INFANTS, FAMÍLIA, ESCOLA I ENTORN: CLAUS PER A UN TEMPS EDUCATIU COMPARTIT BERNAT ALBAIGÉS | MIREIA SELVA | MIREIA BAYA INFANTS, FAMÍLIA, ESCOLA I ENTORN: CLAUS PER A UN TEMPS EDUCATIU COMPARTIT Projecte Temps de Barri, Temps educatiu compartit BERNAT ALBAIGÉS | MIREIA SELVA | MIREIA BAYA Aquest document ha sigut elaborat per la Fundació Jaume Bofill en el marc del programa TEMPS DE BARRI, TEMPS EDUCATIU COMPARTIT que impulsen conjuntament la Regidoria d’Usos del Temps, l’Institut Municipal d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona i la Fundació Jaume Bofill, amb la col·laboració dels districtes de la ciutat. © Fundació Jaume Bofill, 2009 Provença 324 08012 Barcelona Tel. 93 458 87 00 fbofill@fbofill.cat http://www.fbofill.cat Gener de 2009 Disseny gràfic i maquetació: Clic Traç sccl ISBN: 978-84-85557-75-2 ÍNDEX 1. PRESENTACIÓ (5) 2. EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL (7) 2.1. Què entenem per educació no formal? (7) 2.2. Quina importància social té l’educació no formal? (11) 3. PRESENTACIÓ DEL PROJECTE TEMPS DE BARRI, TEMPS EDUCATIU COMPARTIT (27) 4. L’EXPERIÈNCIA DEL DEBAT FAMILIAR (31) 4.1. Sobre la metodologia del debat familiar (31) 4.2. Sobre la participació dels centres a l’experiència del debat familiar (32) 4.3. Sobre la participació de les famílies a l’experiència del debat familiar (33) 5. ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL (37) 5.1. Les característiques del territori (38) 5.2. Les característiques del centre escolar (52) 5.3. Les característiques de l’oferta (60) 5.4. Les característiques de les famílies (76) 5.5. Les característiques dels infants (101) 6. LES DEMANDES DELS INFANTS I LES FAMÍLIES A L’ENTORN DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL (109) 6.1. Les cinc principals demandes de les famílies per millorar l’oferta educativa (110) 6.2. Repercussions per a la intervenció (114) 7. LA CONCRECIÓ D’ACTUACIONS (117) 8. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES I DOCUMENTALS (121) ANNEX 1. DESCRIPCIÓ DE LA METODOLOGIA DEL PROJECTE TEMPS DE BARRI, TEMPS EDUCATIU COMPARTIT (123) 1. Diagnòstic dels agents (123) 2. Diagnòstic dels infants, adolescents i famílies: els debats familiars (126) 3. Elaboració de propostes (137) 4. Disseny, implementació i avaluació d’accions (139) 1 PRESENTACIÓ L’àmbit de l’educació no formal adquireix, dia a dia, major importància social. Entre d’altres factors que ho expliquen, convé citar el procés ex- pansiu que està experimentant l’educació en els nostres temps, amb cada cop més espais i temps que s’hi veuen relacionats. “L’educació ha anat estenent la seva influència i presència d’una concentració ini- cial en un espai (l’escola) i un moment temporal molt específic (els primers anys de vida), cap a tots els racons de l’activitat social i cap a totes les fases de la trajectòria vital” (Diputació de Barcelona, 2004). Aquesta expansió provoca que cada cop més infants i joves (i també adults!) participin de l’oferta d’educació no formal, i que aquest àmbit sigui reconegut progressivament per més població com un dels espais educatius per excel·lència. Aquesta rellevància social fa que molts agents implicats, i els poders públics, es preocupin per fomentar l’accés (equitatiu) i garantir la qua- litat de l’oferta. Sense anar més lluny, el mateix Pacte Nacional per a l’Educació, signat el dia 20 de març de 2006 entre el Govern de la Generalitat de Catalunya i vint organitzacions vinculades al món de l’educació, reconeix la importància de les activitats més enllà de l’ho- 8 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL rari lectiu per a l’educació dels infants i es planteja impulsar una sèrie de polítiques que n’optimitzin la seva situació. S’esmenta explícita- ment la necessitat de regular les activitats, de fomentar la participació i coordinació en la planificació per part d’ajuntaments, AMPA, famílies i altres agents, de contribuir a fer efectiva la igualtat d’oportunitats en l’accés (a través dels plans educatius d’entorn o dels ajuts econòmics, per exemple), de promoure l’obertura progressiva dels centres educa- tius fora de l’horari escolar, etc. Aquestes són algunes de les polítiques que s’han començat a desplegar per consolidar i dinamitzar l’àmbit de l’educació no formal. Per a l’articulació d’aquestes polítiques, no obstant, també resulta fo- namental entendre com i per què participen els infants i joves a les activitats educatives, o com i per què no hi participen, així com també quines dificultats troben els agents promotors a l’hora d’organitzar i dinamitzar l’oferta. Precisament, aquest document es proposa donar algunes pistes sobre quins són els condicionants de la participació a l’educació no formal, i quines mesures d’intervenció poden contribuir a millorar-la. Les re- flexions que aquí s’exposen han estat elaborades a partir de l’anàlisi d’aquest àmbit educatiu a diferents barris de tres districtes de la ciu- tat de Barcelona (Sants-Montjuïc, Gràcia i Nou Barris), realitzada en el marc del projecte Temps de Barri, Temps educatiu compartit, promo- gut conjuntament per la Regidoria d’Usos del Temps de l’Ajuntament de Barcelona, l’Institut Municipal d’Educació de Barcelona (IMEB) i la Fundació Jaume Bofill, en col·laboració amb els districtes de la ciutat. 2 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL 2.1. Què entenem per educació no formal? Els estudis realitzats que s’han ocupat d’explicar i comprendre aspec- tes relatius a l’educació no formal coincideixen a assenyalar l’hete- rogeneïtat intrínseca que caracteritza aquest espai i temps educatiu. La multiplicitat i diversitat d’usos, pràctiques, intencions i agents que articulen l’àmbit de l’educació no formal dificulta extraordinàriament una delimitació conceptual que sigui capaç de sintetitzar de forma comprensiva aquesta complexitat, sense descafeïnar-la i sense gene- rar exclusions o adhesions incòmodes que derivin, fins i tot, en con- flictes de caràcter eticoideològic. Certament, no resulta senzill equi- parar les activitats que fan els infants i joves a la ludoteca, a l’esplai, a l’acadèmia d’anglès, a l’escola alcorànica, a la parròquia, a l’equip de bàsquet o al casal de joves, ni tampoc fer coincidir aquests espais i agents en projectes compartits. De fet, l’articulació de qualsevol polí- tica socioeducativa que pretengui incidir o actuar sobre aquest àmbit des de la implicació dels diversos agents que hi intervenen ha de par- tir d’una mínima problematització i recerca de consens a l’entorn de la pregunta plantejada. 10 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Malgrat aquesta heterogeneïtat, existeix un cert acord en que les di- verses propostes d’educació no formal coincideixen en: Intencionalitat Les activitats tenen la voluntat explícita de pro- moure el desenvolupament de les facultats fí- siques, morals, intel·lectuals, personals i socials dels seus usuaris. En aquest sentit, trobem ac- tivitats que focalitzen més la seva finalitat en la transmissió de determinats valors, com per exemple, les activitats d’educació en el lleure, o en la instrucció de determinades habilitats, com per exemple, les activitats d’ensenyaments no re- glats. No obstant, la intencionalitat educativa, en el sentit de desenvolupament integral de la per- sona, sempre hi és present. Formalitat Les activitats d’educació no formal, malgrat la seva adjectivació, contenen una formalitat im- portant, especialment per la regulació dels es- pais i temps que porta implícita l’activitat. Així, podem distingir aquestes activitats del lleure informal, malgrat que pugui ser també educa- tiu: per exemple, una activitat particular de col- leccionisme, on els temps i els espais no són im- portants, o quan l’infant juga al carrer segons la seva pròpia iniciativa o la del grup de pares. Temps Les activitats d’educació no formal es duen a terme durant el temps no lectiu o lliure, fora de l’horari escolar (propi de l’educació formal) i que no s’emmarca dins el context de socialització fa- miliar (propi de l’educació informal). Actors Les activitats d’educació no formal es dirigeixen principalment a infants i joves, que són els sub- jectes protagonistes de l’acció educativa, i comp- ten amb la participació d’una o més persones que s’ocupen de la seva execució o supervisió. La seva intervenció pot ser directa (p.ex. el monitor d’un esplai) o indirecta (p.ex. el tècnic responsa- ble d’una ludoteca). 11 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL Més enllà d’aquestes coincidències, trobem una amalgama de pro- postes d’educació no formal que es diferencien les unes de les altres en infinitat d’aspectes: Estructura Les activitats poden estar més o menys estruc- turades, segons el grau de planificació dels ob- jectius, les accions i els resultats que es perse- gueixen. Així, trobem diferències importants, per exemple, entre una activitat d’una escola de mú- sica i una activitat d’un happy park. Perspectiva Les activitats divergeixen en el grau de perma- temporal nència (puntual vs. permanent), en la periodicitat (diària, setmanal, etc.) i en el moment (temps pe- riescolar1, temps extraescolar i temps de vacan- ces). Des d’una perspectiva temporal, existeixen diferències significatives entre un taller puntual d’un centre cívic, una activitat d’acollida matinal d’una escola, una activitat de cap de setmana d’un esplai o una activitat d’un casal d’estiu. Contingut Les activitats poden ser genèriques, basades en l’atenció educativa global, com per exemple, un centre obert, o també poden girar a l’entorn d’uns continguts específics perfectament identi- ficables, com per exemple, la proposta de lleure d’una coral infantil. En aquesta categoria, podrí- em distingir entre activitats lúdiques (p.ex. ludo- teca), activitats creatives (p.ex. teatre), activitats acadèmiques (p.ex. anglès), etc. Finalitat Les activitats poden complir una funció expres- siva, on l’educació integral de la persona és l’ob- jectiu principal i constituent (p.ex. agrupament escolta), o poden respondre a finalitats instru- mentals (p.ex. curs d’informàtica) o merament assistencialistes (p.ex. ludoteca), on l’educació integral no conforma l’eix estructurador de la seva raó de ser. 1 El temps periescolar correspon a l’“acollida educativa dels infants abans de l’horari escolar (acollida matinal) i du- rant el temps del migdia (menjador escolar). Es tracta d’un temps molt depenent de l’horari escolar...”, a diferència del temps extraescolar i el de vacances (FAPAC, 2002: 87). 12 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Assistència Les activitats poden dur-se a terme de forma oberta, sense un compromís previ i explícit d’as- sistència per part dels seus usuaris, els quals hi participen espontàniament (p.ex. taller de contes a la biblioteca), o, en canvi, poden exigir-los una certa regularitat (p.ex. casal infantil). Especificitat Les activitats poden estar dirigides a grups es- dels destina- pecífics d’infants i joves, amb requeriments de taris gènere (p.ex. gimnàstica femenina), edat (p.ex. activitat extraescolar de pintura per a infants de P4) o nivell instructiu (p.ex. banda de música), o poden no estar destinades explícitament a col- lectius específics (p.ex. taller de ceràmica). Gestió Les activitats poden ser desenvolupades en el si de models de gestió directa, de gestió indirecta, de cogestió, etc., fet que suposa la intervenció d’un o més agents amb responsabilitats dife- rents sobre l’execució. A més, poden comptar amb el suport d’estructures professionalitzades, voluntàries o mixtes. En aquest sentit, existeixen diferències, per exemple, entre l’activitat d’una biblioteca, d’un ateneu o d’un esplai. Agent Les activitats poden estar desenvolupades per promotor l’administració pública, per empreses de serveis educatius o per entitats del tercer sector. Així, trobem diferències significatives, per exemple, entre un casal infantil municipal, una empresa que organitza activitats extraescolars o una en- titat d’educació en el lleure. Etc. … Aquesta diversitat de propostes d’educació no formal es tradueix en diferències relatives als usos, a les responsabilitats, als interessos i a les preocupacions dels diversos agents. Per tant, les iniciatives polí- tiques que vulguin comptar amb la seva adhesió, no només han de partir d’una certa identificació amb l’objecte (què entén la política per educació no formal?), tal com s’ha apuntat anteriorment, sinó que han de ser sensibles i han de respondre a la diversitat de necessitats i interessos dels actors implicats, i també de tots aquells susceptibles d’estar-hi. 13 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL De fet, sovint l’educació no formal no exhaureix el seu potencial de desenvolupament perquè no és capaç d’incorporar de forma educa- tiva la diversitat d’usos del lleure dels infants i joves, ni tampoc de respondre a les concepcions d’educació de les seves famílies. Malgrat l’heterogeneïtat expressada anteriorment, les propostes d’educació no formal presents en un territori responen sovint a enfocaments pedagògics i socioculturals d’abast restringit, els quals no promouen ni afavoreixen la implicació de sectors socials (determinats agents, determinats grups socials, etc.) menys orientats i atrets pels models dominants existents. Per tant, el procés d’adhesió assenyalat ha de fomentar plantejaments integradors des del punt de vista educatiu i cultural, que considerin la multiplicitat i complexitat d’usos, pràcti- ques, concepcions, interessos i necessitats que conformen la realitat social d’un determinat territori. 2.2 Quina importància social té l’educació no formal? L’educació no formal s’ha convertit en un àmbit substantiu en la vida quotidiana de cada cop més infants i joves dels nostres barris i pobles. Les dades estadístiques existents indiquen que en l’actualitat el seg- ment de població infantil i juvenil participa de forma generalitzada en l’oferta educativa no formal (Trilla i Garcia, 2002). L’increment de la demanda s’emmarca en un context de canvi caracteritzat per les tendències expansives següents: Increment L’àmbit de l’educació no formal compta cada i diversificació dia amb una major quantitat i varietat d’oferta. de l’oferta Aquest fet s’explica per la progressiva demo- cratització del sector, que permet augmentar la demanda en segments de població i en territo- ris més amplis, pel paper clau jugat per deter- minats agents (p.ex. el percentatge d’AMPA que ofereixen activitats extraescolars a Catalunya ha augmentat gradualment fins al 81% actual) o per canvis en les pràctiques culturals dominants (p.ex. la pràctica esportiva). De fet, les activitats esportives segueixen essent l’oferta prevalent en nombre de participants, però estan creixent també amb força les activitats instrumentals de tipus acadèmic (p.ex. aprenentatge d’idiomes) i de tipus artístic i cultural (p.ex. música). Sembla 14 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL ser, en canvi, que les activitats de lleure genèric mantenen una progressió relativament estable (veure Trilla i Garcia, 2002). Ampliació dels horaris Les propostes d’educació no formal abasten marcs temporals cada cop més amplis i diversos. Algunes escoles, per exemple, ofereixen activi- tats matinals, de migdia i de tarda durant els dies de la setmana, i casals durant les vacances. O les biblioteques públiques, ateneus i centres cívics, per exemple, que ja ofereixen activitats infantils i juvenils diàries i de cap de setmana. Natural- ment, el fet que l’educació no formal conquereixi noves franges horàries i s’expandeixi temporal- ment, afavoreix l’increment de l’oferta indicat anteriorment. Diversificació L’increment de la demanda d’educació no formal dels agents ha afavorit la creació i implicació de nous agents, com ara empreses de serveis socioeducatius, fun- dacions, associacions culturals, etc. Valors El desenvolupament creixent de l’àmbit de l’educació no formal se sustenta gràcies a determinats valors substantius i intrínsecs en les seves propostes, dels quals se’n beneficien els infants i joves que hi participen. Òbviament, el valor principal rau en la seva intencionalitat educativa, tal com s’ha indicat anteriorment. A més, aquesta intenci- onalitat s’acompanya d’altres elements (valors directes) que estructu- ren bona part dels espais educatius no formals: Espai L’educació no formal esdevé un espai de socialit- de socialització zació tan transcendent com el de l’educació for- mal, sobretot en el cas dels joves i els adolescents, però també en el dels infants, en la mesura que fonamenta la seva acció en la transmissió de de- terminades normes, valors i models de compor- tament, sovint sense l’activació de resistències (a través d’un major grau d’identificació), i afavoreix la construcció i expressió d’identitats col·lectives (a través de l’apropiació d’espais específics, de la 15 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL constitució de grups d’amics, de la participació en activitats (re)creatives, etc.). En el temps de lleure de l’infant i jove, l’educació no formal pot actuar com a contrapunt a l’acció socialitzadora dels mitjans de comunicació, entre d’altres. Espai Són espais en els quals, en menor o major mesu- de participació ra, els infants i joves participen i es converteixen projectiva en protagonistes i agents directes de l’acció, amb base en un cert grau de compromís i implicació. Sovint el mateix infant i jove participa en la defi- nició, en el disseny, en la gestió, en el control i/o en la valoració de l’activitat. Es tracta de models de participació horitzontals (aprenentatge mutu, treball en equip, etc.), més que en altres institu- cions socials caracteritzades per una marcada or- ganització jeràrquica (p.ex. l’escola). Això fa que les activitats siguin més properes als interessos dels infants i joves, de tal forma que la seva vincu- lació afectiva amb el projecte es veu reforçada. Espai Les propostes educatives, en menor o major me- de vinculació sura, estan situades i arrelades a un territori de- al territori terminat, sigui en els marcs físic (p.ex. utilització dels equipaments del barri, activitats de desco- berta de l’entorn, etc.), relacional (p.ex. relacions afectives amb veïns, participació en el teixit asso- ciatiu local, etc.) i substantiu (p.ex. continguts de les activitats relacionats amb l’entorn immediat, etc.) de l’acció. En aquest sentit, doncs, la partici- pació a l’educació no formal proporciona a l’in- fant i jove una oportunitat per a l’arrelament al context social on viu. Espai L’educació no formal, en menor o major mesura, de relacions proveeix a l’infant i jove un espai on desenvolu- comunitàries par relacions basades en el compromís mutu, en l’espontaneïtat, en el vincle afectiu, en la valora- ció interpersonal més enllà de conveniències o utilitats, etc., precisament en un context social on predominen cada cop més les relacions de ti- pus instrumental (associació per a la consecució de metes o finalitats, relacions estratègiques i contractuals, etc.). 16 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Espai Són espais educatius caracteritzats, en menor o de lleure major mesura, pel seu caràcter lúdic, on l’infant i jove desenvolupa activitats derivades de moti- vacions no equiparables a obligacions. A priori, es diferencia d’algunes propostes de lleure informal pel distanciament envers a pràctiques i usos con- sumistes del temps lliure o d’oci. Espai L’educació no formal, a priori, contribueix a redu- d’integració ir les desigualtats d’accés dels infants i joves als social recursos educatius, culturals i socials, especial- ment perquè no parteixen de criteris de rendibi- litat econòmica de la seva activitat, a diferència dels espais de consum d’oci infantil i juvenil. Des d’aquest punt de vista, l’àmbit d’educació no for- mal pot arribar a comprometre la seva actuació en defensa de la igualtat social, o bé assumint com a propis alguns interessos marginals. A més, es conformen com a espais de relació interclassistes, intergeneracionals, interètnics, interculturals, etc., on infants i joves de diferents classes, edats, orí- gens, etc. participen en projectes socials comuns. La integració dels infants d’origen immigrat o de famílies amb recursos econòmics precaris és fo- namental perquè el context socioeconòmic que viuen pot afectar negativament la qualitat del seu procés socialitzador. Precisament, la partici- pació dels infants a l’oferta contribueix a conso- lidar els seus processos educatius i a igualar les oportunitats dels diferents grups socials. Ara bé, la implantació d’iniciatives d’educació no formal en un deter- minat territori, no només aporta valor a l’acció directa amb els infants i joves, sinó que genera efectes sobre el conjunt de l’entorn social (va- lors indirectes), revertint en un major desenvolupament local i en una millora del benestar i qualitat de vida dels membres de la comunitat. A tall de síntesi, podríem assenyalar: Desenvolupa- – Educació integral dels infants i els joves del ment educatiu territori. – Revalorització de l’escola púbica. – Revalorització educativa del temps no lectiu. 17 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Participació social de les famílies a través del suport a les propostes educatives. – Promoció de la cultura educativa entre els in- fants, els joves i les seves famílies. – Etc. Desenvolupa- – Formació d’una ciutadania compromesa. ment social – Promoció de valors com la solidaritat i la justí- cia social. – Desenvolupament de polítiques d’igualtat d’opor- tunitats en l’accés i ús als recursos socioeduca- tius. – Implicació/participació dels agents en progra- mes d’intervenció social comunitària en el ter- ritori. – Suport a la incorporació de la dona al mercat de treball, com a mesura de conciliació de la vida laboral i educativa. – Increment de la cohesió i disminució de la con- flictivitat social. – Promoció del voluntariat. – Etc. Desenvolupa- – Dinamització sociocultural del barri. ment cultural – Creació d’espais d’intercanvi i relació intercul- tural. – Innovació cultural. – Formació i transmissió de valors i competènci- es culturals i artístics. – Foment de la identitat sociocultural del terri- tori. – Creació de xarxes i sinèrgies en l’àmbit cultural. – Etc. Desenvolupa- – Increment de la participació social. ment polític – Difusió de valors democràtics i cívics. – Generació de grups de pressió i de líders locals. – Implicació dels agents en el disseny i imple- mentació de polítiques socials. – Formació d’opinió pública i dinamització de l’activitat política en el territori. – Relacions entre agents i administracions pú- bliques. – Innovació en polítiques socioeducatives. – Etc. 18 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Desenvolupa- – Creació d’empreses de prestació de serveis so- ment econòmic cioeducatius. – Creació d’ocupació relacionada amb l’educació i l’atenció a la infància. – Etc. Desenvolupa- – Utilització i rendibilització d’equipaments pú- ment blics i privats. infrastructural – Gestió d’equipaments públics per part d’entitats. – Participació dels agents del sector en les políti- ques relacionades amb els equipaments. – Etc. Atesa la dimensió territorial de l’educació no formal, resulta conveni- ent que qualsevol iniciativa compti amb la participació i implicació de la diversitat d’agents del territori, tant en la fase de disseny com en la d’implementació, estiguin o no involucrats directament amb l’acció educativa. Precisament, un dels reptes que ha d’afrontar l’àmbit de l’educació no formal és el de la seva vinculació territorial. Forces L’àmbit de l’educació no formal es troba en un procés d’una certa ex- pansió i consolidació, afavorit en part per la concurrència de diversos fenòmens que reforcen i enforteixen la seva posició i rellevància soci- als. Alguns dels principals factors de desenvolupament (forces) s’expo- sen a continuació: Participació de Històricament, l’educació no formal s’ha articu- la societat civil lat des de i amb la participació directa i abnegada de la societat civil. Aquest fet ha permès, per un costat, situar-se en una posició de certa proxi- mitat envers les necessitats socials i, per l’altre, disposar d’un important dinamisme i capacitat d’adaptació als canvis i a les demandes proce- dents de l’entorn immediat. La seva funcionalitat social, en un procés dinàmic de constant redefi- nició, esdevé fortalesa i factor de consolidació en èpoques de canvi social. Autonomia Juntament amb el dinamisme característic de d’acció l’àmbit de l’educació no formal, cal destacar el 19 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL grau d’autonomia que han tingut els agents so- cials, especialment els del tercer sector (entitats de lleure, AMPA, etc.), a l’hora de definir les seves propostes educatives. Això ha permès compagi- nar una forta identificació interna envers els pro- jectes d’actuació i una adequació de l’oferta als interessos dels infants i joves, i també a les neces- sitats de les famílies. Pluralitat El teixit social de les nostres ciutats i pobles està sociocultural experimentant una diversificació sociocultural creixent. Els fluxos immigratoris o l’emergència de noves subcultures infantils i juvenils, entre molts altres fenòmens, conformen realitats soci- als cada cop més heterogènies i difícils de gesti- onar. Aquest fet planteja el repte de la integració sociocultural de minories i majories en el nou en- granatge social, especialment a través de l’articu- lació d’espais de relació compartits i de projectes socials comuns. L’educació no formal, com a espai de socialització i participació ciutadana, esdevé un àmbit d’actuació privilegiat. Lleurecentrisme El lleure es configura com a espai simbòlic i viven- cial estructurador de les subjectivitats i identitats dels infants i els joves d’avui, especialment per les oportunitats expressives, experiencials i relacio- nals que ofereix. Aquesta revalorització del temps de lleure afavoreix, sense dubte, el desenvolupa- ment de l’educació no formal. Institucionalit- L’educació no formal representa un espai de lleure zació institucionalitzat, articulat a l’entorn de principis i models normatius i valòrics reconeguts i compar- tits socialment, amb la finalitat de ser transmes- sos als infants i joves als quals va dirigida la seva actuació. Aquest és el seu rol, que compta amb un reconeixement social important (sobretot per part de les famílies, que sovint recelen del lleure informal dels seus fills i filles). Qualitat Els agents directes assumeixen cada cop amb major convicció el repte de la qualitat de l’oferta. En aquest sentit, s’està prenent consciència en el sector que resulta necessària la problematització 20 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL dels projectes educatius, la implementació de polítiques d’accessibilitat i acollida, la formació específica i permanent dels educadors, la profes- sionalització de les estructures organitzatives, la recerca de recursos nous, la vinculació amb el ter- ritori, etc. Per als agents indirectes, com ara les escoles, el desenvolupament de l’educació no formal es converteix en un requeriment de qualitat en la seva voluntat de revalorització (especialment l’escola pública), en el benentès que la realitza- ció d’activitats extraescolars s’ha convertit en un condicionant important en l’elecció d’escola per part de les famílies. Coresponsabilit- La rellevància social de l’educació no formal, així zació com els reptes que té plantejats per al futur, com el de la qualitat, conformen el substrat necessari per a la coresponsabilització2 dels diversos agents socials (famílies, escoles, entitats, administraci- ons, serveis socials, equipaments, etc.), directes i indirectes, en el desenvolupament del sector. Riscos L’àmbit de l’educació no formal està sotmès també a contradiccions, obstacles, amenaces i dificultats que perjudiquen, o ho poden fer en el futur, el seu desenvolupament, sempre que no s’afrontin o es resolguin a temps. Alguns dels principals factors de risc s’exposen a continuació: Atomització La creixent diversificació de les activitats i els del sector agents d’educació no formal ha suposat un fac- tor d’enriquiment i dinamisme poc freqüent en altres àmbits educatius, com el formal. No obs- tant, també ha contribuït a generar una impor- tant desestructuració que provoca disfuncions relacionades amb la coordinació, identificació de duplicitats, malbaratament de recursos, etc. De 2 “La coresponsabilització està relacionada amb la voluntat de realitzar un treball transversal basat en el coneixe- ment mutu, en el fet de compartir objectius, informació, percepcions i reflexions, així com coordinar professionals, serveis i accions, tot evitant duplicitats i inhibicions”. També es manifesta en una voluntat de proveir serveis, flexibi- litzar estructures, rendibilitzar esforços i recursos, generar processos d’implicació individual i comunitària, i afavorir la coordinació i la col·laboració permanents (Alsinet i altres, 2003:66). 