. problemàtiques. • Assoliment de certs acords i inauguració. 11 3.2. Funcionament, morfologia i impactes del programa 2. Seguiment i manteniment del programa • Les dades indiquen que després de la inauguració s’inicia un procés de desenganxament. • En alguns casos, les escoles continuen realitzant activitats relacionades amb el Camí escolar però es talla la comunicació entre l'escola i la família. En d’altres, si l’objectiu principal es limitava a les millores de l’espai públic, es produeix un progressiu abandonament del projecte. • Alguns centres aposten per la continuïtat del projecte: realitzen una monitorització, observa les necessitats, aporta materials i dissenya la manera de donar continuïtat a la proposta. • Centres educatius més participatius: – Pares i mares més reivindicatius i sensibilitzats amb la mobilitat sostenible. – Famílies amb major nivell socioeconòmic i nivell d’instrucció. – Els centres més implicats treballen per projectes i estan vinculats a escoles sostenibles. • No avaluació sistematitzada de cadascun dels camins i dels centres que els conformen. • 12 3.2. Funcionament, morfologia i impactes del programa 3. L’impacte en els centres educatius i la comunitat educativa • APROXIMACIÓ AL PROGRAMA: l’anàlisi de les diferents experiències permet establir que hi ha dos tipus d’aproximacions: • Aproximació instrumental: el centre s’incorpora al programa per resoldre qüestions d’entorn i via pública. • Aproximació expressiva: interès i voluntat de treball de qüestions ambientals, de salut i de mobilitat, més enllà d’un cert component instrumental • IMPLICACIÓ DEL CENTRE I IMPACTE DEL PROGRAMA: les variables determinants són: • Paper de l’equip directiu. Les escoles més participatives són aquelles on l’equip directiu està molt implicat i s’ha apropiat del projecte. • Treball en xarxa realitzat en el desenvolupament del projecte. Això permet un treball de caràcter longitudinal amb entitats i botigues del barri. • Incorporació al currículum. Aquesta incorporació obre un interessant procés de reflexió al claustre. • Suport i acompanyament d’ETCS. Als centres on hi ha un major acompanyament augmenten els recursos pedagògics i es potencia l’assimilació de la temàtica 13 3.2. Funcionament, morfologia i impactes del programa El paper de les famílies i les AMPA • El projecte pivota considerablement sobre les famílies, especialment les AMPA. • Sovint l’AMPA s’encarrega de dinamitzar el projecte en l’àmbit escolar i substitueixen al centre que no pot assumir certes funcions donada la saturació de projectes. • Els centres amb una AMPA activa aconsegueixen uns resultats més positius. • La no presència de les famílies afavoreix que el projecte no tiri endavant. Sovint, els centres educatius condicionen la participació a l’adhesió de les famílies. • El contacte amb les famílies és fonamental a l’hora de fer pedagogia de les qüestions d’autonomia de l’infant. El paper de l’alumnat • La participació de l’alumnat és baixa i el poder decisori recau principalment en els adults. • Els infants només són protagonistes del procés quan la motivació de l'escola és alta. • Una major participació de l’alumnat es correlaciona amb un major èxit del camí escolar. • La situació socioeconòmica de les famílies i el baix nivell d’instrucció dificulta la participació de pares i fills en tot allò que fa referència al camp educatiu. 14 3.2. Funcionament, morfologia i impactes del programa 4. L’impacte en el territori. L’àmbit comunitari • La morfologia de cada barri determina el tipus d’accions a l’hora de potenciar la dimensió comunitària. • El treball en xarxa és indispensable per aconseguir implicar els agents del barri. • Cal considerar la vinculació del camí escolar en el pla comunitari de barri. • Poca participació per part dels col·lectius del territori (ex. ‘botigues amigues’). • El treball des del Districte afavoreix el coneixement del projecte per part d'associacions i potencia la dimensió comunitària. • Cal generar la porositat suficient entre el projecte i les iniciatives establertes i necessitats del territori per crear vincles. 15 3.2. Funcionament, morfologia i impactes del programa 5. L’impacte en l’administració pública • Confusió en la responsabilitat del projecte: el programa involucra diferents àrees de l’administració amb les seves pròpies dinàmiques i complexitats. • Manca de definició de les funcions de cada departament: no delimitació del projecte en un pla d’acció municipal. • Distanciament dels Serveis tècnics del Districte i de la Guàrdia Urbana. • Mandat polític poc clar: els actors institucionals implicats desconeixen el nivell de priorització política que aquest projecte ha tingut pels diferents governs municipals • Sobresaturació dels tècnics d’educació del Districte. • Desajustament en els tempos dels diferents agents i dilació en els terminis d’execució. 