21 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL fet, l’àmbit de l’educació no formal es caracte- ritza per una amalgama d’entitats i serveis que no disposen dels espais de coordinació i relació que afavoreixin l’optimització de la seva acció. Cal afegir que aquesta descoordinació és present també entre els agents d’educació formal i no for- mal, entre els quals generalment no s’estableix ni itineraris per als infants i joves, ni actuacions conjuntes ni intercanvis de coneixement sobre els respectius projectes educatius. Interven- El repte de la coresponsabilitat passa, en part, cionisme de per una major implicació de les institucions pú- l’administració bliques, especialment en garantir el suport in- pública frastructural, la qualitat i l’accés de la població amb majors dificultats a l’oferta existent (FAPAC, 2002), que actualment és creixent però encara insuficient. Aquesta intervenció de l’administra- ció pública, però, suposa també un increment de la burocratització, regulació i necessitat d’adap- tació a criteris d’actuació aliens a les pròpies enti- tats. Val a dir que l’àmbit de l’educació no formal s’ha caracteritzat tradicionalment per una forta autoregulació i autogestió des del tercer sector, amb el suport inqüestionable de la societat civil, a diferència de l’educació formal, que compta amb un control important de l’administració. Per tant, resulta imprescindible acompanyar la major implicació de l’administració pública amb un pro- cés de negociació i reflexió amb la resta d’agents sobre els criteris que han d’estructurar la relació: com s’estableix la coresponsabilitat sense incre- mentar la burocratització i les rigideses, sense generar dependències que condicionin l’estabili- tat de l’actuació i sense malmetre el grau d’au- tonomia i dinamisme que caracteritza els agents implicats directament en l’acció educativa. Estratificació L’educació no formal esdevé un recurs valuós per social a l’equitat social, tal com s’ha comentat anteri- orment. Certament, però, els estudis realitzats manifesten que determinades categories socials s’apropien en major mesura del valor de l’educa- ció no formal: per exemple, els nens i els nois vs. 22 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL les nenes i les noies3; els/les fills/es de famílies amb un nivell d’estudis mitjà i alt vs. els/les fills/es de famílies amb un nivell d’estudis baix; els infants i joves d’origen autòcton vs. els infants i joves d’ori- gen immigrat; els infants menors de dotze anys vs. els infants i joves majors de dotze anys; etc. Això significa que la participació dels infants i jo- ves a l’educació no formal difereix en funció del sexe, l’edat, l’origen, la classe social, etc., diferèn- cies que esdevenen desigualtats quan es pren en consideració el cost de l’activitat per a l’usuari, el tipus d’activitat, els requisits d’accés, els models educatius, els referents culturals, etc. L’àmbit de l’educació no formal, doncs, reprodueix l’estrati- ficació social, ja present en altres àmbits educa- tius. La desigualtat no només es fa present en l’acces- sibilitat dels infants i joves a l’oferta, sinó també quan aquesta es porta a la pràctica. L’espai de l’educació no formal es caracteritza per l’activació de dinàmiques segregadores i/o discriminatòries, en la mesura que es (re)produeixen i s’escenifiquen les estructures relacionals i socials dominants en el desenvolupament de les activitats. Sense anar més lluny, els infants i joves, dins d’un mateix espai educatiu de lleure, constitueixen endo i exogrups a l’entorn de la classe social, el sexe, el grup d’edat, l’adscripció etnicocultural, o qualsevol combinació d’aquests eixos de diferència/desigualtat social. Per tant, els agents no només han d’afavorir po- lítiques d’accessibilitat i igualtat d’oportuntitats, sinó també estratègies d’educació intercultural (veure Herrera i altres, 2003). Subsidiarietat Les disfuncionalitats dels temps laboral i escolar, juntament a la incorporació de la dona al mercat de treball regularitzat, han estat factors d’incre- ment de demanda d’educació no formal. Aquesta realitat, però, està acompanyada sovint entre les 3 Aquesta diferència s’explica per la prevalença de l’esport, especialment entre els nens i nois, sobre la resta d’ofertes d’educació no formal. Cal precisar, però, que aquestes diferències han disminuït considerablement en l’actualitat. 23 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL famílies per concepcions de l’educació no for- mal com a recursos de custòdia i entreteniment, merament assistencials, més que no pas valo- rats per la seva veritable aportació pedagògica i educativa. Aquesta dimensió assistencialista, a més, introdueix major complexitat a l’atenció: la diversificació de situacions familiars diversifica alhora les necessitats dels infants que assistei- xen al servei, fet que genera problemes d’ade- quació constants. De fet, és important tenir clar que l’educació no formal no pretén substituir el paper d’una altra institució educativa, en el cas que aquesta falli o no disposi del temps suficient. La funció socialitzadora que desenvolupa l’esco- la (educació formal) i la família (educació infor- mal) són insubstituïbles per a l’òptim desenvo- lupament personal i social dels infants, els quals necessiten del seu temps. En altres paraules, no és positiu saturar i sobreocupar l’infant amb ac- tivitats d’educació no formal en detriment de l’actuació d’altres instàncies socialitzadores, com sovint succeeix. Per un costat, doncs, cal promoure accions d’(in) formació envers les famílies sobre la funció edu- cativa del temps i de les activitats de lleure, im- plicant-les si s’escau en el seu desenvolupament (p.ex. a través de les AMPA). I per un altre, la pro- moció de l’educació no formal ha d’estar acom- panyada d’esforços per a la conciliació entre l’horari escolar de l’infant i l’horari laboral dels progenitors. Instrumentalit- Les nostres societats es caracteritzen cada cop zació del lleure més per una major competència entre els seus membres per a l’obtenció dels recursos econòmics, socials, culturals, laborals, etc. El lleure també en pateix les conseqüències en forma de procés d’ins- trumentalització: moltes famílies aprecien l’edu- cació no formal en termes de rendiment present i d’inversió de futur per a l’infant (“què sap fer?”; “això li servirà per...”; etc.), com a bagatge que va acumulant per a la seva promoció social. Això fa que determinades ofertes, com per exemple l’an- 24 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL glès o la informàtica, apreciades en el mercat de treball, estiguin més valorades i demandades que altres propostes basades en “intangibles” (valors, actituds, etc.). De fet, sovint es confon l’adquisició d’aprenentatges selectius i distintius amb un mi- llor aprofitament educatiu del temps de lleure o amb una proposta educativa de major qualitat. Control i L’educació no formal es caracteritza per la insti- heteroregulació tucionalització i formalitat de les seves activitats, socials fet que suposa també una certa dosi de control i regulació socials de les normes, els espais i els temps en el si dels quals es desenvolupen (enca- ra que en menor mesura –o menys explícits– que en la institució escolar). Aquesta consideració és pertinent per a les activitats de caràcter acadè- mic i instructiu (p.ex. acadèmia d’anglès, escola de música, etc.), però també per a les lúdiques o de lleure en sentit ampli (p.ex. ludoteca, esplai, etc.). El control i la regulació de les activitats pro- voca que molts joves concebin l’educació no for- mal com a espai en el qual queden limitades les seves oportunitats d’autoregulació, d’expressió i de desplegament personal. Aquest fet xoca fron- talment amb la construcció social del lleure en- tre els joves, com a espai d’experimentació (fins i tot, de transgressió de normes) i de descoberta i construcció de la pròpia identitat, amb regles de joc establertes segons els propis criteris i interes- sos. De fet, els agents educatius mostren la seva dificultat de connexió amb el segment juvenil, per al qual les ofertes –i la demanda– són més minoritàries. Aquesta contradicció es fa més evident en espais d’educació no formal que reprodueixen el mo- del educatiu escolar (activitats acadèmiques), i més encara si s’hi afegeix la presència d’un adult com a supervisor o educador. Són models que no atrauen joves, sovint de classes obreres, que s’han incorporat prematurament al mercat de treball i aspiren a formes d’oci més adultes, en les quals es valora sobretot l’autonomia. Ni tampoc els infants i joves que ja han oposat resistència 25 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL a l’escola. De fet, l’experiència escolar condiciona la relació de l’infant i jove amb l’educació no for- mal. Aquests sovint construeixen una concepció del lleure amb lògiques de funcionament oposa- des als espais de responsabilitat i obligació, com l’escolar i el familiar, i busquen en xarxes de re- lacions no institucionalitzades, llunyanes als va- lors i normes de l’escola o la família, formes de realització i expressió personals. En aquest sentit, resulta important articular models d’educació no formal incloents, on els infants i els joves, en el seu conjunt, puguin trobar espais d’oportunitats per al desenvolupament. Mercantilització Les consideracions anteriors resulten més evi- de l’espai dents amb l’emergència i desenvolupament d’un de lleure mercat de consum d’oci infantil i juvenil que con- necta amb facilitat amb les ganes d’experimen- tació dels infants i joves, els quals troben nous formats per a l’establiment de relacions socials i una varietat d’instruments i referents simbòlics per a l’expressió i construcció identitària, lluny d’heteroregulacions. D’aquesta manera, l’àmbit de l’educació no formal “competeix” amb un po- tent sector privat per a l’atracció dels infants i jo- ves en la seva oferta en temps de lleure. Certament, però, l’àmbit de l’educació no formal també es troba immersa en aquest procés de mercantilització de l’espai de lleure. Les opor- tunitats de negoci en un oci educatiu no formal en desenvolupament atrau empreses de serveis i professionals, que incrementen els costos de l’activitat i també els riscos, si no s’hi posa remei, d’excloure els infants i joves que no poden as- sumir-los. Precisament, l’àmbit de l’educació no formal ha estat sensible històricament a les ne- cessitats i interessos socials i culturals més “mar- ginals” i minoritaris, fet que no és possible en un context mercantilitzat on es premien les majori- es i es promou la uniformització dels gustos per assegurar el negoci, i on la distinció només és possible a canvi d’un preu elevat. No seria bona, tampoc, la conformació d’un espai d’educació no 26 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL formal segmentat, mercantilitzat –governat pel mercat–i no mercantilitzat –sostingut per l’ad- ministració pública i executat per aquesta o pel tercer sector–, en el qual es reforcin distincions i estigmatitzacions pel fet de participar en un o altre. Complexitat Els dicursos dominants promouen la professiona- lització com a garantia per a l’assoliment del rep- te de la qualitat. I certament, el desenvolupament de l’educació no formal i les exigències de major qualitat de l’oferta han suposat un augment de les responsabilitats dels actors que hi intervenen i la necessitat d’atendre a actuacions educatives i a gestions administratives i legals d’una com- plexitat creixent, que sense la intervenció de pro- fessionals resulta extraordinàriament feixuga i complicada. Si bé la professionalització del sector és una necessitat, cal tenir present que no és una via plausible o observable per a molts agents, si- gui per les característiques de la seva activitat, si- gui per la capacitat de generar recursos, sigui pel substrat ètic que els defineix i constitueix com a agent. I precisament, aquests agents, comple- tament voluntaristes, troben dificultats impor- tants a l’hora de desenvolupar la seva activitat, immersos en un context de “professionalitzar-se o morir” i de creixent burocratització. Els actors responsables de definir les condicions estructu- rals de l’educació no formal (recursos econòmics de partida, equipaments i instal·lacions, etc.), es- pecialment l’administració pública a través de les seves polítiques socioeducatives i socioculturals, han de ser sensibles a la diversitat de possibilitats i de models de gestió presents en el sector –p.ex. requeriments burocràtics per demanar subvenci- ons– (Subirats i Albaigés, 2006). L’àmbit de l’educació no formal es construeix quotidianament amb la participació d’una im- portant quantitat de voluntaris. La incorporació de professionals en el si de les entitats requereix per part d’aquestes un procés de redefinició de les estructures organitzatives, que permeti inte- 27 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL grar el rol del professional i el rol del voluntari, sense interferències i de forma acumulativa. A vegades, succeeix que el professional tendeix a assumir funcions abans desenvolupades per vo- luntaris, per la qual cosa l’entitat no aprofita el valor afegit de la professionalitat i, a més, ofega o no reforça les aportacions voluntaristes dels seus membres. Precarietat La professionalització de l’àmbit de l’educació no formal es produeix en un marc laboral de forta precarietat, condicions que no afavoreixen l’òpti- ma gestió dels recursos educatius. Aquesta preca- rietat es manifesta amb una elevada temporalitat de la contractació, amb retribucions baixes, amb dificultats per accedir a la formació contínua i per- manent, etc. Això reforça, entre altres, una impor- tant inestabilitat dels equips gestors i formadors, rotació que també és present entre el personal voluntari, i notables dèficits formatius per part d’aquests, fets que malmeten la coherència i la qualitat de la tasca educativa. La precarietat no només és present entre els equips, sinó en l’orga- nització econòmica global de l’activitat i en els lo- cals i infrastructures on aquesta es desenvolupa. Obstacles Una de les exigències realitzades envers l’àmbit a la vinculació de l’educació no formal és la intensificació de la vinculació amb el territori. Els agents, a més de no disposar d’espais de coordinació, des d’on transmetre necessitats i endegar iniciatives de col·laboració, tenen barreres importants, per exemple, en la utilització dels equipaments pú- blics (escoles, poliesportius, etc.), en la participa- ció en la planificació i avaluació de les polítiques socioeducatives del territori, etc. Responsabilitat La vinculació amb el territori comporta també i recursos estar obert a majors requeriments externs i ser sensible a les demandes de l’entorn immediat. De fet, als agents d’educació no formal se’ls exigeix polítiques d’igualtat d’oportunitats, polítiques d’atenció als grups socials més desafavorits, po- lítiques d’atenció a la diversitat, etc., sense que la 28 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL qualitat se’n vegi afectada. Evidentment, aquest increment de la responsabilitat exigida social- ment i política ha de comptar amb els recursos necessaris, especialment de l’administració pú- blica4, per tal que pugui ser executada sense di- ficultats. I, per ara, aquesta combinació de res- ponsabilitats i recursos no està resolta, i afecta a l’accessibilitat i a la qualitat de la intervenció. D’aquí que es posi l’èmfasi en la coresponsabilit- zació dels agents socials. Sense els recursos adequats, els agents que assu- meixin la seva responsabilitat social poden veu- re com la qualitat de la seva oferta es deteriora i que, de retruc, aquesta sigui estigmatitzatzada per la comunitat local. Això és el que succeeix ja en determinats territoris, on hi ha serveis que s’han convertit en específics per a infants i joves, per exemple, d’orígens immigrats o de situacions socioeconòmiques desafavorides, malgrat que en el seu origen eren genèrics. L’estigmatització, com s’ha comentat anteriorment, dualitza les propostes d’educació no formal i estructura les relacions socials en funció de l’origen, el nivell so- cioeconòmic, etc. 4 Val a dir que existeixen iniciatives innovadores d’educació no formal en les quals, a més de l’administració pública, les empreses locals s’impliquen en programes de beques que promouen la participació d’infants i joves amb dificul- tats econòmiques. 29 EL CONTEXT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL 3 PRESENTACIÓ DEL PROJECTE TEMPS DE BARRI, TEMPS EDUCATIU COMPARTIT Temps de Barri, Temps educatiu compartit és un projecte d’investiga- ció-acció participativa impulsat per l’Ajuntament de Barcelona (Re- gidoria d’Usos del Temps i Institut d’Educació) i la Fundació Jaume Bofill, en col·laboració amb els districtes de la ciutat, que es proposa dissenyar i aplicar actuacions que optimitzin l’ús dels temps i espais educatius dels infants i de les pròpies famílies, amb la implicació dels diferents agents que intervenen en l’àmbit de l’educació no formal (escoles, famílies, equipaments i entitats). Més concretament, el projecte pretén assolir els objectius següents: 1. Promoure l’ús educatiu del temps dels infants i adolescents i fo- mentar la seva participació en l’oferta d’activitats educatives més enllà de l’horari lectiu. 30 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 2. Obrir les activitats educatives que es fan als centres escolars als in- fants i adolescents del barri i optimitzar les condicions d’accessibi- litat. 3. Promoure el coneixement sobre l’oferta d’activitats educatives i d’equipaments públics per part de les famílies i la resta d’agents socioeducatius del territori. 4. Potenciar la coordinació dels agents educatius i dinamitzar la crea- ció de xarxes socioculturals en els àmbits de l’educació formal i no formal. 5. Fomentar la utilització més intensiva dels equipaments públics (escoles, centres cívics, etc.) per part de les famílies i de la resta d’agents educatius del territori. 6. Desenvolupar projectes compartits entre agents educatius que op- timitzin l’oferta d’activitats existents al barri i l’ús dels recursos que es destinen a aquest àmbit. El projecte va iniciar-se l’any 2005 als barris de Sants, Hostafrancs i la Bordeta (Districte de Sants-Montjuïc), Penitents, la Salut, Vallcarca i el Coll (Districte de Gràcia) i Prosperitat (Districte de Nou Barris), segons les fases d’intervenció següents: 1. Diagnòstic dels agents. A mitjan any 2005, es va procedir a fer una primera prospecció sobre la realitat de l’educació no formal als bar- ris on es desenvolupava el projecte. La finalitat era identificar les principals demandes i necessitats que tenien els agents implicats a l’hora de dinamitzar les activitats educatives. En el marc d’aquesta fase, es van fer al voltant de dues-centes entrevistes amb representants d’AMPA, centres escolars, entitats d’educació en el lleure, entitats esportives, equipaments públics, entitats culturals, etc., així com diverses sessions participatives per compartir i discutir els resultats obtinguts de la diagnosi. 2. Diagnòstic dels infants, adolescents i famílies: el debat familiar. A finals de 2005, es va organitzar una consulta als infants i a les seves famílies, amb la finalitat de conèixer els usos i les seves opinions i demandes sobre els temps educatius més enllà de l’horari lectiu. En total, quasi cinc mil famílies van participar en l’experiència i van 31 PRESENTACIÓ DEL PROJECTE TEMPS DE BARRI, TEMPS EDUCATIU COMPARTIT respondre el qüestionari (en endavant debat familiar) amb les se- ves demandes. 3. Elaboració de propostes. Durant el curs 2005-2006, a través d’un procés participatiu, els diversos agents implicats van analitzar la informació recollida en les diagnosis anteriors i van definir les pro- postes d’actuació a desenvolupar a cadascun dels barris. El procés participatiu va constar de vàries sessions de treball, les quals van comptar amb la implicació de més de cinquanta agents en total. 4. Disseny, implementació i avaluació d’accions. Finalment, a partir del curs 2006-2007, es va procedir a planificar i a implementar els projectes d’actuació consensuats prèviament amb bona part dels agents dels territoris de referència. En l’apartat sisè d’aquest do- cument, es descriuen breument els principals projectes implemen- tats. La diagnosi dels agents i el debat familiar (fases 1 i 2) van permetre conèixer les dinàmiques associades a la participació dels infants i adolescents a l’àmbit de l’educació no formal. Aquest document re- cull una síntesi dels principals resultats obtinguts en aquesta primera etapa del projecte. Actualment, Temps de Barri, Temps educatiu compartit es desenvolupa en altres barris de Barcelona, en els quals també s’estan duent a ter- me aquestes mateixes fases d’intervenció. 4 L’EXPERIÈNCIA DEL DEBAT FAMILIAR 4.1. Sobre la metodologia del debat familiar L’experiència del debat familiar va consistir en l’administració d’un qüestionari que, alhora que servia per recollir informació rellevant so- bre la participació dels infants a les activitats educatives, convidava les famílies a discutir i reflexionar a l’entorn de l’educació no formal i dels usos socials i educatius del temps. Des d’aquesta perspectiva, l’objectiu era sensibilitzar les famílies sobre la importància educativa de l’àmbit no formal i conèixer les principals demandes i necessitats dels infants i les seves famílies. El qüestionari va ser distribuït per les mateixes escoles entre els alum- nes d’educació infantil, primària i secundària durant els mesos d’octu- bre i novembre de 2005, i va ser contestat a casa, conjuntament per infants, adolescents, pares i mares. Algunes preguntes estaven adreçades als infants, altres, als pares i ma- res i altres, a tota la família. El qüestionari estava organitzat a partir dels diferents espais de la llar. L’habitació del fill/a contenia les pregun- tes adreçades als infants i adolescents, amb la finalitat de descriure el seu perfil sociodemogràfic i la seva relació amb les activitats educatives 34 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL més enllà de l’horari lectiu. L’habitació dels pares contenia les pregun- tes dirigides als progenitors, amb la finalitat de conèixer el seu perfil socioeconòmic i la seva concepció de l’educació no formal. I, finalment, els espais comuns de la llar (el menjador i la cuina) contenien les pre- guntes adreçades al conjunt de la família, en relació amb la valoració de l’educació no formal i a la formulació de demandes específiques. Per fomentar el debat, el qüestionari havia de ser contestat pel conjunt de la família. Les preguntes adreçades als infants i adolescents (l’habi- tació del fill o filla) eren formulades pels progenitors, les preguntes di- rigides als progenitors (l’habitació dels pares) havien de ser formulades pels seus fills i filles, i les preguntes comunes (el menjador i la cuina) exigien una discussió prèvia i un acord entre els membres de la família. 4.2. Sobre la participació dels centres a l’experièn- cia del debat familiar Els centres escolars participants són aquells que van mostrar-se pre- disposats a distribuir els qüestionaris entre el seu alumnat. En aquest sentit, cal valorar molt positivament la implicació mostrada pels cen- tres participants, tant en la distribució dels qüestionaris com en la seva recollida. Dels quaranta-tres centres escolars ubicats als barris de referència, trenta-quatre van acceptar participar en la diagnosi i distribuir els qüestionaris. La participació entre els centres de titularitat pública va ser quasi del 100% (26/27), mentre que entre els centres de titularitat privada ho va ser del 50% (8/16). En general, aquesta diferència s’ex- plica per una major vinculació dels centres públics amb projectes d’in- tervenció de caràcter comunitari i per la major presència de dèficits relacionats amb l’oferta educativa no formal. Més enllà d’aquestes diferències, els motius que expliquen la no par- ticipació de determinats centres públics i concertats en l’experiència del debat familiar han estat diversos, i no sempre coincidents: existèn- cia d’enquestes de centre sobre l’interès de les famílies en les activi- tats que organitza l’escola, falta de percepció d’utilitat de l’experiència del debat familiar, desinterès total o parcial a participar en el projecte, canvi en l’equip directiu del centre, problemes de relació entre direcció de centre i AMPA, etc. 35 L’EXPERIÈNCIA DEL DEBAT FAMILIAR Taula 1. Centres participants que distribueixen els qüestionaris entre l’alumnat i les seves famílies (curs 2005/2006) Sants-Centre Gràcia Nord Prosperitat TOTAL Escola pública Centres Total Centres Total Centres Total Centres Total particip. centres particip. centres particip. centres particip. centres Total 12 12 7 8 7 7 26 27 Ed. Infantil i primària 9 9 6 7 5 5 20 21 ESO 3 3 1 1 2 2 6 6 Escola concertada Centres Total Centres Total Centres Total Centres Total particip. centres particip. centres particip. centres particip. centres Total 6 9 2 5 0 2 8 16 Ed. Infantil i primària 5 8 2 5 0 2 7 15 ESO 5 6 1 4 0 2 6 12 Escola concertada Centres Total Centres Total Centres Total Centres Total particip. centres particip. centres particip. centres particip. centres Total 18 21 9 13 7 9 34 43 Ed. Infantil i primària 14 17 8 12 5 7 27 36 ESO 8 9 2 5 2 4 12 18 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Per barris, la participació de centres més baixa se situa a Gràcia (9/13). La poca vertebració social i associativa dels barris de Gràcia Nord podria fo- mentar una menor predisposició per part de determinats centres a par- ticipar en projectes i experiències de caràcter eminentment territorial. 4.3. Sobre la participació de les famílies a l’expe- riència del debat familiar La implicació dels centres escolars en la distribució i recollida dels qües- tionaris va reforçar la participació de les famílies. Dels 11.035 alumnes matriculats en els centres escolars que participaren en la diagnosi (en els nivells educatius d’educació infantil, primària i secundària obliga- tòria), 4.803 van retornar el qüestionari contestat. Això representa un percentatge de resposta del 43,5%, xifra molt significativa si es té en compte altres experiències similars. Existeixen diferències importants en el percentatge de resposta entre centres escolars. Les escoles concertades han tingut un percentatge de 36 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL resposta significativament superior (56,4%) al dels centres públics (35,9%). Els motius que ens permeten explicar aquestes diferències en el percentatge de resposta responen fonamentalment a la com- posició socioeconòmica i sociocultural de l’alumnat, a les formes de relació de les famílies amb el centre i a la implicació de la direcció en la distribució i recollida. En general, la major implicació de l’equip di- rectiu en la dinamització i organització de l’oferta educativa no formal ha afavorit l’assumpció del debat familiar com un recurs d’informació clarament estratègic per al centre. Ara bé, hi ha diferències que no queden explicades exclusivament per la titularitat del centre. La importància de l’oferta d’educació no formal per al projecte educatiu de centre, el nivell de dinamització de la seva oferta educativa en horari no lectiu, la complexitat socioeducativa de l’alumnat del centre i de les seves famílies (origen, capital cultural dels progenitors, etc.), etc. són altres factors que cal prendre en considera- ció. En algun cas, la implicació dels professionals dels centres escolars o de les pròpies AMPA a l’hora de distribuir i fer el seguiment de la recollida dels debats familiars ha estat fonamental. En termes generals, existeixen més diferències entre escoles de titula- ritat pública, que entre centres públics i concertats. Aquest fet també s’ha observat en el nivell de dinamització de l’oferta d’educació no for- mal en els propis centres escolars. Taula 2. Percentatge de resposta dels debats familiars (curs 2005/2006) Sants-Centre Gràcia Nord Prosperitat TOTAL Escola pública Debats % de Debats % de Debats % de Debats % de familiars resposta familiars resposta familiars resposta familiars resposta Total 1.379 39,2 359 30,3 762 33,9 2.500 35,9 Ed. Infantil i primària 890 37,0 336 30,5 529 36,0 1.755 35,3 ESO 489 43,9 23 26,7 233 29,9 745 37,6 Escola concertada Debats % de Debats % de Debats % de Debats % de familiars resposta familiars resposta familiars resposta familiars resposta Total 1.988 59,0 315 43,7 - - 2.303 56,3 Ed. Infantil i primària 1.077 56,8 214 40,3 - - 1.291 53,2 ESO 911 61,9 101 53,2 - - 1.012 60,9 Escola concertada Debats % de Debats % de Debats % de Debats % de familiars resposta familiars resposta familiars resposta familiars resposta Total 3.367 48,9 674 35,3 762 33,9 4.803 43,5 Ed. Infantil i primària 1.967 45,7 550 33,7 529 36,0 3.046 41,1 ESO 1.400 54,2 124 44,9 233 29,9 1.757 48,3 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 37 L’EXPERIÈNCIA DEL DEBAT FAMILIAR Per edats, malgrat que són els que menys participen en l’oferta d’ac- tivitats educatives més enllà de l’horari lectiu, els alumnes d’ESO són els que han contestat més els qüestionaris. Les diferències de resposta amb els alumnes d’educació infantil i primària s’expliquen, bàsicament, pel nivell de dificultat que suposava respondre el debat familiar. El districte que ha tingut un percentatge de resposta més elevat ha estat Sants (49,0%), seguit a una gran distància de Gràcia (35,3%) i Nou Barris (33,9%). Les diferències entre districtes s’expliquen princi- palment pel pes del sector privat entre les escoles participants i pel diferent grau d’implantació i apropiació del projecte per part dels cen- tres escolars i de les seves AMPA. A Sants-Centre, els centres escolars que hi han participat són: CEIP Miquel Bleach, CEIP Pràctiques I, Escola Proa, CEIP Pràcti- ques II, CEIP Perú, Escola Oscus, Escola Joan Pelegrí, CEIP Barrufet, Escola Institució Montserrat, CEIP Lluís Vives, CEIP Gayarre, CEIP Francesc Macià, CEIP Cavall Bernat, Escola Lloret, Escola Sant Me- dir, IES Emperador Carles, IES Joan Coromines i IES Lluís Vives. A Gràcia Nord, són: CEIP Josep Maria de Sagarra, Escola Gravi, CEIP Montseny, CEIP Baldiri Reixac, CEIP La Farigola de Vallcarca, CEIP Rius i Taulet, CEIP Turó del Cargol, Reina Elisenda i IES Pere Bosch i Gimpera. I a Prosperitat, són: CEIP Prosperitat, CEIP Tibidabo, CEIP Santiago Rusiñol, CEIP Mercè Rodoreda, CEIP Victor Català, IES Galileu Ga- lilei i IES Sant Andreu. Volem agrair la participació a tots ells. 5 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Bona part dels estudis que han intentat dimensionar la participació a l’educació no formal a Catalunya coincideix a assenyalar que al vol- tant de les dues terceres parts dels infants i adolescents fan algun tipus d’activitat. Per exemple, l’enquesta sobre participació i famílies duta a terme pel CIIMU va obtenir que, sobre una mostra de 1.901 en- questats, tots ells estudiants de 6è de primària i de 2n i 4t d’ESO, el 67,9% participava en activitats educatives no formals durant el curs escolar (Trilla i Rios, 2005). Si ens fixem en els infants i adolescents que han contestat el qüestio- nari del debat familiar (4.803), trobem que el 74,4% manifesta realit- zar algun tipus d’activitat. En estratificar la mostra per edat, sexe, ni- vell d’estudis dels progenitors i titularitat de centre, per tal de garantir la proporcionalitat respecte a la població objecte d’anàlisi, aquest per- centatge se situa en el 74,6%. Tot i així, a l’hora de valorar aquest resultat, cal tenir present que el debat familiar no ens permet dimensionar amb exactitud la proporció real d’alumnes que participa en aquest àmbit educatiu. El percentat- ge de participació està calculat sobre els infants que han retornat els debats voluntàriament, no sobre el conjunt d’alumnes del centre. Com 40 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL que les famílies que consumeixen aquest tipus d’oferta mostren una major predisposició a reflexionar sobre aquest àmbit educatiu i a par- ticipar en una experiència, com la del debat familiar, que pretén millo- rar-lo, podria ben bé succeir que aquest percentatge estigués sobredi- mensionant la participació dels infants i adolescents a les activitats. Taula 3. Percentatge de participació dels infants i adolescents en activi- tats educatives (exclosos els NS/NC) Educació Edat Total Escola Escola infantil ESO Nen/noi Nena/noia pública concertada i primària Total 74,4 68,5 80,7 77,2 69,3 79,3 70,3 Total (mostra estratificada) 74,6 70,4 80,7 76,1 68,9 77,8 71,5 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. La taula 3 també ens serveix per observar algunes diferències relaci- onades amb la titularitat del centre, el cicle educatiu (i edat) o el gè- nere. Aquests són alguns dels factors que condicionen la participació dels infants i adolescents a l’oferta educativa. En aquest apartat, pre- cisament, intentarem analitzar els condicionants més significatius. 5.1. Les característiques del territori Un dels elements que cal tenir present per comprendre les dinàmiques de participació dels infants i les seves famílies a l’àmbit de l’educació no formal fa referència a les característiques del territori on s’ubica l’oferta. La xarxa d’equipaments que disposa un determinat territo- ri, la vertebració del seu teixit associatiu o el dinamisme i lideratge d’alguns dels seus agents educatius, per posar alguns exemples, són factors claus que condicionen l’amplitud i la qualitat de l’oferta edu- cativa existent o la seva capacitat d’atraure la demanda. Els resultats dels debats familiars deixen entreveure algunes diferèn- cies significatives quant a la participació dels infants i adolescents en activitats educatives. A Gràcia Nord, el 79,4% dels infants participen a l’oferta d’activitats, percentatge significativament superior al de Sants-Centre (74,9%) i Prosperitat (67,8%). Alhora, les diferències entre territoris estan més accentuades al sector públic, que al privat. 41 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 4. Percentatge de participació dels infants i adolescents en activi- tats educatives per territori i titularitat de centre (exclosos els NS/NC) Sants-Centre Gràcia Nord Prosperitat Escola Escola Escola Escola Escola Escola pública concertada Total pública concertada Total pública concertada Total 67,1 80,1 74,9 75,1 84,6 79,4 67,8 - 67,8 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. A continuació, analitzem les característiques dels tres territoris de re- ferència que, segons el nostre criteri, condicionen directament o indi- recta la participació dels infants a l’àmbit de l’educació no formal. 5.1.1. La composició socioeconòmica de les famílies En bona part, aquestes diferències de participació en l’àmbit de l’edu- cació no formal s’expliquen per l’estructura social dels territoris de re- ferència. Tal i com s’il·lustra en la taula 5, les principals diferències se centren en: – Origen de la població. Dels tres territoris, Sants-Centre és el que compta amb una presència més elevada de població de naciona- litat estrangera (15%, per 12% de Gràcia Nord i Prosperitat), mentre que Prosperitat, com a conseqüència de la seva formació associada als fluxos immigratoris de mitjan segle xx procedents de la resta de l’Estat, és el que té una presència més elevada de població nascuda fora de Barcelona (48%, per 40% de Sants Centre i Gràcia Nord). Per la seva banda, Gràcia Nord és el territori que presenta una menor presència de població tant de nacionalitat estrangera com nascu- da fora de la ciutat. Aquest pes menor del fet migratori té efectes sobre la configuració socioeconòmica de la població. – Capital econòmic de la població. En efecte, la taula 5 mostra com Gràcia Nord es caracteritza per una presència de classes mitjanes patrimonials i professionals més elevada, en comparació a Sants- Centre i sobretot a Prosperitat. A Gràcia Nord, el 7% de la població activa és empresària amb personal assalariat (per un 3% a Prosperi- tat) i el 25%, tècnics i professionals qualificats (per un 7% a Prospe- ritat). Alhora, Gràcia Nord mostra la taxa d’atur més baixa, i la taxa d’activitat més elevada. Globalment, doncs, podem afirmar que 42 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL les seves famílies compten amb més oportunitats econòmiques. Aquest fet també el corroboren els indicadors de cost i dimensions dels habitatges i de densitat de vehicles per habitant. – Capital educatiu de la població. En consonància amb el perfil econò- mic, Gràcia Nord és el territori amb un capital educatiu més elevat. El 24% de la població té estudis primaris i el 28%, estudis superiors, en contrast amb el barri de Prosperitat, que compta amb un 45% de la població amb estudis primaris i només el 8% amb estudis superiors. Taula 5. Indicadors sobre estructura social per territori Indicador Sants Centre Gràcia Nord Prosperitat Població (2006) 99,022 32.558 29.000* Densitat (hab./ha) (2004) 393,3 150,0 294 % població estrangera (2007) 15,4 12,1 12,6 % nascuts a Barcelona (2004) 60,7 62,1 52,2 % entén el català (2001) 95,9 96,8 91,9 % infants (2004) 11,0 11,6 11,4 % gent gran (2004) 21,1 19,5 21,2 Taxa de natalitat (2004) 8,2 9,1 8,4 % estudis primaris (2001) 33,4 23,7 45 % estudis superiors (2001) 17,0 28,1 8,2 % alumnes centres públics (2004) (districte) 54,6 35,6 53,5 Taxa d’activitat (2001) 55,4 56,9 53,9 Taxa d’atur (2001) 11,3 9,8 12,6 % empresaris amb personal assalariat (2001) 4,7 6,8 3,4 % tècnics, professionals, científics, intel·lectuals (2001) 16,1 25,2 7,3 Superfície mitjana dels habitatges (2001) 71,1 80,8 65,1 Estimació venda habitatge segona mà (euros/m2) (2004) 3.540 3.660 2.957 Habitants per turisme (2004) 2,9 2,5 2,8 Nota: Les dades de Prosperitat fan referència a la zona estadística de Verdum-Roquetes, que engloba el barri de Prosperitat. Font: Elaboració pròpia a partir de dades de l’Ajuntament de Barcelona. Com veurem més endavant, l’origen, el capital econòmic i el capital educatiu de la població són factors que condicionen el coneixement i la valoració de l’educació no formal, les oportunitats d’accés a l’oferta, la relació de les famílies amb les dinàmiques educatives del territori, etc. 5.1.2. El desenvolupament de la xarxa pública d’equipa- ments promotors d’oferta d’educació no formal Gràcia Nord també es caracteritza per ser el territori de referència amb una oferta esportiva més densa. Comparativament a Sants-Centre i 43 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Prosperitat, Gràcia Nord compta amb una presència absoluta i relativa més gran d’equipaments esportius públics i privats (cinc equipaments, amb una ratio de 601 hab./agent) i amb una presència relativa més gran d’entitats esportives (601 hab./agent). Aquest fet és especialment relle- vant per comprendre les diferències de participació entre territoris en un context cultural en el qual la pràctica esportiva està molt valorada per la població. Prosperitat és el territori menys ben dotat en aquest sentit. Aquest fet es compensa parcialment amb l’oferta diària de lleure educatiu més enllà de l’escola i de l’àmbit esportiu. La presència de ludoteques i casals diaris a Prosperitat és proporcionalment més ele- vada (ràtio de 580 hab./agent) i concentra un percentatge més alt de la demanda (10%) que a Gràcia Nord (ràtio de 2.040 hab./agent i con- centració del 3% de la demanda) i Sants-Centre (ràtio de 6.248 hab./ agent i concentració de l’1% de la demanda) (veure taula 7). Val a dir que aquests són recursos que acompleixen una clara funció d’equitat social: ben possiblement, les diferències de participació dels infants a les activitats educatives serien més grans si no hi hagués una oferta (semi)pública que atenués en part les desigualtats de classe social. Taula 6. Densitat d’agents educatius per tipus d’agent i territori (2005) Sants-Centre Gràcia Nord Prosperitat Agents Habitants Agents Habitants Agents Habitants Tipologia d’agent Ràtio /Agents /Agents /Agents CEIP - AMPA Població de 3 a 15 anys 9 422,6 7 200,4 5 284,6 Escola concertada per centre 10 7 2 - AMPA IES - AMPA 3 1 2 Entitats d’educació en Població de 6 a 15 anys 9 803,4 3 781,3 2 925,0 el lleure per entitat Associació o col·lectiu Població de 6 a 15 anys 10 723,1 2 1.172,0 2 925,0 sociocultural per entitat Club o associació Població de 3 a 15 anys 11 845,3 5 601,2 3 838,0 esportiva per entitat Associació d’ensenya- Població de 6 a 15 anys 3 2.410,3 3 781,3 0 - ment no reglat per entitat Ludoteca/casal diari Població de 3 a 11 anys 1 6.248,0 1 2.040,0 3 580,2 per ludoteca Casal de joves Població de 12 a 15 anys 0 - 1 966,0 1 886,7 per casal Biblioteca Població de 3 a 15 anys 1 9.298,0 1 3.006,0 0 - per biblioteca Centre/casal cívic Població de 6 a 15 anys 2 3.615,5 1 2.344,0 1 1.933,8 per centre Equipament esportiu Població de 3 a 15 anys 3 3.099,3 5 601,2 1 2.514,0 públic i privat per equipament Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels agents educatius i del Padró d’habitants (2005). 44 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Les desigualtats observades entre territoris quant a la participació dels infants a l’educació no formal també es veurien atenuades per les di- ferències existents en la densitat dels centres escolars. En aquest sen- tit, Gràcia Nord compta amb una densitat més gran de centres esco- lars (ràtio de 200 hab./agent), en contrast amb Sants Centre (422 hab./ agent) i Prosperitat (285 hab./agent). Això provoca que els seus cen- tres siguin de dimensions més reduïdes i/o s’alimentin més d’alumnat procedent d’altres barris, la qual cosa no afavoriria l’oferta d’educació no formal. Prosperitat i Sants-Centre compten amb els centres més ‘poblats’, que concentren una major quantitat de demanda potencial, la qual cosa incrementa les possibilitats que les activitats cobreixin les places necessàries per ser sostenibles econòmicament. 5.1.3. La vertebració social, lideratge i identitat de territori Generalment, la vertebració social i el treball en xarxa entre serveis, equi- paments i entitats d’un mateix territori permet compartir i optimitzar (maximitzar) recursos humans i materials, així com generar activitats i projectes comuns que s’ocupin de promoure i donar suport a l’àmbit de l’educació no formal. El teixit social i associatiu també contribueix a ate- nuar l’impacte de les desigualtats socioeconòmiques en l’àmbit educatiu. En aquest sentit, convé destacar una major vertebració i densitat de xarxes territorials i de projectes compartits a Prosperitat i a Sants- Centre, respecte a Gràcia Nord. Gràcia Nord es caracteritza per una poca presència de xarxes formals que contribueixin a dinamitzar la coordinació entre els agents educatius dels barris. Això s’explica, en part, perquè Gràcia Nord ocupa una posició perifèrica per a molts dels agents implicats, la majoria dels quals s’orienten i s’identifi- quen cap a altres àmbits territorials. Una part important dels agents edu- catius del barri de la Salut s’orienta cap a la vila de Gràcia, una part dels del Coll, cap al barri del Carmel, i una part dels de Vallcarca, cap a Sant Gervasi. Per a molts d’ells, la vila de Gràcia és el referent com a centre cultural i educatiu, i moltes entitats esportives i centres escolars de titularitat pri- vada són recursos amb projecció de ciutat, essent el barri un territori més. En definitiva, això provoca problemes d’apropiació per part de la població dels equipaments del propi barri i de les activitats que s’hi produeixen. Aquests dèficits de vertebració provoquen que, a diferència de Sants- Centre i Prosperitat, Gràcia Nord no sigui concebut pròpiament com a territori, com a comunitat. “Els territoris que són percebuts com a co- 45 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL munitats pels seus membres compten amb la seva coresponsabilitat i implicació col·lectiva amb relació a fets que afecten els espais públics i la vida comunitària” (Subirats i Albaigés, 2006:23), com ara l’educa- ció. A la poca integració física del territori, forçada per una orografia del terreny no gaire favorable per a la mobilitat de la població5, cal sumar-hi una absència d’agents culturals i educatius amb capacitat de vertebrar el territori i de liderar iniciatives i sinèrgies en l’àmbit de l’educació no formal (amb l’única excepció del Centre Cívic del Coll, en la dinamització sociocultural del barri del Coll). En canvi, malgrat algunes diferències importants, Sants-Centre i Pros- peritat compten amb un panorama oposat a Gràcia Nord. El teixit associatiu és més dens i està més vertebrat, i hi existeixen diversos agents que actuen com a líders en la dinamització sociocultural i so- cioeducativa dels barris. Secretariat d’entitats de Sants, Hostafrancs i la Bordeta o Prosperitat Cultura en Acció en són bons exemples. Aquests són elements fonamentals en un treball de promoció de l’àmbit de l’educació no formal. En aquests dos territoris, la presència d’un teixit social més cohesionat i sòlid ha permès atenuar, de ben segur, l’impacte de la composició socio- econòmica en la participació dels infants i les famílies a l’educació no for- mal. En altres paraules, sense la intervenció del territori, les diferències en la participació amb Gràcia Nord, molt possiblement, serien més grans. 5.1.4. La diversificació dels agents d’educació no formal6 Els tres punts anteriors fan referència a aspectes diferencials entre els tres territoris que condicionen la participació dels infants a l’educació no formal. Aquest punt, i els següents, en canvi, contenen informació sobre aquells condicionants coincidents entre territoris. Les polítiques que pretenguin optimitzar i desenvolupar l’àmbit de l’educació no for- mal haurien d’incidir, entre d’altres, en aquests aspectes. 5 Les dificultats relacionades amb l’orografia del terreny a Gràcia Nord estan acompanyades per dificultats relacionades amb la poca densitat de població, no present en els altres dos territoris, fet que condiciona negativament la cobertura de places en l’oferta educativa i cultural existent. Tal com s’exposa a la taula 5, Sants-Centre conforma el territori més poblat (99.000 habitants, pels 30.000 habitants de Gràcia Nord i Prosperitat) i amb una més elevada densitat poblacional (393 habitants per ha), seguit de Prosperitat (294 hab. per ha). Gràcia Nord, en canvi, compta amb poca densitat poblacional (150 hab/ha), com a conseqüèn- cia de factors urbanístics (tipus d’edificació, etc.) i també de la grandària de l’àrea geogràfica que ocupa. La distància física existent entre diferents punts del territori també afecta negativament l’accessibilitat dels equipaments i de l’oferta. 6 En el context d’aquest treball, entenem per agent aquells grups i organitzacions que generen algun tipus d’efecte en l’àmbit de l’educació no formal, sigui a través del disseny i execució d’activitats específiques per a infants i joves (agent directe), o sigui simplement a través d’una tasca de suport extern –logístic, material, tècnic, etc.– (agent indirecte). 46 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Així, podem dir que els tres territoris de referència es diferencien quant al desenvolupament i dinamisme del teixit associatiu local, però tots ells es caracteritzen per una presència d’agents d’educació no formal relativament poc diversificada. En termes generals, el mapa d’agents d’educació no formal es concreta en: – AMPA (i centres escolars), relativament ben distribuïdes en cadas- cun dels territoris, que organitzen bona part de l’oferta d’activitats d’educació no formal (al voltant del 50%) i gestionen una part molt important de la demanda (al voltant del 35%). – Entitats esportives, amb una demanda força significativa i conso- lidada (que, en funció del territori de referència, acull entre el 15 i el 30% dels infants que participen en les activitats d’educació no formal). – Altres agents d’educació no formal, amb una oferta proporcional- ment menor de lleure infantil i juvenil setmanal o de cap de setma- na, en el marc dels equipaments públics (ludoteques, casals de jo- ves, centres cívics, biblioteques, etc.) o de les entitats educatives del territori (entitats d’educació en el lleure, escoles artístiques, etc.). La taula següent il·lustra el pes que té cada tipologia d’agent sobre el conjunt de l’oferta i la demanda d’activitats. Segons les dades, sem- blaria que l’oferta organitzada més enllà dels centres escolars i de les entitats esportives tindria un major potencial de desenvolupament. D’aquesta manera, la participació dels infants se’n podria veure be- neficiada. Taula 7. Distribució de l’oferta i la demanda segons tipologia d’agent (2005) Sants-Centre Gràcia Nord Nou Barris-Centre Tipologia d’agent Oferta Demanda Oferta Demanda Oferta Demanda % % % % % % CEIP - AMPA 52,4 30,5 54,9 40,4 51,5 37,7 Escola concertada - AMPA 28,2 32,2 34,1 28,1 10,0 7,4 IES - AMPA 4,0 3,5 0,0 0,0 - - Associació d’ensenyament no 1,6 4,7 2,4 7,4 1,5 7,1 reglat Associació esportiva 4,8 18,9 2,4 13,0 9,2 31,5 Entitat d’educació en el lleure 5,6 9,4 3,7 8,0 3,1 4,7 Altres (ludoteca, casal de joves, 3,2 0,7 2,4 3,1 24,6 11,5 etc.) Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N 122 2.930 82 1.803 130 3.617 Font: Elaboració pròpia a partir de dades facilitades pels agents educatius. 