16 Conclusions 4.1. Límits del programa Conclusions generals • El context estructural no facilita la implementació del programa en totes les seves dimensions ni tampoc el seu manteniment un cop realitzada la inauguració. • Els impactes analitzats indiquen que no s’ha articulat una política pública i d’abast general a l’entorn del Camí escolar. • Les condicions estructurals analitzades mostren un panorama amb moltes dificultats. Amb tot, en diferents centres educatius l’establiment del programa s’ha produït amb avenços considerables. • El programa només té continuïtat en les escoles que: – Tenen un posicionament actiu envers les qüestions relatives a la sostenibilitat i la mobilitat. – Tenen una AMPA i professorat actius i una vinculació amb el barri. – Articulen metodologies de treball participatives • Els centres educatius amb continuïtat en el programa són els pioners de la incorporació del nou relat sobre la mobilitat i l’espai públic. • El programa Camí escolar, espai amic no assoleix els objectius generals fixats per la pròpia administració local. 18 4.1. Límits del programa a) L’heterogeneïtat interna del programa • L’heterogeneïtat territorial i organitzativa dificulta el seguiment i avaluació del projecte i genera importants costos de transacció als agents que monitoritzen el funcionament dels programa. • Cada districte i àrea municipal (Mobilitat i Guàrdia Urbana) posa a la disposició del programa diferents tècnics responsables. Aquesta variabilitat genera distorsions a l’hora de fer un seguiment del programa. • L’alta variabilitat en les formes organitzatives generada per la inexistència d’un protocol d’actuació no afavoreix l’avaluació externa del programa. 19 4.1. Límits del programa b) El paper de l’administració municipal • L’administració local és l’agent amb més capacitat organitzativa i executiva. Aquest paper genera ineficiències derivades de l’organització de la pròpia administració. • La priorització política dels àmbits plantejats en el projecte (mobilitat segura, el paper de l’infant, etc.) és un element indispensable pel seu bon funcionament. • S’observen serioses mancances derivades de la parcel·lació de l’administració i del poc hàbit a l’hora d’establir equips interdepartamentals. • La manca d’un lideratge clar i el desigual compromís dels departaments implicats han generat una difusió de la responsabilitat que impacta negativament en el projecte. • El contacte entre àrees, centres educatius i famílies ha possibilitat un acostament a una nova concepció de la mobilitat i del paper de l’infant en l’espai públic. • Es produeix una dilació del temps a l’hora de donar respostes a la comunitat educativa i/o implementar les diferents mesures a l’entorn escolar o a la via pública. 20 4.1. Límits del programa c) La poca entitat de les demandes de mobilitat ateses • Les propostes realitzades per la comunitat educativa fan referència a qüestions relacionades amb la seguretat vial i la via pública. • La majoria de les demandes ateses fan referència a canvis de poca entitat (senyalització d’itineraris, mesures als espais d’espera, millores en la visibilitat en els passos de vianants). • S’observa un baix índex d’implementació de les demandes d’actuacions de més entitat. • La manca de pressupost, la complexitat d’algunes de les mesures proposades i la poca penetració del discurs sobre la nova mobilitat no permeten prioritzar aquestes actuacions. • Caldria avaluar la possibilitat real d’implementació de determinades actuacions i, en el cas de no poder-ho assumir, caldria rebaixar les expectatives generades en el marc del projecte. 21 4.1. Límits del programa d) La fragilitat de la participació • Participació de caràcter passiu i poca capacitat de decisió per part dels infants i adolescents • Baixa implicació de les famílies: – Distanciament envers l’escola i desconeixement dels seus codis per raons de posició social o origen – Distanciament envers els valors propugnats pel programa – Menysteniment de la capacitat d’incidència del programa en la societat – Pors relacionades amb la mobilitat autònoma dels infants – Impacte del programa en la mobilitat i logística familiars • La comunitat educativa no participa activament en les reunions tècniques en què es discuteix sobre la viabilitat tècnica de les propostes realitzades 22 4.1. Límits del programa e) El distanciament del projecte per part d’entitats i comerciants • La participació activa d’entitats i comerciants és molt reduïda • Les experiències analitzades indiquen que cal reenfocar el treball amb aquests col·lectius • Els comerços es mostren significativament escèptics sobre els impactes socials del programa • Caldria impulsar un marc de treball on donar a conèixer els avantatges del programa i els canvis en la concepció de la mobilitat que hi ha al darrera 23 4.1. Límits del programa f) La saturació de la comunitat educativa i la priorització del projecte • La participació de tota la comunitat educativa és indispensable per poder assolir els objectius fixats. • Manca temps per desenvolupar les qüestions plantejades al programa. • El programa pot ser percebut més com una càrrega que com una oportunitat, cosa que pot generar manca d’implicació. Això és més evident quan el programa no s’ha incorporat al projecte de centre. • La temporalitat d’una part del professorat i les AMPA dificulta l’assumpció de les directrius del projecte de centre o dels camins escolars. • La incorporació del programa al currículum de centre suposa un impuls, n’assegura la continuïtat i permet aprofundir en el treball pedagògic. 