47 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.1.5. L’existència de xarxes formals i la coordinació entre agents Malgrat les diferències existents quant a la densitat i a les intensitats de relacions entre els agents, els territoris de referència disposen de diverses xarxes formals que incideixen en l’àmbit educatiu i cultural, i que serveixen com a marc de coordinació per a la definició i/o desen- volupament de determinats projectes i dinàmiques compartides. En termes generals, però, aquestes xarxes7 compten amb algunes limi- tacions relacionades amb la coordinació en l’àmbit de l’educació no formal, com ara: – Sectorialitat accentuada. Bona part de les xarxes existents té un caràcter sectorial, en el sentit que posa en contacte i promou la relació entre agents iguals. Les reunions periòdiques dels CEIP en els diferents territoris de referència en són un bon exemple. Des d’aquesta perspectiva, existeix una escassa relació entre tipologies d’agents diferents, i molt especialment entre les escoles i la resta d’agents educatius. Mentre existeix una bona coordinació entre es- coles (públiques), i també entre agents d’educació no formal (amb l’excepció de Gràcia Nord), aquesta no és present entre ambdós àmbits8. Aquesta sectorialitat tan accentuada no sempre resulta adequada per al treball transversal, i no tots els sectors (o tipolo- gies d’agents) disposen de xarxes específiques. Les entitats espor- tives o les entitats d’educació en el lleure, per exemple, no acos- 7 Als barris de Sants, Hostafrancs i la Bordeta, les principals xarxes formals són la Xarxa 3-12, el Consell Es- colar de Districte, les comissions socials de centre, la comissió del Pla de Formació de Zona (PFZ) del Centre de Recursos Pedagògics (CRP), les comissions de festes, el Secretariat d’Entitats de Sants, Hostafrancs i la Bordeta, etc. A Gràcia Nord, les principals xarxes formals són el Consell Escolar de Districte, les comissions socials de centre, la comissió del Pla de Formació de Zona (PFZ) del Centre de Recursos Pedagògics (CRP), les comissions de festes, el Pla comunitari de la Salut, els consells de barri, la comissió de joves del Coll, etc. A Prosperitat, les principals xarxes formals són la xarxa 0-18, les comissions socials de centre, el Consell Escolar de Districte, la Coordinadora Cultural de Nou Barris, la Coordinadora infantil de Nou Barris, la xarxa “Nou Barris Acull”, les comissions de festes, la comissió del Pla de Formació de Zona (PFZ) del Centre de Recursos Pedagògics (CRP), la Federació d’Associacions de Veïns de Nou Barris, etc. 8 Alguns dels factors que explicarien la clara separació entre entitats i escoles, malgrat que els seus usuaris siguin majoritàriament els mateixos, són: - Desajustos entre les línies de treball dels centres i les de les entitats del barri. - Absència de xarxes formals i espais de coordinació, i dependència de les relacions a la sensibilitat del claustre de professors, i especialment de la direcció. No existeixen pràcticament projectes actius en els territoris de referència que convidin a la relació, i la coordinació no pot dependre del voluntarisme indivi- dual d’uns i altres. - Poca implicació dels equips docents i directius dels centres en la promoció de l’àmbit de l’educació no formal, sigui per la presència d’actituds “funcionarials”, sigui per un excés de feina, sigui per una manca de reconeixement per part de l’Administració (no incentius, no suports, etc.). - Voluntarisme de moltes entitats socioculturals i d’educació en el lleure, i desajustos temporals per a la coordinació: les entitats funcionen quan les escoles ho deixen de fer, i a la inversa. Sovint, els temps de coordinació sovint se supediten als temps laborals dels professionals que hi intervenen, fet que resulta un inconvenient per als responsables voluntaris de les entitats que tenen les seves obligacions laborals i/o educatives més enllà de la seva activitat en l’entitat. - Desconeixement mutu. 48 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL tumen a comptar amb xarxes sectorials de referència. En general, les diferències públic-privat, educació formal-educació no formal, voluntarista-professionalitzat, etc. conformen eixos a l’entorn dels quals s’estructuren les relacions en l’àmbit educatiu dels territoris de referència. – Desajustos en la territorialitat. Les xarxes sectorials o intersectori- als que actuen en un mateix territori no sempre coincideixen entre elles en l’abast territorial, ni sempre són funcionals per desenvolu- par projectes compartits que transformin les dinàmiques educati- ves d’un mateix territori en el seu conjunt. Per un costat, la ‘suma’ de xarxes sectorials sovint no permet arti- cular de forma òptima un treball transversal (o interesectorial) en l’àmbit educatiu, perquè aquestes xarxes no sempre comparteixen el mateix abast territorial. És el cas, per exemple, dels consells es- colars de Districte (que abasten el conjunt del Districte) o de les xarxes locals d’entitats (que generalment responen a lògiques de barri). I per un altre costat, les xarxes intersectorials compten amb un abast territorial que no sempre s’ajusta a la realitat socioeducativa que es vol transformar o sobre la qual es vol intervenir. Així, per exemple, el Consell Escolar del Districte de Sants-Montjuïc podria no ser una estructura de coordinació òptima per millorar l’oferta d’educació no formal dels barris de Sants, Hostafrancs i la Bordeta (subterritori del Districte), o el Pla Comunitari de la Salut tampoc ho seria per optimitzar les dinàmiques educatives del conjunt de Gràcia Nord (territori més ampli). – Àmbit d’interès perifèric. La major part de xarxes existents no compta amb l’educació no formal com a àmbit temàtic prioritari. O bé el centre d’interès d’aquestes xarxes gira a l’entorn de la mi- llora de l’activitat pròpiament escolar (xarxes de centres, Consell Escolar de Districte, etc.), o bé es posa l’accent en la dinamització de determinats esdeveniments culturals de territori (festes majors, carnestoltes, etc.). La coordinació entre agents permet optimitzar recursos, difondre la informació, desenvolupar estratègies d’actuació compartides envers aquells dèficits comuns, etc. Totes aquestes pràctiques podrien con- tribuir a consolidar l’oferta i reforçar la participació dels infants en aquest àmbit educatiu. 49 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.1.6. La connectivitat de les AMPA De manera més específica, convé subratllar el cert aïllament relaci- onal que pateixen les AMPA, ja que la coordinació entre elles o amb altres agents és pràcticament inexistent. Alguns dels factors que ho provoquen són: – Gestió voluntarista de l’AMPA, que genera problemes relacionats amb la disponibilitat de temps per al foment de relacions externes i amb la formació i orientació dels seus membres. La gestió i super- visió de les activitats extraescolars comporta molta feina, i és difícil mantenir relacions institucionals amb altres entitats del territori. – Desajustos relatius al capital social de l’AMPA i absència de suport extern. – Rotació de l’AMPA i inestabilitat de les propostes d’educació no formal. – Existència d’algunes AMPA inactives o amb un escàs suport de les famílies del centre. – Excessiva tutorització de l’AMPA des de l’equip directiu del centre, fet que limita la seva projecció externa o coordinació amb la resta d’agents del territori. – Etc. Aquest aïllament provoca que les AMPA no es puguin beneficiar dels avantatges d’una possible coordinació, com podria ser l’organització compartida d’ofertes d’educació no formal que aglutini la demanda, disminueixi els costos i incrementi conseqüentment la participació. Precisament, respecte a la gestió compartida, s’han de tenir present les importants diferències existents entre les AMPA quant a la seva capacitat d’organització d’activitats. Existeixen algunes AMPA que disposen de per- sonal remunerat de gestió i d’un suport notable (en recursos econòmics i humans) de les famílies, mentre que n’hi ha d’altres que pràcticament no tenen famílies voluntàries que s’ocupin de la seva dinamització. L’aïlla- ment relacional i la feblesa d’algunes AMPA també afecta negativament la participació dels infants a l’àmbit de l’educació no formal. 5.1.7. El coneixement mutu entre agents Les relacions de caràcter (in)formatiu que mantenen els agents d’edu- cació no formal es produeixen principalment en el si de les xarxes for- mals locals o a través de relacions informals entre els membres que conformen el teixit associatiu del territori. La informalitat (‘boca-ore- 50 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL lla’) és efectiva des del punt de vista de la immediatesa i rapidesa de la propagació, però l’estructuració característica d’una relació formal pre- serva, a priori, la qualitat de la informació transmesa i la seva direccio- nalitat, imprescindible a l’hora de garantir que aquesta arriba a aquells agents i grups socials més “incomunicats” (generalment, els de major precarietat). Per la seva banda, les xarxes formals només garanteixen les relacions (in)formatives entre aquells agents que hi participen acti- vament. L’evidència que aquestes relacions (in)formatives informals, o en el si de xarxes formals, són insuficients rau en el fet que existeix un dèficit notable de coneixement mutu entre agents, sobretot quan no comparteixen espai en un mateix equipament i quan no ocupen una posició de centralitat en el territori (vinculació, lideratge, participació activa, etc.). Així, doncs, el coneixement mutu ha de basar-se en el fo- ment de la vinculació dels diversos agents al territori, però també en l’articulació d’estratègies (in)formatives ben estructurades que garan- teixin la seva òptima difusió, també entre els agents menys vinculats i més “incomunicats”. Aquestes relacions (in)formatives tenen una importància cabdal ja que, per un costat, el teixit d’agents actua com a amplificador de la informació envers el conjunt del territori (infants, joves i famílies), amb efectes direc- tes sobre la demanda i, per l’altre, promou l’intercanvi d’experiències ne- cessari per a la millora i innovació de les propostes educatives presents. 5.1.8. La freqüència de relacions projectives entre els agents d’educació no formal Les relacions de caràcter projectiu que mantenen els agents d’educació no formal es produeixen de forma esporàdica o, en cas contrari, general- ment centrades en l’organització i coparticipació en ”activitats de terri- tori” (p.ex. festes majors, fires d’entitats, carnestoltes, etc.), “alienes” a la pròpia activitat educativa quotidiana dels agents. En aquest sentit, rarament apareixen experiències de treball estable per al disseny i im- plementació d’activitats d’educació no formal compartides, si més no que tinguin una certa permanència en el temps. Els dèficits d’espais de coordinació centrats en l’educació no formal contribueixen a reprodu- ir aquesta situació. Les AMPA o les entitats d’educació en el lleure, per exemple, pràcticament no interactuen. En canvi, algunes entitats espor- tives tenen una coordinació bastant més gran amb els centres escolars. Cal tenir present que les relacions projectives permeten actuar con- juntament davant de demandes i necessitats comunes, des de l’op- 51 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL timització dels recursos físics, humans, materials i econòmics. I pre- cisament, un dels problemes principals de l’educació no formal està relacionat amb l’escassetat i precarietat dels recursos físics, humans, materials i econòmics. En aquest sentit, la poca freqüència de relacions projectives no afavoreix la consolidació de l’oferta i, en darrer terme, la participació dels infants. Un exemple ben clar de les conseqüències d’aquesta manca de relacions és que escoles (i AMPA) pròximes geo- gràficament no aconsegueixen promoure determinats tipus d’activi- tat més minoritàries perquè no compten amb la demanda suficient, per si soles, per fer sostenible l’oferta, i no es coordinen per compartir les respectives demandes i organitzar conjuntament l’activitat. 5.1.9. Els itineraris entre agents d’educació formal i no for- mal i el nivell d’obertura de les activitats extraescolars a infants del territori Els diversos agents del territori quasi no estableixen relacions de trans- ferència d’usuaris, per estimular i fidelitzar la demanda en l’àmbit de l’educació no formal. Aquest fet esdevé crític si tenim en compte que diverses propostes arriben a trontollar i a morir per l’escassa presència d’usuaris, com succeeix, per exemple, en els IES. Els infants que consu- meixen determinats tipus d’activitats en els CEIP no troben en els IES la mateixa oferta, per la qual cosa no es pot transferir la demanda, ni tampoc troben vincles amb les entitats del territori que organitzen el mateix tipus d’activitat. El resultat és que molts infants escolaritzats als centres públics, quan acaben els ensenyaments primaris i passen a secundària, abandonen l’àmbit de l’educació no formal. En aquesta mateixa línia, destaca el baix nivell d’obertura de les acti- vitats extraescolars. En general, les activitats d’educació no formal que es desenvolupen en els centres escolars són concebudes com a activi- tats de centre, precisament perquè la demanda està limitada als seus alumnes. Davant la presència d’algunes activitats amb dificultats per cobrir els nivells de demanda necessaris, no existeixen relacions en- tre AMPA per a l’organització conjunta d’activitats (la qual cosa per- metria compartir recursos i demanda). Les dinàmiques organitzatives endogàmiques, la no problematització per part dels pares i mares que conformen l’AMPA, les resistències d’alguns centres, els dèficits de re- lacions externes amb altres agents o els dubtes sobre l’assumpció de responsabilitats davant de possibles problemes derivats de l’activitat són alguns dels factors que expliquen l’absència d’aquest tipus de plantejaments. 52 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.1.10. L’accessibilitat als equipaments públics i l’aprofita- ment de determinats equipaments escolars Respecte als equipaments dels territoris de referència, convé destacar alguns dèficits comuns que afecten el desenvolupament de l’activitat d’educació no formal, com ara: – Dèficits d’accessibilitat als equipaments esportius, per vàries ra- ons: problemes de saturació i sobreocupació dels equipaments existents; apropiació de l’equipament per al desenvolupament de les pròpies activitats de l’entitat que el cogestiona; problemes de manca de proximitat en alguns casos, la qual cosa desincentiva la demanda; etc. – Pagament per a l’ús d’equipaments públics esportius i culturals, la qual cosa incrementa el cost de l’activitat per a les famílies i inter- fereix negativament en l’accessibilitat de l’oferta. – Problemes relatius a la coordinació dels horaris de les diverses ac- tivitats desenvolupades en els equipaments utilitzats per diversos agents. – Etc. Els centres escolars són els equipaments públics més ben distribuïts en el territori i molts d’ells disposen d’instal·lacions esportives sus- ceptibles de ser utilitzades fora de l’horari lectiu. En la diagnosi dels agents, la majoria dels centres educatius manifestaven estar oberts a la cessió de les seves instal·lacions. Alguns d’ells concreten aques- ta predisposició amb la cessió dels patis o pistes a entitats esporti- ves i culturals durant algunes tardes a la setmana. En general, però, l’aprofitament per part dels agents d’educació no formal de les instal- lacions escolars és desigual entre els diferents centres. Els dèficits d’aprofitament s’expliquen per diversos factors: – Indefinició de les responsabilitats en l’ús dels equipaments i instal- lacions del territori, especialment pel que fa referència a l’obertura específica per a la realització d’activitats extraescolars i a l’assump- ció del seu cost (conserges, etc.). – Problemes relatius a la gestió de les instal·lacions escolars: dispo- nibilitat horària d’obertura, responsabilitat sobre possibles efectes de l’activitat (desperfectes, accidents, etc.), dèficits de control del centre sobre els continguts i les activitats que es fan en el seu espai per part d’agents externs, cost de la cessió dels espais (conserge, llum, etc.), etc. 53 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Inexistència de demandes específiques rebudes pels centres en aquest sentit, fruit de relacions escasses entre escola i agents d’educació no formal de l’entorn. – Baixa predisposició dels equips directius d’alguns centres. – Poca adequació de les instal·lacions d’alguns centres per al desen- volupament d’activitats d’educació no formal, esportives o de lleu- re a l’aire lliure. – Etc. En el marc d’aquest informe, s’ha posat l’accent en els dèficits relacionals entre els agents educatius i en les dinàmiques endo- gàmiques de funcionament, des de la convicció que el treball en xarxa i la vinculació amb el territori representa una oportunitat per a l’àmbit de l’educació no formal. De fet, cal deixar constàn- cia de la creixent conscienciació per part dels agents educatius que cal treballar des de la coresponsabilitat per donar un servei integral a la comunitat del territori, també en el temps no lec- tiu. Per això, escola i entorn són cada cop més concebuts pels mateixos agents com a àmbits d’interdependència i d’influència recíproca. La diagnosi dels agents ha permès identificar algunes tendències positives, encara que no generalitzables, com ara: – Voluntat creixent dels centres escolars de potenciar les AMPA com a principal element aglutinador i dinamitzador de les fa- mílies i, de retruc, com a generador de propostes d’educació no formal per als seus fills i filles. Així, s’entén la necessitat de construir espais per a la implicació i participació de les famílies en els aspectes importants de la vida dels centres. – Voluntat creixent dels centres de potenciar la seva vinculació al territori, assumint-ne un rol d’informació (p.ex. implicació de l’escola en la difusió de les propostes d’educació no formal a les famílies) i fins i tot un rol de dinamització (p.ex. cessió d’espais). La seva participació en els plans comunitaris n’és un bon exemple. – Voluntat creixent de fomentar la coordinació i l’intercanvi d’idees entre els centres i els professionals del lleure. – Voluntat creixent d’entitats i escoles d’incorporar les activi- tats d’educació no formal en el projecte educatiu de centre. – Percepció de la necessitat de fomentar el debat respecte a la utilització dels recursos escolars i culturals en general (equi- paments, etc.) del territori. 54 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.2. Les característiques del centre escolar Per comprendre els aspectes que incideixen en la participació, convé conèixer les característiques del territori, però també aquelles carac- terístiques pròpies de cada centre escolar que condicionen els usos educatius més enllà de l’horari lectiu dels infants i les seves famílies. Si existeixen dinàmiques de participació diferenciades entre territoris, també existeixen dinàmiques diferenciades entre centres escolars. La taula 8 mostra les diferències existents entre centres en funció de la seva titularitat i del nivell educatiu impartit. Tal com hem observat an- teriorment, els centres públics mostren percentatges de participació inferiors als dels privats; i els centres que compten amb ensenyaments secundaris, inferior als dels que imparteixen educació infantil i primària. Taula 8. Percentatge de de participació dels infants i adolescents en activitats educatives per titularitat de centre i nivell educatiu impar- tit (exclosos els NS/NC) Titularitat Sobre el conjunt de centres escolars Sobre el conjunt d’infants Infantil Infantil i primària Secundària Total i primària Secundària Total Pública 71,1 (19) 59,8 (6) 68,4 (25) 73,1 57,2 68,5 Privada 82,1 (7) 78,9 (6) 80,3 (13) 82,8 78,0 80,7 Nota: “Sobre el conjunt de centres escolars” conté la mitjana de percentatges de participació entre centres escolars segons les diferents categories de titularitat i nivell educatiu impartit. En canvi, “Sobre el conjunt d’infants” conté el percentatge de participació dels infants per a cadascuna de les categories. Aquesta ma- teixa metodologia s’utilitza al llarg de les taules d’aquest apartat. Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. La titularitat representa un element clau per entendre la participació, especialment per la configuració socioeconòmica del seu alumnat. No obstant, aquestes diferències existents entre centres no s’expliquen exclusivament per la titularitat (o pel públic al qual estan adreçats), sinó que hi intervenen altres factors relacionats amb els recursos in- fraestructurals disponibles, amb la implicació de l’AMPA i de l’equip directiu, etc. Si bé és ben cert que, globalment, els centres concertats mostren una major densitat d’oferta d’activitats respecte als centres públics, en alguns territoris existeixen majors diferències entre els centres públics entre ells, que entre aquests i els concertats. A continuació, s’analitzen les característiques dels centres escolars que, segons el nostre criteri, condicionen directament o indirecta la participació dels infants a l’àmbit de l’educació no formal. 55 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.2.1. El perfil socioeconòmic de l’alumnat i la capacitat de fidelització de l’oferta amb el pas de l’edat El capital econòmic i cultural, com veurem més endavant, és un dels factors que més condiciona la participació dels infants en aquest àmbit educatiu. Com ja és ben sabut, existeixen diferències de perfil socioeco- nòmic entre centres públics i concertats que, en bona part, expliquen els resultats diferenciats de participació segons la titularitat. De fet, quan hom compara els centres amb un perfil socioeconòmic simi- lar, siguin públics o concertats, observa com les diferències de titularitat es dilueixen, especialment a l’educació primària (veure la taula 9). En l’edu- cació secundària, les diferències es mantenen perquè la participació en els centres públics és globalment i comparativa molt baixa. Factors com ara la continuïtat de l’escolarització primària i secundària en la mateixa escola en el cas de la majoria de centres concertats que imparteixen ensenyaments secundaris, per exemple, permet fidelitzar la demanda en edats més avan- çades i menys “propenses” a la participació en l’educació no formal. Taula 9. Percentatge de participació dels infants i adolescents en activitats educatives per capital econòmic del centre i percentatge d’alumnat immigrat, segons titularitat i nivell educatiu impartit (ex- closos els NS/NC) Sobre el conjunt de centres escolars Sobre el conjunt d’infants Capital econòmic Infantil i primària Secundària Infantil i primària Secundària Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres amb més capital econòmic 82,4 (5) 82,1 (7) 53,9 (1) 78,9 (6) 81,5 82,8 55,1 78,0 Centres amb menys capital econòmic 67,0 (14) - (0) 61,0 (5) - (0) 67,6 - 58,1 - Capital educatiu Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres amb més nivell educatiu 64,4 (8) - (0) 57,9 (1) 73,4 (1) 66,7 - 56,8 73,4 Centres amb menys 78,8 (11) 82,1 (7) 69,6 (5) 79,9 (5) 79,5 82,8 68,2 78,5 nivell educatiu Percentatge d’alumnat immigrat Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres amb més 62,8 (8) - (0) 55,9 (1) - (0) 64,0 - 54,9 - nivell educatiu Centres amb menys 75,1 (11) 81,6 (7) 60,3 (5) 78,5 (6) 76,1 82,8 59,9 78,0 nivell educatiu Nota: El capital econòmic del centre està calculat a partir de la mitjana del percentatge de famílies en ha- bitatges amb una superfície superior a 80 m2 i del percentatge de tinença de recursos tecnològics a la llar. Cada centre, que compta amb un valor de capital econòmic mitjà, és situat en la categoria “centres amb més/menys capital econòmic” en funció de si se situen per sobre/per sota de la mitjana del conjunt de centres. El mateix s’ha fet amb el capital educatiu (64,9% dels progenitors amb estudis secundaris postobli- gatoris de mitjana) i del percentatge d’alumnat immigrat (10,8% d’alumnat immigrat de mitjana). Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 56 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL En concordança amb el capital econòmic i educatiu, l’origen de l’alum- nat també incideix en la participació. Els centres públics amb una me- nor presència d’alumnat estranger compten amb percentatges de participació similars, encara que no equiparables, als centres concer- tats, que han rebut un impacte menor del fet migratori. La comple- xitat socioeducativa del centre escolar és més difícil de gestionar en un àmbit educatiu, com és el de l’educació no formal, amb recursos escassos. La diagnosi dels agents realitzada en el marc del projecte Temps de Barri, Temps educatiu compartit ha posat de manifest que els centres sense oferta educativa fora de l’horari lectiu són els que compten amb una presència més elevada d’infants d’incorporació tar- dana d’origen immigrat. 5.2.2. La ubicació geogràfica del centre i la seva permeabi- litat amb el territori La zonificació escolar existent en els darrers anys a la ciutat de Barcelona, basada en àrees d’influència de centre delimitades per districte, ha provocat que la proximitat de les llars de l’alumnat a la seva escola sigui, de mitjana, inferior en aquells centres situats al límit geogràfic del districte. A més, en el cas dels nostres territoris de refe- rència, coincideix que els centres “perifèrics” estan entre les escoles de dimensions més reduïdes o que compten amb més dèficits de matri- culació (i amb més matrícula viva per part d’alumnat d’incorporació tardana). Si la proximitat és clau per entendre les lògiques de selecció del centre escolar per part de les famílies, també ho és per comprendre la parti- cipació dels infants a l’educació no formal. L’anàlisi de les demandes de les famílies formulades en els debats familiars (veure apartat cor- responent) constata la seva importància per a la conciliació de la vida familiar i laboral dels progenitors i per a la participació dels seus fills i filles en l’oferta educativa. La taula 10 demostra com aquells centres situats a la perifèria del districte compten amb percentatges de participació inferiors que els centres cèntrics. La nova zonificació escolar a la ciutat de Barcelona (matriculació per àrees de proximitat a la llar) pot contribuir, a mitjà termini, a atenuar aquest factor. 57 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 10. Percentatge de participació dels infants i adolescents en ac- tivitats educatives per ubicació i qualitat de les infraestructures, se- gons titularitat i nivell educatiu impartit (exclosos els NS/NC) Sobre el conjunt de centres escolars Sobre el conjunt d’infants Ubicació Infantil i primària Secundària Infantil i primària Secundària Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres cèntrics 75,2 (12) 81,6 (7) 57,9 (4) 78,9 (5) 76,5 82,8 56,7 78,5 Centres perifèrics 61,3 (7) - (0) 57,8 (2) 73,4 (1) 63,4 - 57,8 73,4 Permeabilitat amb el territori Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres més 74,5 (7) 81,7 (4) 59,2 (3) 79,1 (3) 74,6 84,0 58,5 80,2 “permeables” Centres menys 69,0 (12) 82,4 (3) 60,5 (3) 78,6 (3) 72,0 82,0 56,0 76,9 “permeables” Nota: La ubicació del centre està relacionada amb el lloc cèntric o perifèric que ocupa en relació als límits geogràfics del districte. La permeabilitat amb el territori està calculada a partir de la predisposició a parti- cipar en els projectes d’obertura del centre que ha promogut el programa Temps de Barri, Temps educatiu compartit (obertura de patis, obertura d’activitats extraescolars, etc.). Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. També es detecten diferències respecte a la permeabilitat que els cen- tres mostren amb l’entorn, específicament entre els centres públics de primària. Mentre en la resta d’escoles no hi ha un impacte sobre els usos educatius dels infants, els CEIP que es mostren més permeables amb l’entorn compten amb percentatges de participació superiors. En alguns centres públics, la major participació s’explica per la me- nor complexitat socioeducativa interna a gestionar: el perfil socioe- conòmic del seu alumnat (factor comentat anteriorment) n’afavoreix la participació. En canvi, en altres centres amb complexitats internes més grans (p. ex. acollida de la població d’origen immigrat als centres escolars), la major participació s’explica per la capacitat d’innovació i de recerca d’aliances externes que en faciliten la seva gestió, també en l’àmbit de l’educació no formal. Són centres, per exemple, que han sabut comprometre el conjunt de la comunitat educativa en la pro- moció i dinamització d’activitats, com a part de l’acció educativa de la pròpia escola. Els centres públics menys permeables, en canvi, acostumen a comptar amb complexitats internes i/o externes rellevants, les quals explicari- en els seus percentatges de participació inferiors, i també el seu tan- cament. La presència d’aquestes dificultats genera una percepció de fragilitat interna a preservar, així com una concepció de l’entorn com a font de problemes afegits i de noves complexitats a evitar (Subirats i Albaigés, 2006). El resultat és que l’escola gestiona en solitari aques- 58 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL tes complexitats i no es beneficia, també en l’àmbit de l’educació no formal i de la participació dels infants a l’oferta, del treball integrat entre agents educatius. 5.2.3. La grandària del centre i la qualitat de les seves in- fraestructures La grandària del centre afavoreix la concentració de la demanda po- tencial en un mateix espai i, conseqüentment, la capacitat de l’oferta de cobrir amb la demanda real les places necessàries per tal que una determinada activitat sigui econòmicament sostenible. En els centres “petits”, nombroses activitats no s’acaben fent, i hi ha infants que no acaben participant, per culpa d’una demanda insuficient per cobrir-ne els costos. Els centres “grans”, en canvi, poden comptar amb una oferta més sòlida i variada. Aquests són alguns dels factors que expliquen la major participació als centres “grans”, respecte als centres “petits”. Taula 11. Percentatge de participació dels infants i adolescents en activi- tats educatives per grandària i qualitat de les infraestructures dels cen- tres, segons titularitat i nivell educatiu impartit (exclosos els NS/NC) Sobre el conjunt de centres escolars Sobre el conjunt d’infants Grandària Infantil i primària Secundària Infantil i primària Secundària Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres “petits” 68,8 (14) 76,9 (3) 63,7 (2) 79,4 (1) 69,8 77,2 60,0 79,4 Centres “grans” 77,4 (5) 86,0 (4) 57,9 (4) 76,3 (5) 77,4 84,3 56,7 76,3 Qualitat de les infraestructures Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres amb pistes 72,1 (17) 83,2 (5) 59,8 (6) 79,9 (5) 73,5 83,0 57,2 78,4 esportives Centres sense pistes 62,3 (2) 75,6 (2) - (0) 73,4 (1) 62,0 75,5 - 73,4 esportives Nota: La grandària dels centres està calculada a partir de la mitjana d’alumnes matriculats. Cada centre, que compta amb un nombre d’alumnat, és situat en la categoria “centres grans/petits” en funció de si se situen per sobre/per sota la mitjana d’alumnat del conjunt de centres. En el cas dels centres que compten amb educació primària i secundària, s’ha comptabilitzat separadament. Per a l’educació primària, la mitjana és de 276,2 alumnes, mentre que per a l’educació secundària, és de 318,3. Per la seva banda, la qualitat de les infraestructures s’ha valorat en funció de l’existència de pistes exteriors habilitades per a la pràctica d’algun esport d’equip. Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Un altre condicionant fa referència a la qualitat dels recursos infraes- tructurals dels centres. La major part de centres amb poca oferta, en 59 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL general, compta amb els recursos infraestructurals més precaris. Per un costat, convé recordar que la qualitat de les infraestructures és un factor clau per comprendre les lògiques de selecció de les famílies dels centres escolars, amb el conseqüent impacte sobre la cobertura de places, sobre la matrícula viva i sobre la configuració socioeconòmica de l’alumnat. I per un altre costat, l’absència de pistes habilitades per a la pràctica de l’esport dificulta la consolidació de l’oferta educativa majoritària en qualsevol dels centres. Aquests serien alguns dels factors que explicarien com, de mitjana, els centres sense pistes esportives compten amb un percentatge de partici- pació inferior als que tenen patis habilitats per a la pràctica de l’esport. 5.2.4. La implicació del centre i de l’AMPA en l’organització de l’oferta Abans s’ha observat com els centres escolars concentren al voltant del 50% de l’oferta educativa no formal, i el 35% de la demanda. L’òptima organització de les activitats als mateixos centres és clau per enten- dre la participació dels infants a l’àmbit de l’educació no formal. L’or- ganització d’aquestes activitats corre a càrrec, en tots els centres, o bé de l’AMPA (especialment als centres públics de primària), o bé de l’equip directiu (especialment als centres públics de secundària i als centres concertats), i depèn fonamentalment de la seva implicació i de la seva capacitat de dinamització. Els centres amb una major densitat d’oferta es caracteritzen, per tenir unes AMPA autònomes i amb capacitat d’organització, o bé per tenir una dedicació molt significativa per part dels equips directius i dels professionals del centre. Per aquest motiu, no és estrany observar com els centres que acompleixen aquestes característiques compten amb percentatges de participació superiors. En els CEIP, esdevé més significativa la incidència de la fortalesa de l’AMPA, perquè és el principal agent organitzador. La major part de centres públics amb poca densitat d’oferta té una AMPA molt reduïda, sense quasi recursos econòmics, amb dificultats per dinamitzar acti- vitats. Els centres públics amb una major densitat, en canvi, disposen d’AMPA semiprofessionalitzades, amb personal remunerat de gestió. En total, hi ha nou CEIP (47,3%) que compten amb AMPA i equip direc- tiu poc implicats. 60 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 12. Percentatge de participació dels infants i adolescents en acti- vitats educatives per implicació de l’equip directiu i de l’AMPA, segons titularitat i nivell educatiu impartit (exclosos els NS/NC) Sobre el conjunt de centres escolars Sobre el conjunt d’infants Implicació de Infantil i primària Secundària Infantil i primària Secundària l’equip directiu Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Alta 75,7 (1) 83,9 (5) 59,9 (4) 81,4 (4) 75,7 84,1 58,7 79,3 Baixa 70,8 (18) 71,1 (2) 59,8 (2) 65,9 (2) 72,8 71,1 56,3 65,9 Implicació de l’AMPA Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Alta 76,7 (10) 82,5 (2) 66,7 (1) 79,0 (2) 77,1 83,5 66,7 77,9 Baixa 64,7 (9) 81,8 (5) 58,5 (5) 78,7 (4) 63,2 82,5 55,6 78,1 Implicació de l’equip Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada directiu i de l’AMPA Alta 75,7 (1) 88,3 (2) 66,7 (1) 85,5 (2) 75,7 89,1 66,7 85,4 Baixa 64,7 (9) 71,1 (1) 59,8 (2) 65,9 (1) 63,2 71,1 56,3 65,9 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. En els centres concertats, en canvi, la incidència de la fortalesa de l’AMPA esdevé poc significativa, i assumeix un major protagonisme l’impacte de la implicació de l’equip directiu. Cal tenir present que, generalment, les AMPA dels centres concertats són menys actives, i l’equip directiu és el principal organitzador de l’oferta. Paradoxalment, en els IES, que parteixen d’una situació similar, la for- talesa de l’AMPA esdevé més significativa que la implicació de l’equip directiu. En la nostra mostra de centres, però, convé destacar que els IES amb AMPA actives compten també amb equips directius impli- cats. Semblaria, doncs, que la implicació de l’equip directiu és necessà- ria perquè hi hagi oferta, però no suficient perquè hi hagi participació, que és afavorida per la intervenció de l’AMPA. Tot i així, cal recordar el dèficit estructural de participació dels adolescents, especialment als IES. 5.2.5. L’adhesió de les famílies a l’escola La participació de les famílies en el funcionament del centre afavoreix la seva implicació directa en l’organització de l’oferta educativa més enllà de l’horari lectiu, alhora que també promou l’apropiació i ús per part dels seus fills i filles dels diferents recursos educatius existents al 61 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL centre. Hi ha escoles més participatives, que valoren i incentiven es- pecíficament la participació de les famílies en el funcionament intern del centre, mentre que n’hi ha altres que li atorguen un paper residual. En general, aquestes darreres escoles compten amb percentatges de participació inferiors dels infants en activitats educatives. Taula 13. Percentatge de participació dels infants i adolescents en ac- tivitats educatives per assistència a reunions de centre i d’AMPA, se- gons titularitat i nivell educatiu impartit (exclosos els NS/NC) Sobre el conjunt de centres escolars Sobre el conjunt d’infants Reunions de centre Infantil i primària Secundària Infantil i primària Secundària Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres amb assistència regular 79,6 (8) 82,1 (7) 68,1 (2) 79,9 (5) 78,9 82,8 66,9 78,5 Centres sense assistència regular 64,9 (11) - (0) 55,7 (4) 73,4 (1) 67,9 - 55,1 73,4 Reunions d’AMPA Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada Centres amb assistència regular 76,0 (14) 77,6 (2) 63,8 (2) 65,9 (1) 76,1 77,2 57,3 65,9 Centres sense assistència regular 57,3 (5) 83,9 (5) 57,9 (4) 81,4 (5) 56,5 84,1 57,1 79,3 Nota: La participació de les famílies al centre està calculada a partir de la mitjana dels diversos centres quant a l’assistència a reunions de centre i d’AMPA. Cada centre és situat en la categoria “centres amb/sense assistència regular” en funció de si se situen per sobre/per sota la mitjana del conjunt de centres. La mitjana és del 81,5% quant a l’assistència a reunions de centre, i del 22,2% quant a l’assistència a reunions d’AMPA. Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Aquesta correlació positiva és especialment significativa en analitzar l’indicador d’assistència a reunions organitzades pel centre. Si hom observa l’assistència a reunions d’AMPA, en canvi, la correlació és ne- gativa en el cas dels centres concertats. Val a dir que els patrons de participació de les famílies en el funcionament del centre varien molt en funció de la titularitat. En general, i en termes relatius, els centres públics compten amb una participació de les famílies elevada a les reunions d’AMPA i baixa a les reunions d’escola, i el paper de les fa- mílies en la dinamització directa de l’oferta és molt significatiu. Men- trestant, els centres concertats tenen un patró oposat a l’anterior, i el paper de les famílies en l’organització de les activitats és més secun- dari. La feblesa de les AMPA en els centres concertats podria explicar aquests resultats. 62 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.3. Les característiques de l’oferta Un altre àmbit que cal prendre en consideració per comprendre les di- nàmiques de participació dels infants i les seves famílies fa referència a les característiques de l’oferta. La taula 14 mostra els percentatges de participació segons el tipus d’oferta. Les activitats més freqüenta- des pels infants i adolescents són les esportives, en un 60,6% dels que participen. Només fan activitats lúdiques, artístiques i instructives el 20% dels infants. Taula 14. Percentatge de participació dels infants i adolescents en acti- vitats d’educació no formal sobre el conjunt de participants segons la tipologia de l’oferta (exclosos els NS/NC) Tipus d’oferta Sants-Centre Gràcia Nord Prosperitat TOTAL Esportiva 64,8 52,0 39,4 60,6 Artística 21,0 22,9 10,6 20,1 Instructiva 22,7 11,4 8,5 19,9 Lúdica 20,0 34,9 40,1 23,9 Cultural 4,9 7,4 4,9 5,2 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Els districtes mostren diferències importants quant a l’estructura de l’oferta d’activitats d’educació no formal. En termes generals, els in- fants i adolescents participen de manera molt significativa en l’oferta esportiva, especialment a Sants. A Gràcia i a Nou Barris, l’oferta de caràcter lúdic també té un pes important en les dinàmiques de parti- cipació en l’educació no formal dels infants i adolescents. En tots els districtes, però, un dels percentatges de participació més baixos es troba entre les ofertes de caràcter instructiu, artístic i cultural. Precisament, alguna de les demandes principals de les famílies, tal com veurem en apartats posteriors, fa referència a la manca de diver- sitat tipològica d’activitats. Les demandes de les famílies també s’ori- enten cap a altres característiques de l’oferta, com ara la seva acces- sibilitat econòmica, proximitat física, difusió i qualitat. Aquests són factors que condicionen el consum d’activitats educatives per part dels infants. 63 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.3.1. Varietat en la tipologia de l’oferta En general, l’àmbit de l’educació no formal es caracteritza per una es- cassa diversificació interna de les activitats ofertades. Ja s’ha comen- tat anteriorment, en revisar les dades facilitades pels propis agents educatius, que s’observa com l’oferta se centra principalment en la pràctica esportiva (amb una concentració de la demanda que gira a l’entorn del 50%). També destaca l’oferta artística, encara que agluti- na una proporció de la demanda més reduïda. Taula 15. Distribució de l’oferta i la demanda segons tipologia de l’oferta (2005) Sants-Centre Gràcia Nord Nou Barris-Centre Oferta Demanda Oferta Demanda Oferta Demanda Tipus d’oferta % % % % % % Esportiva 48,4 43,8 51,2 54,5 38,5 53,9 Artística / Cultural 28,7 15,4 29,3 25,3 37,7 15,3 Acadèmia instructiva 8,2 6,2 7,2 4,3 11,5 10,0 Recreativa 7,4 23,4 7,3 4,9 4,6 5,3 Educació en el lleure 7,4 11,3 3,7 6,9 3,8 10,3 Social / Comunitari - - 1,2 4 3,8 5,1 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N 122 2.930 82 1.803 130 3.617 Nota: Les dades de demanda no coincideixen amb les dades de participació de la taula 14 perquè estan extretes d’altres fonts, i no estan calculades seguint la mateixa metodologia. Per exemple, a diferència de la taula 14, les dades de demanda computen com a dos participants un infant que realitza dues activitats diferents. O alhora, mentre la taula 14 conté les dades de participació dels infants escolaritzats en els centres escolars ubicats en els territoris de referència, segons les respostes de les pròpies famílies, les dades de la taula 15 estan calculades a partir de les inscripcions a les activitats organitzades en aquests mateixos terri- toris. A Gràcia, per exemple, hi ha tres clubs esportius amb usuaris d’arreu de Barcelona. Aquests quedarien comptabilitzats en la taula 15, i no necessàriament a la taula 14. Font: Elaboració pròpia a partir de dades facilitades pels agents socioeducatius. La poca varietat d’oferta s’explica per diverses raons. En primer lloc, cal fer referència a les característiques dels propis agents educatius pro- motors. Les AMPA i les entitats esportives, conjuntament, gestionen al voltant del 90% de l’oferta i del 80% de la demanda. Fora dels centres escolars i de les entitats esportives, existeix un poc desenvolupament de l’oferta educativa (només destaquen algunes entitats d’educació en el lleure, algunes escoles artístiques i alguns equipaments munici- pals –ludoteca, casal de joves, etc.–). Internament, les AMPA compar- teixen determinades característiques i restriccions que reforcen per se una certa homogenització de l’oferta. Per exemple, algunes AMPA realitzen les activitats a partir de la subcontractació d’una o vàries empreses de serveis educatius, que tenen una cartera de propostes li- mitada, sovint condicionada a la seva acceptació social i comercial. Les 64 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL AMPA no sempre tenen possibilitats d’oferir activitats diferenciades, i ben sovint acaben optant per l’esport. En segon lloc, cal fer referència a les condicions en què es desenvolu- pa l’oferta. Per posar un exemple, aquelles ofertes que s’allunyen dels productes tradicionals d’activitats extraescolars compten amb menys demanda, fet que dificulta la seva sostenibilitat i, per tant, les seves oportunitats d’implementació i/o permanència en el temps. La preca- rietat d’una part important de l’oferta que es posa en joc no contribu- eix a diversificar l’oferta. I, en tercer lloc, cal fer referència a les característiques de la deman- da. De fet, aquesta escassa diferenciació interna de l’oferta es veu re- forçada, sovint, per les lògiques de valoració d’algunes famílies sobre l’educació no formal. La valoració de l’oferta com a recurs de custòdia dels seus fills i filles no estimula la construcció d’expectatives diferen- ciades sobre l’àmbit de l’educació no formal, ja que l’oferta existent, encara que sigui homogènia, ja resulta funcional. Mentre que la poca varietat de l’oferta sovint és necessària per no dispersar la demanda i sostenir-se econòmicament, no afavoreix la participació dels infants, especialment a mesura que avança l’edat. Els interessos dels infants i adolescents, cada cop més diversificats i vari- ables, no sempre troben estímuls en l’oferta existent. La poca diversificació de l’oferta d’educació no formal se suma a altres disfuncions relacionades amb el tipus d’activitat: Problemes La major part de l’oferta existent respon a una relacionats amb concepció “tradicional” i normativa d’entendre l’atractivitat l’ús educatiu del lleure (activitats esportives, ac- de l’oferta tivitats acadèmiques, etc.), i la innovació de pro- postes, com ja hem comentat abans, no sempre hi és present. Aquest fet desincentiva la demanda, i més en un context de creixent mercantilització del temps lliure, amb l’enorme capacitat d’atrac- ció que els nous espais de consum d’oci (centres comercials, parcs infantils, cyber-cafès, etc.) estan exercint sobre una part molt important dels seus usuaris potencials. Les ofertes acaben esdevenint a ulls d’alguns infants una alternativa “desfas- sada” a on ja no és possible connectar amb els continguts i les vibracions que descobreixen en la resta de contextos vitals. 65 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL A més, i especialment, la infantilització de l’ofer- ta (p.ex. ofertes en centres escolars, dominades pel joc, no promotores de l’experimentació i la descoberta, etc.) resulta poc o gens atractiva per als més joves. Problemes En nombroses ocasions, l’oferta educativa no for- relacionats amb mal que promouen les AMPA i els centres escolars la separació és continuïsta en relació a l’activitat pròpiament entre educació escolar. Fins i tot, aquesta continuïtat es tradueix formal en algun cas amb solapaments que no estimu- i educació len la demanda. Per exemple, existeixen AMPA no formal que promouen activitats extraescolars d’anglès, informàtica o gimnàstica, quan aquestes ja són activitats que s’inclouen en el curriculum escolar del centre de referència. A més, el fet que la ma- jor part de l’oferta es realitzi als centres escolars (i que en ocasions aquesta sigui acadèmica) no resulta atractiva i adequada per als infants i jo- ves que manifesten problemes relacionats amb l’escolarització (absentisme, fracàs escolar, etc.). Les alternatives entre setmana per a aquest col- lectiu són simplement les ofertes esportives, si poden assumir-ne el seu cost. Problemes Precisament, una de les implicacions principals relacionats amb de l’escassetat i de la poca diversificació de l’ofer- la possibilitat ta és que els infants i adolescents tenen poques d’elecció alternatives entre les quals poder escollir. En d’alternatives nombroses ocasions, per exemple, les AMPA ten- deixen a oferir una activitat per a infants que cur- sen un determinat nivell educatiu (p.ex. activitat extraescolar per a infants de P4 i P5), sense que existeixin altres possibilitats d’alternatives en el mateix centre. Com ja hem dit, fora del centre, les alternatives són fonamentalment les ofertes es- portives, perquè els centres organitzen activitats per als seus propis alumnes, la qual cosa fa que el camp d’oportunitats d’elecció sigui molt res- tringit. En el cas dels adolescents, les alternatives encara són més escasses, especialment perquè els centres d’educació secundària disposen de menys oferta. 66 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Aquests problemes poden generar desajustos entre oferta i demanda que desincentivin la participació. Si ens fixem en les demandes dels propis infants i adolescents, s’hi observa que els tipus d’oferta més sol- licitats són de caràcter artístic (especialment relacionat amb les arts escèniques) i instructiu (especialment relacionat amb el reforç esco- lar). L’anàlisi de les respostes qualitatives del qüestionari confirmen aquesta apreciació. Això significa que l’estructura de l’oferta, majori- tàriament esportiva, pot condicionar negativament la participació de determinats infants i adolescents a ofertes més minoritàries. Taula 16. Activitats que fan i activitats que voldrien fer, segons tipolo- gia de l’oferta per edat (exclosos els NS/NC) Menys de 6 anys De 6 a 11 anys Més d’11 anys TOTAL Tipus Voldrien Voldrien Voldrien Voldrien d’oferta Fan fer Fan fer Fan fer Fan fer Esportiva 60,9 25,6 61,8 23,8 57,9 29,9 60,6 26,0 Artística 16,8 28,5 22,5 25,2 18,1 22,9 20,1 25,0 Instructiva 10,9 21,5 18,0 32,0 26,4 33,2 19,9 30,6 Lúdica 22,8 12,0 25,2 9,5 22,5 6,9 23,9 9,1 Cultural 4,9 12,4 5,8 9,6 4,4 7,2 5,2 9,3 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Del debat familiar se’n pot desprendre que els infants, en general, re- clamen reforçar més les activitats instructives i artístiques. Això s’ob- serva en comparar la distribució dels participants entre les activitats que fan, i entre les activitats que voldrien fer. Un 30,6% d’infants diu que voldria fer activitats instructives, i només el 19,9% d’usuaris fa ac- tivitats d’aquest tipus. Igualment, el 25,0% voldria fer activitats artís- tiques, i només les fa el 20,1% de participants. 