24 4.2. Cap a on podem anar? Reflexions per obrir camí Mesures relatives al paper de l’administració pública • Establir un grup de treball entre els agents implicats per acotar els objectius del programa i adequar-los a les possibilitats reals d’implementació • Fixar el marge de maniobra (pressupost, viabilitat de les mesures, etc.) a l’hora d’executar mesures a l’espai públic. Les parts implicades han de conèixer els límits del camp de joc • Establir d’una taula de treball i coordinació permanent que impliqui tant les diferents àrees de l’Ajuntament com els diversos territoris on es desenvolupa el projecte • Delimitar dels responsables i clarificació de competències. Creació d’un protocol d’actuació general i homogeni per a tots els territoris • L’assignació de recursos ha de considerar la morfologia (urbanística, social i econòmica) i necessitats de cada territori • Vincular el programa amb plans de barri, plans comunitaris o plans ambientals • Signar un compromís públic entre les àrees de l’Ajuntament i els centres educatius amb l’objectiu de generar una major identificació amb el programa i els seus objectius • Establir un mecanisme que permeti valorar el nivell d’acompliment dels objectius fixats 25 4.2. Cap a on podem anar? Reflexions per obrir camí Mesures relatives a la mobilitat • És essencial establir d’entrada els límits de les intervencions a realitzar per no generar frustracions o sensació d’engany. Cal ser curosos amb el què es pot oferir als centres i a les famílies. • Possibilitat de treballar per zones d’influència (entorn escolar) o cercles concèntrics al voltant de l’escola. Aquesta metodologia possibilitaria l’anàlisi amb major deteniment del primer nivell al voltant de l’escola (accidentabilitat, mobilitat). Això permetria prioritzar i accelerar les intervencions i, de retruc, optimitzar els recursos en aquelles zones on es concentren tots els infants. 26 4.2. Cap a on podem anar? Reflexions per obrir camí Mesures relatives a la comunitat educativa • Cercar fórmules per augmentar el compromís de continuïtat per part de les escoles. El compromís ha de ser un factor indispensable d’obligat compliment. • Reduir les reticències del professorat o equips directius incorporant el Camí escolar al currículum de centre i assegurant des de l’administració suport econòmic, pedagògic i organitzatiu. • Es recomana millorar la sistematització pedagògica per treballar el projecte a l’aula. Establir un espai d’intercanvi d’estratègies emprades a l’aula per part de les escoles. • L’empresa concessionària hauria de poder tornar a prioritzar el treball pedagògic amb els diferents agents per damunt de les tasques de gestió i logística. • Incorporar mètodes per potenciar la vinculació de les famílies amb el centre educatiu i el barri. Abans d’impulsar un Camí escolar cal enfortir aquest lligam. • Impulsar cursos i xerrades dirigides a les famílies amb l’objectiu que superin les pors i reticències al voltant de l’autonomia de l’infant. • Establir espais de trobada entre els diferents agents de la comunitat educativa (equips directius, professorat, famílies i alumnes) per intercanviar experiències i recursos. 27 4.2. Cap a on podem anar? Reflexions per obrir camí Mesures relatives a la comunicació • Informar a les famílies sobre el projecte i els seus objectius d’una manera més sistematitzada i continuada. L’establiment d’un protocol per informar a les famílies sobre el què es fa, com es fa i amb quina finalitat pot ser una eina més per potenciar o iniciar la seva implicació. • Assegurar-se que els centres educatius entenen els objectius i els procediments del projecte, abans de la seva incorporació al programa. • Convé reenfocar la comunicació amb les botigues i entitats a fi i efecte que siguin conscients dels objectius del programa i dels beneficis derivats de la seva implicació. 28 QUI SOM? QUÈ FEM? Un instrument públic dedicat al Contribuim a millorar polítiques locals per fer coneixement per acompanyar avançar els drets de la infància i l’adolescència l’administració local en el seu paper de Impulsem i acompanyem canvis estratègics, transversals garantia dels drets d’infants i adolescents i concrets per tal de millorar polítiques locals, tant de ciutadania, com predistributives i redistributives. Un pont entre el coneixement i la política pública per millorar les vides dels infants Generem coneixement vinculat a l’agenda pública aportant perspectiva de drets i comptant amb els seus punts de vista propis Investiguem sobre les vides d’infants i adolescents i les polítiques locals que els afecten, buscant l’equilibri entre la diagnosi, l’avaluació i les propostes. Un consorci adscrit a l’Ajuntament de Barcelona i integrat també per la Diputació Enriquim el debat social compartint coneixement de Barcelona, la Universitat de Barcelona i la Universitat Autònoma de Barcelona Nodrim els debats socials actuals aportant mirada d’infància, compartint dades, relats, anàlisis i coneixements 29 @InstInfancia InstitutInfancia.cat