5.3.2. Diferenciació de l’oferta segons el gènere La diagnosi dels agents va posar de manifest que les alternatives exis- tents en moltes ofertes d’activitats organitzades per les AMPA i els cen- tres escolars responen simplement a criteris de diferenciació segons el gènere. En nombroses ocasions, es promouen per a un mateix nivell educatiu una oferta autoconcebuda com a ‘més per a nens’ i una altra com a ‘més per a nenes’, com a estratègia per garantir la igualtat d’opor- 67 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL tunitats d’accés a l’àmbit de l’educació no formal dels nens i les nenes. Així, és freqüent que els infants puguin escollir, per exemple, entre fút- bol o gimnàstica rítmica, o entre còmic o manualitats, o directament entre fútbol o manualitats. De fet, sovint les ofertes masculinitzades tendeixen a estar més centrades en el joc, en l’esforç físic i en la compe- tició, a vegades a través d’un ús del temps de lleure infantilitzat, mentre que les ofertes feminitzades fomenten l’expressió artística (molt lliga- da a la mobilitat fina del cos i de les mans) i la complementarietat amb les activitats escolars (ofertes més normativitzadores), de tal forma que contribueixen a reproduir determinats rols masculins (p.ex. competició i esforç propi del treball productiu) i femenins (p.ex. destresa manual pròpia del treball reproductiu o expressivitat corporal com a recurs per a la seducció). El predomini de les ofertes esportives sobre la resta, i els requeriments de participació associats a aquestes (p.ex. equip de futbol masculí, on una determinada condició sexual determina les pos- sibilitats de participació) reforcen la diferenciació sexual de l’oferta. L’anàlisi dels debats familiars corrobora bona part d’aquestes apreciacions. El gràfic 1 mostra com, per gènere, les nenes/noies estan menys presents en l’oferta esportiva que els nens/nois (50,8% vs. 70,3%) i, en canvi, partici- pen més en les ofertes de caràcter artístic, instructiu i lúdic. Gràfic 1. Percentatge de participació dels infants i adolescents en activitats d’educació no formal segons tipologia de l’oferta (exclosos els NS/NC) Esportiva 60,6 70,3 50,8 Lúdica 23,9 22,3 25,3 Artística 20,1 14,3 27,1 Instructiva 19,9 16,3 23,0 Cultural 5,2 3,7 6,6 Nenes Nens Total Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 68 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Aquesta diferenciació de l’oferta per gènere pot desincentivar l’accés per part d’alguns nens/nois o nenes/noies, menys condicionats per les diferències de gènere. Quan hom analitza les activitats que voldrien fer, els nens/nois demanen més ofertes de caràcter artístic que les ne- nes/noies, i menys oferta esportiva. Gràfic 2. Percentatge d’infants i adolescents en activitats que voldrien fer, segons tipologia d’oferta (exclosos els NS/NC) Esportiva 9,3 8,8 9,5 Lúdica 9,1 9,2 8,9 Artística 30,6 34,6 27,5 Instructiva 25,0 18,7 30,3 Cultural 26,0 28,7 23,8 Nenes Nens Total Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 5.3.3. Accessibilitat i sostenibilitat econòmica de l’oferta La situació socioeconòmica familiar, com veurem més endavant, re- presenta un condicionant important en l’ús del temps de lleure dels infants i adolescents. Els diversos territoris compten amb algunes ofertes gratuïtes, generalment promogudes i/o subvencionades per l’administració local (ludoteques, activitats de casals de joves, etc.). En la resta d’ofertes, però, no és molt freqüent l’existència de polítiques d’accessibilitat que minimitzin l’impacte de les desigualtats socio- econòmiques (p.ex. política de beques). En ocasions, es té la percepció que els infants poden pagar les activitats, precisament perquè les fa- mílies que no poden assumir-ne el cost no expliciten la seva intenció a 69 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL participar-hi. De fet, la forta demanda de les ofertes (quasi) gratuïtes vindria a demostrar que el capital econòmic esdevé clau per compren- dre l’escassetat de la demanda. La diagnosi dels agents ha posat de manifest que els dèficits relacio- nats amb l’accessibilitat no es fonamenten en posicionaments ideo- lògics excloents. En general, els agents són conscients de la necessitat de promoure estratègies d’accessibilitat, però no sempre es disposa dels recursos necessaris per compatibilitzar sostenibilitat i accessibi- litat de l’oferta. De fet, els dèficits d’accessibilitat generen increments del cost de l’activitat per usuari, la qual cosa desincentiva encara més la demanda i incrementa encara més el cost. I, de retruc, aquest cercle viciós es tradueix en incertesa sobre la continuïtat de l’oferta, que en- cara desincentiva més la demanda. El treball de camp realitzat ha evi- denciat que hi ha nombroses activitats programades que finalment no es poden dur a terme per la impossibilitat o per la mancança de garanties de costejar-les. Precisament, la major part de l’oferta dels territoris de referència es caracteritza per un cert dèficit de demanda, tal com s’observa en la taula 17. La diagnosi dels agents ha posat de relleu que una part molt significativa de les activitats veuria positiu que l’oferta aglutinés més usuaris. Els dèficits principals es concentren en les ofertes que gestio- nen les AMPA en els centres escolars, mentre que el major ajustament se situa entre les ofertes de les entitats esportives. En general, l’excés de demanda es troba en aquelles ofertes amb una accessibilitat més elevada, per la qual cosa estan més saturades (amb llistes d’espera, etc.). Taula 17. Distribució de l’oferta segons la capacitat d’assumpció de de- manda (2004-2005) Sants-Centre Gràcia Nord Nou Barris-Centre Capacitat d’assumpció Oferta Demanda Oferta Demanda Oferta Demanda de demanda % % % % % % Dèficit de demanda 64,8 64,1 56,1 61,3 70,8 - Excés de demanda 4,9 11,8 20,7 20 20,8 - Ajust oferta-demanda 12,3 12,1 6,1 7,7 8,5 - NS/NC 18 12 17,1 11 - - Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 - N 122 2.930 82 1.803 130 3.617 Font: Elaboració pròpia a partir de dades facilitades pels agents d’educació no formal. 70 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL El dèficit de demanda perjudica la sostenibilitat econòmica de l’oferta i, en darrer terme, la possibilitat de desenvolupar polítiques d’accessi- bilitat. Les polítiques de beques i de reducció del cost per a l’usuari es poden implementar si l’agent disposa de recursos econòmics, a més dels que percep directament dels usuaris. Aquesta situació no sem- pre es produeix per l’escassetat generalitzada de recursos de molts agents. De fet, les ofertes (quasi) gratuïtes són fonamentalment de caràcter públic (p.ex. ludoteques). En canvi, els recursos de les AMPA, per exemple, depenen fonamentalment de la seva grandària i del vo- lum de quotes familiars que gestionen. Generalment, les possibilitats d’implementar polítiques d’accessibilitat són més limitades. Una possible estratègia per abaratir els costos ve donada per les rela- cions projectives que s’estableixen entre els agents educatius (AMPA, entitats, etc.), que permeten compartir recursos humans, infraestruc- turals i materials o compartir la demanda, factors claus per reduir cos- tos. Ara bé, ja s’ha comentat anteriorment que, en general, les relaci- ons projectives als territoris són molt escasses. Els problemes d’accessibilitat són rellevants perquè obstaculitzen la participació d’una part significativa dels infants a l’oferta. Alhora, aquests problemes impedeixen la normalització en l’ús de l’oferta per part dels infants de famílies amb recursos econòmics escassos, així com la igualtat d’oportunitats en aquest àmbit educatiu. Les opor- tuntitats que tenen els infants i joves en una situació de precarietat socioeconòmica són, o bé la no participació (exclusió total), o bé la participació en una oferta molt determinada (exclusió selectiva en re- lació a determinats continguts, temps i espais). A més, reforcen una certa dualització social de l’oferta, a través de la distinció de determinats serveis específics, sense accessibilitat garan- tida, i a l’estigmatització de determinats serveis universals, accessi- bles, i impedeixen que l’àmbit de l’educació no formal sigui un espai de convivència intercultural en sentit ampli (classe, origen, etc.). Ofertes – Activitats dirigides fonamentalment a in- d’accessibilitat fants. elevada – Propostes socioeducatives basades ideològi- cament en intervencions de caràcter eminent- ment comunitari. – Accessibilitat fomentada a través de la gratu- ïtat d’accés o en pagaments de quotes simbò- liques. En aquest cas, existeixen polítiques de beques. 71 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Implementació per part d’agents generalment públics, i també del sector no lucratiu. És el cas dels casals infantils, les ludoteques o les entitats d’educació en el lleure amb una oferta diària. – Presència important d’infants amb dificultats socioeconòmiques. Ofertes – Activitats dirigides a infants i joves. d’accessibilitat – Propostes socioeducatives de caràcter fona- baixa mentalment instructiu, encara que no sempre. – Accessibilitat no garantida, per l’existència d’un cost d’accés considerable, sense el suport en general de polítiques de beques. En algun cas excepcional de dificultat, s’opta pel no co- brament de les quotes. – Implementació per part d’agents del sector públic (serveis accessoris a les obligacions le- galment assignades), privat i no lucratiu. És el cas de les ofertes d’activitats extraescolars de moltes AMPA, d’ensenyaments no reglats, de tallers juvenils dels casals de joves i cívics o d’acollida matinal dels centres escolars –CEIP i escoles concertades. – Escassa presència d’infants i joves amb dificul- tats socioeconòmiques. 5.3.4. Dèficit estructural d’oferta adreçada a adolescents entre dotze i quinze anys Els territoris de referència quasi no compten amb oferta educativa no formal adreçada a la població de dotze a quinze anys. Aquest dèficit es constata especialment en els IES, on les activitats són molt escasses. Això s’explica sobretot per la baixa implicació dels progenitors en l’or- ganització de les activitats, a diferència dels CEIP, i per la precarietat dels recursos econòmics de les AMPA, que dificulta la dinamització i la sostenibilitat de l’oferta. A més, cal afegir la discontinuïtat en l’àmbit de l’educació no formal que representa per als alumnes dels centres públics el pas de primària a secundària. En els centres concertats que desenvolupen educació secundària, aquests dèficits no estan tan presents, bé per la continuïtat de l’oferta educativa no formal, bé perquè els professionals dels centres s’impli- quen directament en l’organització i desenvolupament de l’oferta. 72 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Fora dels centres, l’oferta es concentra principalment en les entitats esportives (especialment els nois). La resta d’agents (associacions d’ensenyaments no reglats, equipaments públics juvenils, entitats de lleure, etc.) acostuma a tenir un impacte reduït sobre la demanda po- tencial d’aquest grup d’edat. 5.3.5. Polítiques de difusió de l’oferta La importància de la informació exigeix als agents educatius articular estratègies de difusió de l’oferta. En general, però, cal comentar que les estratègies de difusió de l’oferta articulades pels agents d’educació no formal es limiten fonamentalment a l’elaboració de fulletons infor- matius, amb punts de distribució en el propi local o, puntualment, en determinats llocs de trobada del teixit associatiu (centres cívics, etc.), sempre que els responsables de l’agent tinguin els recursos econòmics, materials i temporals per realitzar-los. Més enllà d’aquesta estratègia, es confia en les relacions informatives informals (“boca-orella”) que mantenen els promotors i els usuaris de les propostes educatives. La insuficiència d’aquestes relacions (in)formatives informals es posa de manifest pel notable desconeixement entre els potencials usuaris de l’oferta existent en el territori, sobretot d’aquella organitzada fora dels centres escolars. I aquest dèficit s’evidencia especialment entre els infants, els adolescents i les famílies que estan poc vinculats al teixit associatiu del territori, que tenen dinàmiques menys participa- tives i que estan mancats de proactivitat en la recerca d’informació (fet altament provable quan es desconeix no només la localització i programació de les activitats d’educació no formal, sinó l’existència en general d’oportunitats educatives per als infants i adolescents en el seu temps lliure). Més endavant s’analitza aquesta qüestió. 5.3.6. Distribució temporal de l’oferta i oportunitats d’accés L’adequació dels temps de desenvolupament de les activitats a les neces- sitats i demandes dels infants i les famílies representa també un condici- onant per a la seva participació a l’àmbit de l’educació no formal. Respec- te a la distribució temporal, l’oferta segueix les regularitats següents: – En termes relatius, escassa oferta durant el temps periescolar –ma- tins i migdies–. Els centres escolars apunten que el motiu principal rau en l’absència de demanda per part de les famílies. 73 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Concentració de l’oferta durant el temps “extraescolar”, immedia- tament després del temps lectiu, especialment en dimarts, dime- cres i dijous. – Menor oferta durant els divendres i els caps de setmana, tot i que les entitats d’educació en el lleure concentren la seva activitat els dissabtes a la tarda. Els diumenges, l’oferta és quasi nul·la (només algunes entitats esportives desenvolupen competicions). Gràfic 3. Percentatge de participació dels infants i adolescents en ac- tivitats d’educació no formal segons dia de la setmana (exclosos els NS/NC) Sants-Centre 55,2 50,6 54,8 52,4 35,3 32,4 Gràcia Nord 50,0 54,4 53,6 56,8 41,0 25,5 Prosperitat 52,3 50,9 54,5 49,5 35,0 19,4 Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres Dissabte i diumenge Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Per un costat, aquesta distribució de les activitats demostra el paper re- llevant que juguen les escoles i AMPA en la generació de l’oferta, ja que aquesta decreix quan l’escola roman tancada. I per un altre costat, tam- bé demostra que l’oferta està organitzada bàsicament com a recurs de conciliació dels temps familiar i laboral dels progenitors, ja que decreix els divendres i caps de setmana, quan la major part d’ells no treballa. Aquests desequilibris en l’estructura temporal de l’oferta podrien es- tar indicant buits de demanda, o possibilitats no aprofitades de des- 74 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL envolupament de l’àmbit de l’educació no formal en aquells temps no associats a la conciliació de la vida familiar i laboral dels progenitors. Per exemple, podria desenvolupar-se oferta els divendres i caps de setmana, no adreçada exclusivament a infants (com ja succeeix amb les entitats d’educació en el lleure), sinó al conjunt de la família. Si ens fixem en les demandes de les famílies d’oferta adreçada a in- fants, el 20% reclama més oferta els caps de setmana. En aquest sen- tit, cal destacar que les famílies prefereixen més dissabtes matins que tardes, no només perquè a les tardes ja disposen d’una oferta especí- fica (en concret, d’educació en el lleure), sinó perquè els matins estan reservats per a moltes famílies a la compra setmanal. Un cop més, se- gons les valoracions d’algunes famílies, apareix l’oferta educativa com a recurs de custòdia per a la conciliació del treball (domèstic) amb la vida familiar. D’altra banda, el 39,6% declara preferir l’horari que segueix al temps pròpiament escolar (els dies laborables, fins a les sis de la tarda). No obstant, una part força significativa de famílies (al voltant d’una ter- cera part) mostra les seves preferències per participar en ofertes que es desenvolupin els dies laborables a partir de les sis. Aquesta propor- ció tan elevada s’explica novament pels problemes de conciliació dels usos del temps dels progenitors. Taula 18. Distribució percentual de les famílies respecte les seves pre- ferències horàries segons la participació o no en activitats d’educació no formal (exclosos els NS/NC) Preferència d’horaris Total Sí participen No participen Dies laborables, matí 3,3 2,9 4,6 Dies laborables, migdia 5,1 5,2 4,8 Dies laborables, tarda (fins a les 18:00 h.) 39,6 39,8 39,0 Dies laborables, tarda (a partir de les 18:00 h.) 32,6 32,7 32,4 Dies festius, matí 12,8 12,8 13,2 Dies festius, tarda 6,5 6,6 6,1 Total 100,0 100,0 100,0 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 75 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.3.7. Proximitat de l’oferta Les necessitats de conciliació de la vida laboral i familiar dels progeni- tors, i educativa dels fills i filles, provoquen que la proximitat de l’ofer- ta a l’escola i a la llar sigui clau per entendre la participació. Per aquest motiu, entre d’altres, els usuaris més joves, i conseqüentment menys autònoms, realitzen més activitats educatives a la pròpia escola. Amb l’edat, aquesta tendència es capgira: com més grans són els in- fants, menys participen en activitats en els centres escolars, i més ho fan fora. Aquest fet s’explica per la distància de les cultures juvenils a la institució escolar, pels dèficits de dinamització de les ofertes en molts centres de secundària, per la importància dels usos dels equi- paments esportius i culturals públics entre els joves (casals de joves, centres cívics, poliesportius, etc.), etc. Taula 19. Espai on els usuaris realitzen activitats d’educació no formal segons edat (exclosos els NS/NC) Espai Edat Escola pública Escola concertada Total A l’escola Menys de 6 anys 62,5 65,4 63,6 De 6 a 11 anys 55,8 57,4 56,6 Més d’11 anys 23,5 32,6 29,3 Total 49,0 48,7 48,9 Fora de l’escola Menys de 6 anys 59,6 44,7 53,8 De 6 a 11 anys 65,7 66,2 66,0 Més d’11 anys 81,1 79,1 79,8 Total 68,2 68,5 68,3 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Per titularitat de centre, no hi ha diferències significatives. Per un cos- tat, els centres concertats tendeixen a disposar d’una major densitat i diversitat d’activitats, respecte als centres públics. Per l’altre, però, les famílies de les escoles públiques, generalment amb menys possi- bilitats econòmiques, tenen més dificultats per accedir a l’oferta que s’organitza fora dels centres escolars, que tendeix a ser menys acces- sible. Això equilibraria els comportaments en relació a l’espai de con- sum d’activitats. Precisament, l’existència de serveis públics gratuïts 76 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL o semigratuïts d’atenció a la infància (ludoteques, etc.) afavoreix la participació dels infants d’edats més petites, especialment dels cen- tres públics, a l’oferta fora de l’escola. La importància de la proximitat es posa de manifest en analitzar les preferències de les famílies (taula 20). Aproximadament el 80% dels progenitors manifesta preferir que les activitats s’organitzin a la ma- teixa escola. Per un costat, l’escola genera confiança com a espai educatiu per part de les famílies. De fet, l’imaginari de les famílies sovint no contempla pròpiament un àmbit d’educació no formal, sinó simplement l’esco- la com a institució educativa de referència. Això reforça que l’escola sigui concebuda més enllà de la seva funció social de transmissió de valors, normes i coneixements a través de l’escolarització, sinó com a institució d’atenció integral de l’infant. Moltes famílies entenen que l’assistencialisme per part de l’escola és la forma més senzilla i més garantida per a la bona atenció dels seus fills i filles, mentre els pro- genitors treballen. Taula 20. Grau d’acord de les famílies respecte a l’afirmació “Preferim que les activitats extraescolars es facin dins l’escola”, segons la parti- cipació en activitats d’educació no formal (exclosos els NS/NC) Escola pública Escola concertada Total Grau d’acord % de % de % de Total participació Total participació Total participació Molt d’acord 45,3 63,8 33,6 73,7 39,9 67,6 Bastant d’acord 38,0 70,5 41,2 79,1 39,5 74,6 Poc o gens d’acord 16,7 78,7 25,2 88,8 20,6 84,4 Total 100,0 68,8 100,0 79,7 100,0 73,9 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. I per l’altre costat, és un espai que acostuma a estar pròxim a la llar o que, en cas contrari, està integrat plenament en l’espai d’ús quoti- dià de les famílies. En aquest sentit, els percentatges de participació són més elevats entre aquelles famílies que estan poc o gens d’acord respecte a l’afirmació “Preferim que les activitats extraescolars es fa- cin dins l’escola”. Això podria explicar-se, en part, pel fet que aquestes famílies mostren una predisposició a participar en un ventall d’oferta més ampli (a dins i a fora de l’escola), motiu pel qual la participació se’n veuria beneficiada. Però també significa que, en part, una de les 77 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL raons que porten algunes famílies a no participar tenen a veure amb dificultats d’integrar altres espais en la seva vida quotidiana. La proxi- mitat del centre a la llar no sempre queda garantida per l’oferta d’edu- cació no formal organitzada més enllà de l’escola. 5.3.8. Problemes relacionats amb la gestió dels educadors de l’oferta d’educació no formal Els debats familiars han evidenciat una certa preocupació entre part de les famílies respecte a la gestió dels monitors-educadors vincu- lats a l’oferta. Aquesta mateixa preocupació ja es va identificar prè- viament en la diagnosi dels agents, en la qual s’assenyalaven com a dèficits principals: – Dificultats d’aconseguir i costejar l’equip d’educadors, especialment entre els agents que compten amb menys recursos econòmics i no poden sostenir sense ajudes externes la professionalització de l’ac- tivitat (IES, etc.). – Diferències entre AMPA en relació a la capacitat de gestió. Mentre que hi ha AMPA que funcionen íntegrament de forma voluntarista, altres compten amb personal remunerat per a la gestió de les acti- vitats. Aquests recursos no es comparteixen entre agents. – Elevada inestabilitat i absència de relleu del personal educador, es- pecialment voluntari. La discontinuïtat generacional entre ofertes i l’absència d’itineraris entre les ofertes infantils i juvenils genera problemes relacionats amb assegurar l’estabilitat dels recursos hu- mans. – Precarietat laboral del personal professionalitzat, que genera dinà- miques de rotació laboral que no afavoreixen la consolidació dels projectes educatius. – Problemes relacionats amb la formació del personal educador, si- gui voluntari o professional, especialment conflictiva quan ha de gestionar una demanda socioeducativament complexa (infants i joves amb certes problemàtiques socials, desmotivació dels infants i joves en el seguiment d’activitats, etc.). – Voluntarisme del personal responsable de la gestió i execució de les activitats, la qual cosa genera problemes relacionats amb la dis- ponibilitat de temps, amb la capacitat d’optimització dels recursos, etc. – Absència de la figura del dinamitzador, que s’ocupi no tant de l’exe- cució de l’oferta com de la seva gestió (relacions externes, captació de recursos econòmics, etc.). – Etc. 78 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Aquests dèficits no contribueixen a consolidar l’oferta, a garantir la seva qualitat o a optimitzar els recursos destinats. En darrer terme, la participació dels infants a l’educació no formal se’n veu perjudicada. 5.4. Les característiques de les famílies Ben sovint, la participació a l’educació no formal, donada l’edat de molts dels infants, depèn més de la voluntat, predisposició i decisió dels progenitors (conjuntament amb els seus fills i filles en models familiars més participatius i contractuals), i de les seves possibilitats o necessitats, que de qualsevol altre factor. En la majoria de casos, la família conforma la unitat decisional. És per això que, a més de revi- sar aspectes de caràcter contextual i estructural, com s’ha fet en els apartats anteriors, la comprensió de la participació dels infants passa per analitzar les característiques de les pròpies famílies. La seva situ- ació socioeconòmica i sociocultural o la seva vinculació amb l’escola, per posar alguns exemples, són factors que contribueixen a explicar la participació dels infants a les activitats d’educació no formal. 5.4.1 El capital econòmic de la família La diagnosi dels agents ha posat de manifest que menys d’un 10% de l’oferta existent als territoris de referència és gratuïta, i més del 50% d’aquesta oferta gira al voltant dels vint euros mensuals per infant i activitat (taula 23). A més, tal com hem comentat anteriorment, no és freqüent l’existència de polítiques d’accessibilitat que minimitzin l’im- pacte de la situació socioeconòmica sobre l’accés a l’oferta. És en aquest sentit, doncs, que el cost de l’activitat esdevé un condicionant clau per a la participació, així com un factor de reproducció de les desigualtats socioeconòmiques en aquest àmbit educatiu. Els recursos econòmics de la família es poden inferir, entre d’altres va- riables, a través dels recursos tecnològics domèstics o de la grandària del propi domicili familiar. Tal com s’observa en la taula següent, el percentatge de participació de les famílies amb menys recursos tec- nològics domèstics (calefacció de gas, rentaplats, connexió a internet, etc.) i amb una grandària del domicili més reduïda és menor. En altres paraules, els infants de famílies amb menys capital econòmic partici- pen menys en l’oferta educativa. 79 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 21. Percentatge de participació dels infants i adolescents en ac- tivitats d’educació no formal segons recursos tecnològics domèstics i grandària del domicili (exclosos els NS/NC) Escola pública Escola concertada Total Recursos % de partic. % de partic. % de partic. % de partic. % de partic. % de partic. si tenen... si no tenen... si tenen... si no tenen... si tenen... si no tenen... Connexió a internet 74,1 73,7 81,7 75,1 78,7 74,8 Rentaplats 80,0 74,8 83,0 72,8 81,8 73,2 Calefacció de gas 72,2 - 82,1 75,8 77,6 76,1 Grandària del domicili % de participació % de participació % de participació Escola pública Escola concertada Total Més de 95 m2 75,9 85,6 82,1 Entre 70 m2 i 95 m2 71,6 78,7 75,1 Menys de 70 m2 64,9 73,6 67,0 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. La incidència del capital econòmic de la família sobre l’accés a l’oferta educativa també s’observa a la taula següent. La meitat de les famí- lies considera que les activitats educatives haurien de ser gratuïtes o quasi gratuïtes. Entre les famílies els fills o filles de les quals no par- ticipen en l’oferta, aquesta demanda és més prevalent (al voltant del 60%). Això podria significar que el cost de les activitats és la causa de la no participació d’algun d’ells. Taula 22. Preu mensual esperat segons la participació o no en activi- tats d’educació no formal (exclosos els NS/NC) Escola pública Escola concertada Total Preu esperat Total Sí No Total Sí No Total Sí No participa participa participa participa participa participa 0 euros 28,6 26,9 32,6 21,1 20,7 22,4 25,2 23,9 28,9 De 0 a 10 euros/mes 23,5 21,3 28,6 13,4 12,0 18,6 19,0 16,8 25,0 De 10 a 20 euros/mes 30,4 33,0 24,4 29,4 29,6 28,9 30,0 31,4 26,0 De 20 a 30 euros/mes 13,8 15,4 10,1 27,3 28,6 22,1 19,8 21,8 14,4 Més de 30 euros/mes 3,7 3,4 4,3 8,9 9,1 7,9 6,0 6,2 5,6 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 80 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Si hom compara el preu real i el preu esperat per les famílies, s’adona que hi ha una certa demanda d’abaratiment del cost de les activitats (taules 22 i 23). Mentre el 20% de les famílies considera que les activi- tats haurien de costar vint euros o més (per activitat i infant), aquesta franja concentra prop del 50% de la demanda real (amb diferències importants entre territoris). De la mateixa manera, mentre el 50% consideraria adequat un preu inferior als deu euros, només el 20% de les famílies paga aquesta quantitat. De fet, en els mateixos debats fa- miliars, com es veurà més endavant, una part important de les famíli- es que respon els qüestionaris manifesta la importància de la situació socioeconòmica per entendre les característiques de la seva participa- ció a aquest àmbit educatiu i explicita la demanda de reduir el cost de les activitats. Taula 23. Distribució de l’oferta i la demanda segons cost mensual de l’activitat (2004-2005) Sants-Centre Gràcia Nord Nou Barris-Centre Cost mensual Oferta Demanda Oferta Demanda Oferta Demanda % % % % % % Gratuït 4,9 4,0 1,2 0,7 8,5 8,6 0 a 10 euros/mes 15,6 9,2 6,1 11,7 38,5 28,3 10 a 20 euros/mes 44,3 35,1 12,2 8,3 43,8 46,7 20 a 30 euros/mes 25,4 30,0 56,1 64,0 6,2 5,9 Més de 30 euros/mes 9,0 19,8 13,4 11,8 3,1 10,5 NS/NC 0,8 1,9 11,0 3,5 - - Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 N 122 2.930 82 1.803 130 3.617 Font: Elaboració pròpia a partir de dades facilitades pels agents d’educació no formal. 5.4.2 El capital cultural dels progenitors El capital cultural dels progenitors esdevé un factor explicatiu de la participació dels infants en l’oferta d’activitats educatives més enllà de l’horari lectiu. Les dades demostren que, com més elevat és el ni- vell educatiu dels progenitors, major és la participació dels seus fills i filles. Aquest fet és especialment rellevant si ens fixem en el nivell educatiu de la mare. 81 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 24. Percentatge de participació dels infants i adolescents en ac- tivitats d’educació no formal segons nivell educatiu dels progenitors (exclosos els NS/NC) Nivell d’estudis del pare Escola pública Escola concertada Total Estudis primaris 63,5 72,9 66,3 Estudis secundaris 69,9 79,8 74,6 Estudis terciaris 78,3 84,1 81,8 Total 70,1 80,5 75,1 Nivell d’estudis de la mare Escola pública Escola concertada Total Estudis primaris 59,4 71,1 62,8 Estudis secundaris 67,8 78,5 72,9 Estudis terciaris 81,4 84,5 83,1 Total 69,4 80,1 74,4 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. En part, és cert que el nivell d’estudis correlaciona positivament amb la taxa d’ocupació, i que aquesta ho fa alhora amb el nivell d’ingressos familiars i amb la necessitat d’accedir a l’oferta existent com a recurs de conciliació entre la vida familiar i laboral. Alhora, però, el nivell d’estudis també està relacionat amb la valoració dels àmbits educatius formal i no formal per part de les famílies. La recerca sociològica s’ha ocupat d’explicar que, si bé totes les classes socials valoren l’educació, el capital cultural esdevé un factor clau per comprendre l’orientació i adhesió de la família i dels seus fills i filles envers l’activitat que es desenvolupa a l’escola (també les activitats no lectives, que majoritàriament es realitzen a l’interior dels centres es- colars). En aquest sentit, s’apunta que les famílies de classes mitjanes amb nivells d’estudis superiors, en general, compten amb una major identificació envers els àmbits de l’educació formal i no formal, espe- cialment perquè se senten més pròxims a les actituds i normes que promouen i els perceben més com a mecanisme de mobilitat social (Bourdieu, 1988). Aquest fet explica, en part, la correlació existent, per exemple, entre capital cultural dels progenitors i resultats acadèmics dels fills i filles (Ferrer, 2006; Bonal i altres, 2003), i també explicaria en part la correlació existent entre capital cultural i accés a l’oferta educativa més enllà de l’horari lectiu. La promoció de la participació dels infants i adolescents en l’oferta d’activitats educatives passa, en part, per aproximar aquest àmbit educatiu a les famílies que tenen un capital cultural menor. 82 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.4.3 Les dinàmiques participatives dels progenitors i l’ad- hesió a l’escola La relació que manté la família amb l’escola, i la valoració que en fa, esdevé fonamental per comprendre la seva implicació en la dinamització socioedu- cativa del centre i la participació dels seus fills i filles en l’oferta existent. En efecte, la taula següent demostra com el percentatge de participació corre- laciona positivament amb el nivell d’assistència a les reunions que organitza l’escola i amb el nivell de participació a les activitats que organitza l’AMPA. L’apropiació del centre per part dels progenitors, la participació en les activitats que l’escola promou, la implicació directa en l’organització de l’oferta educativa més enllà de l’horari lectiu, etc. són factors que afavo- reixen l’ús dels infants de l’educació no formal, especialment de l’oferta que es produeix dins la mateixa escola. Per tant, la promoció de la par- ticipació dels infants i adolescents a les activitats educatives no lectives passa també per fomentar la implicació de les seves famílies en el funci- onament de l’escola (adhesió a l’AMPA, dinamització del centre, etc.). Taula 25. Distribució percentual i percentatge de participació dels in- fants i adolescents en les activitats segons les dinàmiques participa- tives dels seus progenitors (exclosos els NS/NC) Escola pública Escola concertada Total Assistència a reunions Distribució % de Distribució % de Distribució % de a l’escola percentual participació percentual participació percentual participació Sempre 67,9 74,1 84,2 81,6 76 78,1 Bastantes vegades 15,6 68,7 10,3 79,4 13 72,6 Algunes vegades 13,4 52,7 4,5 60,3 9 54,4 Mai o quasi mai 3,1 56,2 1 61,5 2,1 57,4 Total 100 68,8 100 79,9 100 73,9 Participació a Distribució % de Distribució % de Distribució % de l’AMPA percentual participació percentual participació percentual participació Molt 9 84,8 71,1 87,9 8 86,1 Bastant 18,8 81,5 12,8 85,7 15,8 83,2 Poc 37,9 72 35,2 82,8 36,6 76,8 Gens 34,4 59,6 44,9 76,6 39,6 68,1 Total 100 69,5 100 80,5 100 74,6 Participació a Distribució % de Distribució % de Distribució % de l’AMPA percentual participació percentual participació percentual participació Molt 4,4 81,9 3,2 83,1 3,8 82,4 Bastant 8,6 82,7 7,9 83,7 8,3 83,2 Poc 30,6 70,8 29,4 80,3 30 75,1 Gens 56,4 66,8 59,5 79,4 58 72,7 Total 100 69,7 100 80,1 100 74,5 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 83 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Com s’ha comentat anteriorment, existeixen diferències importants entre titularitat de centre respecte a les dinàmiques participatives. En termes generals, respecte als concertats, els centres públics compten amb nivells més elevats de participació de les famílies a les AMPA, però amb nivells més baixos d’assistència a les reunions que organit- za l’escola. Finalment, convé destacar que la participació dels progenitors en en- titats culturals locals també correlaciona positivament amb la parti- cipació dels seus fills i filles en l’oferta educativa no lectiva. Aquest fet s’explica per la major vinculació de la família al territori, pel major co- neixement de l’oferta existent, etc. Tot i així, són pocs els progenitors que formen part del teixit associatiu. Més de tres quartes parts de les famílies manifesten participar poc (menys d’una vegada al mes) o mai en activitats associatives. Participació de les famílies a l’AMPA La taula 25 també evidencia que el nivell de participació de les famílies a l’AMPA és molt baix. El 76,2% de les famílies declara participar poc o gens a les activitats de l’AMPA. Altres recerques (Palacios i Menéndez, 2003) ja posen de relleu que en els darrers temps, mentre augmenta la pertinença dels pares i mares a l’AMPA, amb els seus corresponents pagaments de quotes, disminueix la participació activa al seu funci- onament. Aquest és un aspecte que esdevé especialment crític per a les AMPA, les quals sostenen la seva activitat a partir de la intervenció directa de les famílies. La diagnosi dels agents ha constatat com la inhibició és quasi absoluta en alguns centres dels territoris de referència, amb AMPA dissoltes, inactives o amb dinàmiques de treball discontínues, fet que representa un obstacle estructural per a la participació de les famílies i per a la generació d’oferta. En ocasions, és el mateix centre, per iniciativa d’algun professor o del conjunt del claustre, qui s’encar- rega de manera temporal de reactivar l’oferta i d’acompanyar la ges- tió i organització de l’activitat de l’AMPA. La comprensió dels estils i les pràctiques de participació de les famíli- es en l’àmbit de l’educació no formal és realment complexa, precisa- ment per la multiplicitat de condicionants presents. Els debats famili- ars permeten dimensionar aquestes pràctiques segons el creuament de diverses variables. L’anàlisi dels qüestionaris, per exemple, constata que el nivell socioeconòmic o el nivell d’estudis dels progenitors con- 84 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL diciona la seva participació a l’AMPA. En general, la participació dels progenitors a l’AMPA és menys present entre les famílies amb menys recursos econòmics i amb menys capital educatiu, tant a les escoles públiques com als centres concertats. Alhora, l’ocupació a temps com- plert de la mare també perjudica la participació a l’AMPA, tot i que el col·lectiu que més participa no és el que menys hores destina al tre- ball productiu. En aquest sentit, destaca com les dones amb treballs a temps parcial representen el col·lectiu que més participa a les AMPA. Això té a veure amb el capital educatiu d’aquestes dones i amb les seves possibilitats de conciliar la vida laboral amb la implicació de la família amb activitats relacionades directament i indirecta amb l’es- colarització dels fills o filles. Cal recordar que l’extensió de la jornada a temps parcial entre dones amb nivell d’estudis postobligatoris es deu a una opció familiar, en un context de repartiment desigual del treball reproductiu, de combinar ocupació (i ingressos) amb cura dels fills i filles. De fet, aquesta mateixa relació entre hores treballades i participació de la família a l’AMPA no s’observa en el cas dels pares. En aquest punt, doncs, cal deixar constància de la notable feminització de la participa- ció familiar, amb la presència de moltes mares que compaginen el seu treball productiu i/o reproductiu amb les tasques pròpies de l’AMPA. La inhibició quasi total dels pares en la relació família-escola-educació no formal, vinculada a models familiars clarament patriarcals o seg- mentats, poc igualitaris, contribueix a afeblir les oportunitats relacio- nals de la família, ja que la mare no sempre pot assumir el pes d’una doble i triple jornada laboral (treball productiu - treball reproductiu - treball associatiu a l’AMPA). Finalment, sobre aquesta qüestió, convé esmentar algunes diferènci- es existents per titularitat de centre: les dones aturades o “inactives” amb fills o filles als centres concertats, a diferència de les dels públics, mostren nivells de participació similars a les dones que treballen a temps parcial. Això podria estar relacionat amb el major capital eco- nòmic i educatiu d’aquestes famílies, respecte a les dels centres pú- blics. 85 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 26. Percentatge de participació dels progenitors a l’AMPA per situació socioeconòmica i nivell d’estudis (exclosos els NS/NC) Total CEIP IES Escola concertada si no si no si no si no Recursos si tenen... tenen... si tenen... tenen... si tenen... tenen... si tenen... tenen... Connexió a internet 23,2 13,2 31,9 20 15,5 - 20,5 11,8 Rentaplats 23,4 17,2 33,1 22,8 17,6 - 19,6 15,7 Calefacció de gas 23,1 18,7 30,2 24,7 19,7 - 19,8 17,6 Grandària del domicili Total CEIP IES Escola concertada Més de 95 m2 22,4 28,2 19 21 Entre 70 m2 i 95 m2 21,2 28,8 13,9 19,3 Menys de 70 m2 20,9 24,7 15 16,5 Nivell d’estudis dels progenitors (persona principal) Total CEIP IES Escola concertada Primària 15,2 21,6 11,2 9,2 Secundària 20,7 26,3 14,1 18,2 Estudis superiors 25,7 33,1 20,5 22,8 Hores treballades (mare) Total CEIP IES Escola concertada Més de 30 hores 19,3 25,4 14,9 16,4 Entre 16 i 29 hores 28,8 32,9 17,1 28,6 Menys de 16 hores 24,4 26,7 11,5 27 Hores treballades (pare) Total CEIP IES Escola concertada Més de 30 hores 22,8 29,2 16,1 19,7 Entre 16 i 29 hores 21,3 - - - Menys de 16 hores 18,7 28 - 17,1 Hores treballades (persona principal) Total CEIP IES Escola concertada Més de 30 hores 21,1 27,2 14,8 18,4 Entre 16 i 29 hores 30,6 37,1 20,0 25,5 Menys de 16 hores 23,2 26,2 6,3 25,8 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Per al nostre objecte d’anàlisi, ens interessa especialment creuar la participació dels progenitors a l’AMPA amb la participació dels fills i filles a l’oferta. A fi d’entendre una mica més alguns dels factors que intervenen en la relació de les famílies amb l’àmbit de l’educació no formal, el quadre següent representa diferents estils ideals de par- ticipació dels progenitors, segons aquest creuament de variables, i n’intenta quantificar la prevalença a partir de l’explotació dels debats familiars: 86 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Quadre 1: Pràctiques de relació de la família amb l’àmbit de l’educació no formal Participació dels/es fills/es + Delegació Participació comunitària /instrumental Total: 56,9% Total: 17,8% CEIPs: 51,3% CEIPs: 23,2% IES: 48,2% IES: 9,7% Centres concertats: 64,5% Centres concertats: 16,1% Implicació – + de pares Absència d’interacció Participació comunitària i mares no instrumental Total: 22,0% Total: 3,4% CEIPs: 21,8% CEIPs: 3,7% IES: 37,2% IES: 5,0% Centres concertats: 17,0% Centres concertats: 2,5% – Participació dels fills/es: desenvolupament d’activitats d’educació no formal per part dels fills i les filles. Implicació de pares i mares: participació de les famílies en la promoció, organització i/o execu- ció de prospostes d’educació no formal. Font: Elaboració pròpia inspirada en Garcia, M.; Merino, R.; Sala, G.; Troyano, H. (2005). – Participació instrumental: implicació activa dels pares i mares en el desenvolupament d’ofertes d’educació no formal que re- presentin oportunitats d’ocupació productiva i educativa del temps lliure dels fills i filles. La seva implicació pot estar con- dicionada sovint per la necessitat de generar espais de lleure distingits, en oposició als usos dominants generalment no institucionalitzats (p.ex. jocs al carrer). Es posa l’èmfasi en la qualitat i en el poder regulador de l’oferta. – Participació comunitària: implicació activa dels pares i mares en el desenvolupament de l’oferta no formal (p.ex. participa- ció en AMPA, suport a entitats de lleure, etc.), per un costat, perquè el seu fill o filla hi assisteixi, i per l’altre, perquè es con- cep com a recurs fonamental per a la convivència social i la qualitat socioeducativa del centre escolar i del barri. Es posa l’èmfasi en les polítiques d’igualtat d’oportunitats, encara que poden emfasitzar també la qualitat. Les AMPA més actives responen sovint a aquest plantejament. 87 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Participació comunitària no instrumental: implicació activa de pares i mares en el desenvolupament de l’oferta no formal, encara que els seus fills i filles no hi participin. És un cas ex- cepcional, però present, especialment quan els infants i joves, per qüestions d’edat, d’interès o altres, abandonen l’activitat, sense que els progenitors se’n desvinculin (per convicció, com- promís o enriquiment personal i relacional). – Delegació: implicació passiva dels pares i mares, els quals con- fien l’atenció del seu fill o filla a l’agent d’educació no formal. De vegades, la inhibició és provocada pel desinterès o per una concepció poc comunitària i participativa de l’escola. En altres ocasions, es deu a problemes de conciliació de la vida laboral amb la implicació activa a l’escola. – Absència d’interacció: inhibició total, sigui per desconeixe- ment, per resistència a l’escola o per la presència d’obstacles a la participació de progenitors i fills/es (relacionats amb la situació socioeconòmica de la família, amb la conciliació de la vida laboral, familiar i escolar, etc.). El quadre posa de manifest com els models dominants són els ca- racteritzats per la manca de participació dels progenitors a l’AM- PA, tant en els centres públics com concertats. La baixa implicació emergeix com a conseqüència de la confluència d’un o varis dels factors següents: – Problemes relatius a la conciliació d’horaris laborals i familiars, la qual cosa no afavoreix la disponibilitat de temps lliure per destinar a la dinamització de l’educació no formal. En l’actualitat, fenòmens tals com l’increment de famílies monoparentals agreugen aquesta problemàtica. – Assumpció de la cura dels fills i filles per part de familiars com avis o germans grans després del temps lectiu, que esdevé un obstacle per a la relació i l’accesibilitat dels centres escolars i dels agents d’educació no formal amb els respectius pares i mares. – Precarietat de la gestió de l’activitat de l’AMPA, que no convida a la implicació, i excessiu voluntarisme, no sempre assumible de forma regular i compromesa per part dels pares i mares. – Manca de suport institucional de l’AMPA per part dels centres esco- lars, o problemes de sintonia amb l’equip directiu, fet que no aporta legitimitació i valoració a l’àmbit de l’educació no formal i dilueix la possible implicació de les famílies. 88 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Dèficits formatius relatius a les habilitats i aptituds necessàries per a la gestió i organització de l’oferta de l’educació no formal. – Precarietat de la situació socioeconòmica de les famílies, que situa en un segon ordre la preocupació per l’educació ‘distintiva’ dels seus fills i filles en el temps no escolar, entès socialment com a no pròpiament educatiu. A més, les dificultats socioeconòmiques, que sovint són un inconvenient per a l’assumpció del cost directe de l’activitat, generen un efecte de distanciament de les famílies en- vers l’àmbit de l’educació no formal. D’aquí que els pares i mares, fins i tot quan tenen temps, no participin i s’impliquin en la dina- mització de l’AMPA. – Escassa apropiació simbòlica i expressiva del centre escolar per part d’algunes famílies, fruit de la indiferència envers la institució esco- lar (com a activitat que fan els seus fills, sense fer-ne un seguiment específic) i/o d’una identificació merament instrumental d’aquesta (valoració de la seva utilitat social, sense generar implicacions en el seu funcionament). En part, aquesta escassa apropiació pot deure’s a un desconeixement sobre el funcionament de l’escola. La inhibició sovint s’explica per una delegació de la funció educativa a la institució escolar, basada en la confiança de la família respecte el funcionament de l’escola, essent aquest responsabilitat de l’admi- nistració (escola pública) o dels professionals que hi treballen (escola pública i escola concertada), i no del conjunt de la comunitat educa- tiva. La participació, en canvi, s’explica sovint per una concepció co- munitària de la institució escolar, amb coresponsabilitat dels diversos actors que hi intervenen, els quals estan compromesos amb els valors educatius que representa i amb una recerca activa d’optimització de la seva funció educativa. El quadre 1 també posa de manifest algunes diferències segons el ti- pus de centre. Mentre comparativament els centres concertats comp- ten amb una presència més notable de l’estil basat en la delegació, els CEIP compten amb un pes més important de la participació comuni- tària i els IES, de l’absència d’interacció. Aquestes dinàmiques estan molt relacionades amb el paper que juguen les AMPA en els diferents centres escolars. En general, els centres concertats compten amb bons nivells de participació a les activitats per part dels infants, però l’AMPA acostuma a jugar un paper més residual en la promoció de l’oferta. En els IES, les AMPA són extraordinàriament febles, i no tenen pràcti- cament activitat. I en els CEIP, que hi ha una major oferta educativa, aquesta és organitzada fonamentalment per les AMPA. 89 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL En resum, més enllà de promoure polítiques de conciliació laboral i familiar, polítiques d’optimització de les condicions de l’AMPA (forma- ció, recursos, suport institucional, etc.) i polítiques de correcció de les desigualtats socioeconòmiques en l’accés a l’oferta, que són absoluta- ment necessàries, qualsevol estratègia que pretengui dinamitzar les famílies també ha de focalitzar-se en la relació entre aquestes i l’esco- la, i en la seva capacitat d’incidir en la vida del centre. Val a dir que alguns centres, directament o en col·laboració amb l’AM- PA, realitzen actuacions dirigides a aproximar l’escola a les famílies, amb programes que donen resposta a determinades necessitats soci- als (per exemple, CEIP que realitzen classes de català per a adults, que organitzen xerrades sobre el treball educatiu en la primera infància, etc.). Encara que no sempre funcionin, degut un cop més a la baixa participació, molts centres reconeixen la necessitat de crear aquests espais d’interacció i suport, que generen confiança i coneixement mutu. 5.4.4 El factor temps: la conciliació de la vida laboral i fa- miliar L’àmbit de l’educació no formal és concebut sovint com a recurs de les famílies per a la conciliació laboral i familiar, atès que assumeix l’atenció de l’infant quan els pares i/o mares no poden assumir-la. D’aquí que la situació d’ocupació i les característiques de la jornada laboral o la disponibilitat de suport en la cura de l’infant en l’horari no lectiu siguin factors que condicionen els usos de l’oferta per part de les famílies. Des d’aquesta perspectiva, tal com era previsible, les dades mostren una relació entre les hores treballades pels progenitors i l’accés dels seus fills i filles a l’oferta d’activitats educatives no lectives. De fet, els percentatges de participació disminueixen substancialment entre els infants i adolescents quan un dels seus progenitors té una jornada laboral reduïda (menys de setze hores setmanals) o nul·la (desocupa- ció o inactivitat). Aquest fet s’explica, entre d’altres, per motius eco- nòmics i, com dèiem, per l’ús habitual que nombroses famílies fan de l’àmbit de l’educació no formal com a recurs per a la conciliació de la vida laboral, escolar i familiar. 90 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 27. Percentatge de participació dels infants i adolescents en ac- tivitats d’educació no formal segons hores setmanals treballades pels progenitors (exclosos els NS/NC) Hores treballades pel pare Escola pública Escola concertada Total Més de 30 hores 69,9 79,7 74,7 Entre 16 i 29 hores 81,0 87,5 83,9 Menys de 16 hores 64,0 83,8 70,5 Hores treballades per la mare Escola pública Escola concertada Total Més de 30 hores 71,0 81,6 76,5 Entre 16 i 29 hores 70,1 79,1 73,9 Menys de 16 hores 66,6 75,5 69,5 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Les estratègies de conciliació de la vida laboral i familiar estan diri- gides a fer compatibles les obligacions relatives al treball productiu i les obligacions de cura i socialització familiar. Precisament per això, alguns agents educatius critiquen el caràcter conciliador de l’educa- ció no formal, en el sentit que no promou la compatibilitat entre la vida laboral i familiar, sinó que en tot cas pretén minimitzar l’impacte d’una incompatibilitat que s’està convertint en els temps actuals en estructural. Per un costat, aquesta perspectiva és interessant perquè reforça la im- portància de la família en la socialització dels infants i remarca que aquestes activitats mai poden substituir el paper que juga en la so- cialització del fill o filla. Entre algunes famílies, són relativament fre- qüents aquestes concepcions subsidiaristes de l’educació no formal, que entenen aquest àmbit educatiu com a substitutiu de l’acció soci- alitzadora de la família, quan el seu paper mai pot ser substituït, ni per intensitat ni per qualitat de la identificació afectiva de l’infant amb l’agent socialitzador. I, per altre costat, aquesta perspectiva és interessant perquè no perd de vista els problemes existents a l’hora de conciliar l’horari laboral de pares i mares i l’horari escolar de fills i filles, però critica el consum extensiu d’activitats “extraescolars” per part d’alguns infants (matins, migdies i/o tardes, la major part de dies de la setmana). Encara que no són dades concloents i directament extrapolables als consums exten- sius dels quals fem referència, els debats familiars confirmen que el 19,3% dels infants fan activitats, com a mínim, quatre dies per setma- na (de dilluns a divendres). 91 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL En aquest sentit, la diagnosi dels agents ha posat de manifest que són nombroses les famílies que tendeixen a compensar la discontinuïtat dels temps laborals i familiars amb aquests usos extensius de l’edu- cació no formal. Són els anomenats nens i nenes de la superagenda, amb el conseqüent risc de saturació de l’infant, especialment quan les activitats consumides es caracteritzen pel caràcter instructiu i per la continuïtat envers l’activitat escolar (p.ex. cansament i sobrecàrrega de responsabilitat per la necessitat de rendir en les activitats extra- escolars de caràcter instructiu). Altres famílies, davant la discontinuïtat, no desenvolupen estratègi- es específiques de compensació, generalment per impossibilitat de recursos econòmics, per desconeixement o mancança d’alternatives, per absència de problematització, etc. Aquest fet provoca que deter- minats infants estiguin sols moltes hores, de vegades al carrer, sense la cura i atenció adequades d’un adult. Són els anomenats nens i nenes de la clau. Per un costat, totes aquestes situacions ens obliguen a reflexionar a l’entorn de l’adequació dels horaris laborals per a la socialització dels infants. Però per un altre costat, si entenem l’educació no formal com a recurs per a l’atenció de l’infant durant els temps laborals dels pro- genitors, també cal reflexionar sobre la necessitat d’articular estratè- gies de valorització educativa de l’oferta, que minimitzessin l’impacte de les concepcions merament subsidiaristes per part de les famílies. De fet, la diagnosi dels agents ha evidenciat que aquestes concepcions subjacents en l’imaginari de moltes famílies provoquen efectes per- versos sobre l’ús de l’educació no formal. Per exemple, la creixent flexi- bilització dels temps laborals i la temporalitat de la contractació, espe- cialment prevalent entre el col·lectiu de dones que es (re)incorpora al mercat de treball, afebleix els vincles entre l’infant i l’oferta. Així, l’in- fant accedeix a l’àmbit de l’educació no formal quan el/s progenitor/s que assumeix/en el rol de cura familiar treballa/en –generalment la mare en models patriarcals o segmentats–, mentre que en surt quan aquest/s exhaureix/en el seu contracte laboral. Aquestes entrades i sortides generen dificultats i desajustos en la gestió de l’oferta per part dels seus responsables (p.ex. la mobilitat dels usuaris no garan- teix l’estabilitat econòmica de l’oferta, especialment quan aquesta té poca demanda). La submissió dels temps de lleure educatiu de l’infant envers la lògica dels temps laborals dels seus progenitors, juntament als dèficits de polítiques d’accessibilitat, no afavoreixen la permanèn- cia i l’arrelament de l’infant a l’oferta. 92 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL La importància de la conciliació es posa de manifest, també, en ana- litzar el context familiar de cura de l’infant fora de l’horari lectiu. La taula 28 mostra el percentatge de participació dels infants en funció del tipus d’acompanyament que reben a la sortida de l’escola, sigui immediatament després de l’horari escolar, sigui després d’haver rea- litzat activitats fora de l’horari lectiu dins el mateix centre. Taula 28. Distribució percentual i percentatge de participació dels in- fants i adolescents en activitats d’educació no formal segons tipus d’acompanyament a la sortida de l’escola (exclosos els NS/NC) Escola pública Escola concertada Total Tipus d’acompanyament % % de partic. % % de partic. % % de partic. Cap persona adulta 25,8 61,9 33,9 78,3 29,7 70,2 Pare o mare 48,0 74,2 42,5 82,3 45,2 77,8 Germà 5,4 63,3 3,6 74,5 4,5 67,3 Cangur o persona remunerada 3,6 78,7 5,0 88,9 4,5 82,5 Avi, àvia o algun altre familiar 15,1 71,7 13,4 80,2 14,2 75,4 Amic de la família 2,2 64,6 1,6 93,9 1,9 74,5 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. En la taula s’observa com els progenitors són les persones que s’ocu- pen principalment d’anar a buscar l’infant a la sortida de l’escola (en una meitat dels casos aproximadament). Molt sovint, però, els matei- xos progenitors manifesten que els seus fills i filles no necessiten cap persona adulta que s’ocupi d’ells en sortir de l’escola. En concret, a la sortida de l’escola, el 29,7% dels infants i adolescents va sol a casa, sense necessitat que cap persona l’acompanyi (el 20,2% dels quals és menor de dotze anys). Entre els infants “autònoms” (sense acompanyament o acompanyats de germans “autònoms”), el percentatge de participació a l’oferta existent és significativament menor, i aquest fet no només s’explica per les dificultats d’atraure els adolescents més grans a l’oferta (que òbviament, van sols a casa). La participació a les activitats educatives dels infants menors de dotze anys que van sols a casa també és menor. És a dir, l’accés a l’educació no formal decreix quan no es fa necessària la figura d’un adult per a l’acompanyament. Novament, això deixaria entreveure la importància que atorguen les famílies a l’educació no formal com a recurs de conciliació: ‘els fills estan fent activitats mentre els progenitors, avis o altres persones adultes no els vénen a recollir’. 93 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL La taula 29, en canvi, conté el percentatge de participació segons l’ex- tensió de l’estructura familiar, i s’hi observa que, com més membres té la família, menor és la participació dels infants a l’educació no formal (especialment a l’escola pública). Aquest fet s’explica per motius eco- nòmics (com més fills, més cost global), per les dificultats de combinar les activitats que realitzen o podrien realitzar els diferents fills i filles, per les possibilitats de cobrir l’acompanyament per part d’algun altre membre de la família (germà gran, etc.), etc. Les dades també semblen indicar que les famílies monoparentals accedeixen més als recursos d’educació no formal. Aquest fet és co- herent amb les observacions realitzades sobre l’ús de l’educació no formal com a recurs per a la conciliació per part de les famílies. Taula 29. Percentatge de participació dels infants i adolescents en ac- tivitats d’educació no formal segons l’estructura familiar (exclosos els NS/NC) Nombre de germans Escola pública Escola concertada Total 0 70,4 81,4 77,5 1 73,1 82,1 77,8 2 59,2 77,7 66,5 3 o més 55,3 80,0 60,8 Nombre de persones que viuen a casa Escola pública Escola concertada Total 2 79,0 88,2 83,2 3 68,0 76,4 72,5 4 72,8 82,0 77,3 5 o més 59,1 75,8 64,0 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 5.4.5 El coneixement de l’oferta No cal dir que el coneixement que les famílies tenen de l’oferta és una condició necessària per a la participació dels infants a l’educació no formal. La taula 30 mostra la correlació positiva existent entre el nivell d’informació i la participació en les activitats. Les famílies que estan més informades participen més en l’oferta existent, i viceversa. El nivell d’informació, en aquest sentit, representa un condicionant clau per a l’accés. 94 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Taula 30. Grau d’acord de les famílies amb l’afirmació “Tenim poca in- formació sobre les activitats extraescolars que es fan des de l’escola”, segons la participació en activitats d’educació no formal (exclosos els NS/NC) Escola pública Escola concertada Total Grau d’acord Total % de partic. Total % de partic. Total % de partic. Molt d’acord 12,0 62,7 5,8 77,8 8,9 66,9 Bastant d’acord 22,1 63,5 13,8 72,4 18,0 66,6 Poc d’acord 32,1 69,3 29,1 77,3 30,6 72,9 Gens d’acord 33,7 77,0 51,3 84,5 42,5 81,4 Total 100,0 69,4 100,0 80,1 100,0 74,3 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Taula 31. Grau d’acord de les famílies amb l’afirmació “Estem ben in- formats sobre les activitats extraescolars que es fan fora de l’escola”, segons la participació en activitats d’educació no formal (exclosos els NS/NC) Escola pública Escola concertada Total Grau d’acord Total % de partic. Total % de partic. Total % de partic. Molt d’acord 24,5 74,2 22,9 81,4 23,7 77,6 Bastant d’acord 35,1 70,6 37,2 82,5 36,1 76,3 Poc d’acord 26,6 67,2 25,7 78,1 26,1 72,2 Gens d’acord 13,9 63,9 14,2 76,7 14,1 69,8 Total 100,0 69,5 100,0 80,2 100,0 74,5 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Ja s’ha comentat anteriorment que els agents educatius no sempre disposen de sistemes que afavoreixin la difusió adequada de l’oferta. Per aquest motiu, si bé, en termes generals, dues terceres parts de les famílies manifesta conèixer adequadament les activitats que s’orga- nitzen a la pròpia escola, el pes de la desinformació és força significatiu (donat que ens referim a les activitats del propi centre). Cal destacar, a més, que existeixen diferències significatives entre centres segons la titularitat. Els centres concertats compten, de mitjana, amb un major nivell d’informació, que s’explica per les característiques sociocultu- rals i pels nivells de participació més elevats de l’alumnat, però també pel suport institucional que té l’oferta per part de l’escola. Respecte a l’oferta que s’organitza fora del centre, val a dir que quasi la meitat de les famílies manifesta no conèixer adequadament l’ofer- 95 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL ta, amb un nivell de coneixement menor respecte a l’oferta que s’or- ganitza en el propi centre. Aquí no apareixen diferències destacables segons la titularitat del centre. Els debats familiars permeten conèixer les demandes d’informació dels progenitors, segons el perfil sociodemogràfic dels infants. Els pro- genitors mostren sobretot la voluntat de tenir més informació de les ofertes de caràcter instructiu (especialment, de reforç escolar), en un 56,6% dels casos. Aquest fet s’accentua quan els seus fills/es són ne- nes/noies o d’edats més grans. També convé destacar la importància de les demandes orientades cap a les ofertes esportives i artístiques. Aquestes demandes estan molt condicionades pels usos dominants, especialment en el cas de l’esport, i per determinades valoracions ins- trumentals de l’educació no formal, en el sentit de generar efectes po- sitius sobre el rendiment de l’infant a l’escola o, en el futur, en el mer- cat de treball. Precisament, a continuació s’aborda com la concepció de l’educació no formal per part dels progenitors arriba a condicionar la participació dels seus fills i filles. Taula 32. Demandes d’informació dels progenitors segons tipologia de l’oferta per edat i sexe dels fills/es (exclosos els NS/NC) Tipus d’oferta Menys de 6 anys De 6 a 11 anys Més d’11 anys Total Nena/noia Esportiva 39,4 36,0 40,3 37,8 35,9 Artística 43,7 35,2 28,3 34,0 39,0 Instructiva 48,4 55,4 62,6 56,6 58,7 Lúdica 28,4 20,8 12,5 19,1 18,9 Cultural 20,3 16,8 11,8 15,5 16,1 Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. 5.4.6. La concepció de l’educació no formal La concepció que les famílies tenen de l’educació no formal condicio- na la participació dels seus fills i filles, així com la qualitat i la quanti- tat de la demanda d’activitats existent. La concepció més prevalent fa referència a l’entreteniment, tot i que el caràcter pròpiament educa- tiu forma part de les valoracions més freqüents (molt per sobre de la custòdia, que està en darrer terme). 96 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Gràfic 3: Aspecte que les famílies més valoren de les activitats Entreteniment 23,8% Educació en valors 18,7% Exercici físic 18,3% Instrucció 17,9% Relacions socials 12,4% Custòdia 8,9% Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. L’anàlisi de les preguntes obertes dels debats familiars deixa entreveu- re l’existència de diversos discursos construïts a l’entorn de l’educa- ció no formal, que condicionen la participació dels infants a l’oferta. Sense pretensions d’exhaustivitat, perquè aquest pròpiament no és el nostre objecte central d’anàlisi, a continuació representem aquestes diferents valoracions: Quadre 2: Concepcions familiars de l’educació no formal Valoració expressiva + Humanisme Adhesions complexes Recreació Sociabilitat / convivència intercultural Privació / desigualtat – + Valoracióinstrumental Indiferència Assistencialisme o desconeixement Distinció / Identificació Resistència / crítica Promoció Secundarietat Racionalitat econòmica Activitat productiva – Valoració expressiva: èmfasi en el sentit educatiu de l’oferta d’educació no formal i, per tant, en l’aportació d’aquesta en el desenvolupament personal i social de l’infant. Valoració instrumental: èmfasi en la utilitat social de l’educació no formal per a les famílies, i també per als infants –com a mecanisme de mobilitat i promoció social–. Font: Elaboració pròpia inspirada en Garcia, M.; Merino, R.; Sala, G.; Troyano, H. (2005) i Fernández Enguita, M. (1988). 97 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Valoració assistencialista de l’educació no formal, com a espai que desenvolupa una funció merament subsidària de custòdia davant les dificultats de les famílies d’ocupar-se de la cura dels seus fills i filles en el seu temps no lectiu. Aquesta concepció genera una relació entre família i agent basada en la delegació de la funció d’atenció a l’infant (com a dret adquirit a través del pagament de quotes, o simplement com a usuari d’un servei públic), i no en la participació activa en el seu desenvolupament (com a deure). Quan no existeixen necessitats d’assistència associades a la conciliació, la participació dels infants a l’oferta se’n veu perjudicada. – Valoració caracteritzada per la distinció o la identificació, que concep l’educació no formal com a espai per diferenciar-se d’altres infants i/o per adscriure’s i socialitzar-se en determinades identitats soci- als. Donades les desigualtats d’accés, la mateixa participació pot ser entesa per algunes famílies com a oportunitat de distingir-se dels grups socials econòmicament més precaritzats. Per altres fa- mílies, la distinció es produeix amb la inscripció de l’infant a deter- minades ofertes distingides selectivament escollides (determinats clubs esportius, determinades activitats minoritàries, etc.). Aquí també s’emmarquen altres discursos que conceben l’educació no formal, no tant com a oportunitat de diferenciació, sinó més com a oportunitat d’identificació i socialització a un determinat grup so- ciocultural (la participació en activitats de caràcter confessional, de cultura popular, etc. pot respondre, en part, a aquesta concepció). – Valoració caracteritzada per la promoció, centrada en l’impacte que juga l’educació no formal en la mobilitat social de l’infant. Aquí cal incorporar les pràctiques de participació que responen a optimitzar els resultats acadèmics presents (com per exemple, el reforç esco- lar) o a desenvolupar capacitats valorades positivament pel mercat de treball (idiomes, informàtica, etc.). Són discursos que veuen en l’educació no formal una oportunitat d’incidir positivament en la futura posició social de l’infant, i que afavoreixen la participació es- pecialment en ofertes de caràcter instructiu. – Valoració caracteritzada per la racionalitat econòmica, pel càlcul ra- cional sobre els costos directes i els costos d’oportunitat que repre- senta la participació a l’educació no formal en termes econòmics, de temps, etc. Conceben l’educació no formal com un cost per a la família, més que com una oportunitat per a l’infant, i aquests dis- cursos no sempre estan condicionats per la situació econòmica de la família, sinó més per una manca de valoració expressiva de l’acti- vitat. Aquestes valoracions no afavoreixen la participació quan les alternatives a la participació són més econòmiques. – Valoració caracteritzada pel caràcter productiu de l’activitat edu- cativa, per sobre d’altres usos del temps de lleure no regulats de 98 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL l’infant entesos com a improductius (per exemple, per a moltes fa- mílies, mirar la televisió, jugar a videojocs, jugar al carrer, etc.). Són discursos que posen l’accent en la dedicació de l’infant a fer alguna activitat de profit, en oposició a altres activitats. Això afavoreix la participació a l’oferta educativa en general. – Valoració caracteritzada per la indiferència envers l’educació no formal, fruit del desconeixement del seu valor educatiu, de la in- existència de necessitats socials en relació a la cura del seu fill o filla (per disponibilitat de temps d’algun dels seus progenitors) o de l’existència d’alternatives més valorades o més sostenibles (com l’atenció per part dels avis o germans grans). El desconeixement de l’àmbit de l’educació no formal provoca que algunes famílies no en facin cap tipus de valoració i, de retruc, no hi participacin. – Valoració caracteritzada per la resistència, fruit d’una desconfiança a l’entorn del valor expressiu i instrumental que aporta aquest àm- bit en l’ocupació del temps del seu fill o filla (p.ex. en estils de so- cialització familiar proteccionistes). Aquí cal afegir aquells discursos crítics amb la forma com es desenvolupa l’àmbit de l’educació no formal a la pràctica, que n’accentuen els dèficits per sobre de qual- sevol aspecte. Hi ha moltes famílies que problematitzen la qualitat de l’oferta (qualificació del personal, inestabilitat de les activitats, poca diversitat i atractiu de l’oferta, etc.), per exemple, i que aques- ta percepció representa un condicionant en la seva participació. No cal dir que aquestes valoracions afecten negativament la participa- ció de l’infant a l’educació no formal. – Valoració caracteritzada per la secundarietat de l’educació no for- mal, en oposició a l’educació formal. Són discursos que situen l’es- cola com a centre de la vida socioeducativa de l’infant, i conceben l’àmbit de l’educació no formal com a obstacle per al compliment adequat de les seves obligacions escolars. Apunten la necessitat que l’infant es dediqui a estudiar i a fer els deures, abans que a al- tres activitats educatives. Aquestes concepcions, per tant, no afavo- reixen la participació de l’infant a l’educació no formal. – Valoració humanista de l’educació no formal, com a recurs emi- nentment educatiu, que contribueix al desenvolupament perso- nal de l’infant i a la seva socialització en determinades activitats, valors i “sensibilitats”. Aquí caldria emmarcar també els discursos que conceben l’educació no formal per les possibilitats que ofereix a l’infant d’ampliar les seves experiències vitals. Aquesta concepció afavoreix la participació de l’infant a l’oferta educativa en general, i més especialment a aquelles que tenen per objectiu específic l’edu- cació en valors (educació en el lleure, per exemple) o l’educació dels “sentits” (la imaginació, la sensibilitat, etc., com per exemple les ac- tivitats artístiques). 99 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Valoració caracteritzada per la recreació, centrada en la satisfacció i diversió de l’infant, per sobre d’altres consideracions. Són discursos que donen molta importància als interessos i desitjos que mostra l’infant respecte a aquest àmbit educatiu. Els debats familiars cons- taten que aquesta és la valoració més prevalent entre les famílies. Aquesta concepció afavoreix la participació a l’oferta educativa en general, i més especialment a aquelles activitats de caràcter lúdic i esportiu. – Valoració caracteritzada per la sociabilitat i la convivència, centrada en les oportunitats que l’infant troba de conèixer i establir contacte amb altres nens i nenes. En ocasions, s’afegeixen la diferència i la relació intercultural com a valors afegits de l’oferta, per trobar pos- sibilitats de conviure i intercanviar experiències amb nens i nenes diferents. Aquestes són concepcions que afavoreixen la participa- ció de l’infant a l’oferta educativa en general. – Valoració caracteritzada per la privació i la desigualtat, generalment provocat per problemes relacionats amb el seu accés a l’oferta (cost de l’activitat, llistes d’espera, etc.). Aquests discursos, que estan presents especialment entre famílies amb capital econòmic escàs, conceben l’àmbit de l’educació no formal com un espai on es repro- dueixen desigualtats pròpies d’altres àmbits socials, i entenen que la forma com es desenvolupa no afavoreix la igualtat d’oportuni- tats i la cohesió socials. Posen l’accent en la necessitat de promoure polítiques d’accessibilitat a l’oferta i de desenvolupar estratègies d’educació intercultural. Aquestes concepcions no afavoreixen la participació de l’infant a l’oferta, especialment quan es percep que aquest àmbit educatiu no els és permeable, “no està fet per a de- terminades famílies”. – Valoració caracteritzada per l’adhesió complexa, que respon a la combinació de diverses de les dimensions comentades anterior- ment. Generalment, entén que la participació afavoreix el desen- volupament integral de l’infant, des d’un punt de vista educatiu, cultural, social, etc., alhora que es diverteix i s’ho passa bé, i que això representa un benefici per a la seva progressiva formació com a ciutadà i per a la seva futura posició en la societat. A més, l’oferta esdevé funcional per a la conciliació de la vida laboral i familiar dels progenitors. Aquestes són concepcions que afavoreixen la partici- pació a l’oferta en general. Aquestes són concepcions força arrelades en nombroses famílies, en- cara que les pràctiques de les famílies envers l’educació no formal no sempre convergeixen amb els discursos. Precisament, la presència de desigualtats socioeconòmiques i socioculturals o l’existència de difi- cultats estructurals (recursos de l’AMPA, accés a l’oferta, etc.) poden 100 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL provocar, per exemple, que famílies resistents consumeixin oferta per problemes de conciliació o que famílies disposades a la participació no ho puguin fer per dificultats econòmiques. 5.4.7 La concepció de l’educació Finalment, la concepció que les famílies tenen de l’educació, no només de l’educació no formal, també condiciona la valoració de l’oferta i, de retruc, la participació dels infants. Els debats familiars contenien una pregunta sobre les activitats considerades com a més educatives, i les que ho eren com a menys educatives. El quadre següent recull les res- postes més freqüents. Quadre 3. Activitats més i menys educatives segons les opinions de les famílies Penseu a què dediqueu habitualment, tant els pares com els fills/es, el vostre temps lliure. Poseu-vos d’acord sobre quines són les tres activitats més educatives i quines són les tres activitats menys educatives Activitats més educatives Activitats menys educatives – Llegir – Mirar la televisió – Estudiar i fer els deures – Jugar a l’ordinador – Realitzar activitats artístiques (practi- – Jugar a la videoconsola car un instrument, dibuixar, etc.) – Navegar per internet – Jugar amb la familia ( jocs de taula, etc.) – Jugar al carrer o al parc – Conversar amb la família – Anar a comprar – Realitzar activitats culturals amb la família (visites culturals, excursions familiars, etc.) – Practicar esport – Practicar informàtica, idiomes – Consumir activitats culturals en equi- paments o espais públics Font: Elaboració pròpia a partir de dades dels debats familiars. Per al nostre objecte d’anàlisi, ens interessa destacar diversos aspec- tes. En primer lloc, s’evidencia com l’escola, i com les activitats educa- tives relacionades amb la instrucció (estudiar, música, etc.), marquen la concepció d’educació. Ja hem comentat anteriorment que moltes famílies conceben l’escola com a institució de referència per a l’edu- cació integral de l’infant, i també hem fet referència a la importància 101 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL que donen els progenitors a l’oferta educativa de caràcter instructiu (si tenim en compte, per exemple, les demandes d’informació). En segon lloc, es posa de manifest la relació existent, segons els dis- cursos de les famílies, entre educació, estructura i distinció social, tal com hem intentat il·lustrar en altres apartats. Les pràctiques assenya- lades com a més educatives són, amb diferència, la lectura i l’estudi, i després apareixen activitats artístiques o activitats familiars de ca- ràcter cultural (visita a museus, teatre, etc.). En aquest sentit, no hi ha diferències destacables segons la titularitat de centre o segons la participació o no de l’infant a l’oferta educativa. Martínez, Gonzàlez i de Miguel (2005) diferencien tres tipus de con- sum cultural: el consum cultural legítim, lligat a una posició social alta en el nivell d’estudis i l’ocupació (anar al teatre, visitar museus, llegir llibres, etc.), el consum cultural popular, més estès entre el conjunt de la població, sense una associació clara amb la posició social (mirar la televisió, escoltar música, etc.), i el consum cultural digital, caracterit- zat, a diferència dels anteriors, per la seva novetat, vinculat a les noves tecnologies. Aquesta diferenciació ens resulta útil per constatar que allò que és considerat com a més educatiu respon a aquelles pràctiques de con- sum cultural pròpies dels grups socials amb més capital cultural, a la cultura legítima. En canvi, entre les activitats considerades com a menys educatives hi apareixen aquelles pràctiques més esteses i menys distintives socialment, associades a la cultura popular (mirar la televisió, etc.). En tercer lloc, aquesta diferenciació també ens resulta adequada per il·lustrar com la concepció d’educació es veu influenciada pels canvis en el context de socialització de l’infant. Per un costat, el buidat dels qüestionaris constata una clara dispersió de les respostes sobre el què és considerat com a més educatiu. Cardús (2000), per exemple, par- la de “desconcert de l’educació” per referir-se a la diversificació dels models educatius característica dels temps actuals i l’efecte d’aquesta diversificació sobre l’exercici de la funció socialitzadora de la família, així com sobre la seva concepció de l’escola, de l’educació no formal, etc. Aquesta absència de models compartits podria explicar, en part, aquesta dispersió. En canvi, hi ha un consens quasi absolut sobre què s’entén com a menys educatiu. I bona part d’aquestes activitats fan referència a pràctiques de consum cultural digital, que representen una novetat per a molts 102 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL progenitors (ordinador, internet, videoconsoles, etc.). El mateix Cardús (2000) assenyala com l’extensió recent de les noves tecnologies s’ha produït abans que les pròpies famílies poguessin construir models educatius a l’entorn del seu ús. Això provocaria, doncs, aquesta per- cepció de les noves tecnologies com a artefactes poc educatius, quan el caràcter educatiu depèn més de l’ús que se’n fa. Aquesta diversificació dels models educatius i la centralitat de les no- ves tecnologies per a l’oci infantil i juvenil podria no afavorir la partici- pació a l’educació no formal. Per un costat, fins ara, aquest ha estat un àmbit que ha quedat quasi verge des del punt de vista digital, la qual cosa l’allunya dels interessos actuals d’una part important d’infants i adolescents. I per altre costat, la dispersió de models no afavoreix que aquest sigui clarament concebut pels progenitors com a àmbit eminentment educatiu. En quart lloc, cal destacar la relació existent, segons els discursos de les famílies, entre educació i regulació. Hi ha un cert consens, preci- sament, sobre la concepció del carrer com a espai poc educatiu, en el sentit que està poc regulat, poc controlat. En canvi, les activitats culturals regulades que es fan a l’espai públic, com pot ser el carrer, són concebudes com a educatives. L’educació no formal, precisament, també és valorada positivament per les famílies perquè es produeix en un context de regulació. En cinquè lloc, convé posar de manifest la importància que es dóna a l’activitat conjunta de la família per a l’educació de l’infant. Apareixen com a activitats més educatives conversar, jugar en família, realitzar ac- tivitats familiars de cap de setmana, etc. La centralitat de la convivència familiar podria deure’s als canvis socials que tendeixen a reduir cada cop més les possibilitats de trobar temps compartits entre els membres de la família. En apartats anteriors, ja hem comentat la demanda exis- tent d’espais d’educació no formal adreçats al conjunt de la família. I finalment, convé destacar la relació, segons la concepció de les famí- lies, entre educació i quotidianitat. Si comparem les activitats asse- nyalades com a més o menys educatives i els usos reals del temps –per exemple, a través de l’Estadística de l’ús del temps 2002-2003 (Idescat, 2005)–, s’observa que les activitats de lleure a les quals es dedica més temps són aquelles considerades com a menys educatives, i les que són concebudes com a més educatives, són d’ús més esporàdic. Els processos educatius són concebuts per les famílies en espais i temps específics, no en pràctiques quotidianes, generalitzades. 103 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.5. Les característiques dels infants Finalment, la participació també està condicionada per les pròpies carac- terístiques dels infants. Aquí caldria destacar aspectes de caràcter sim- bòlic, com ara gustos, interessos, motivacions, etc., que porten els matei- xos infants a voler participar d’aquest àmbit educatiu. En aquest sentit, la diagnosi dels agents ha posat de manifest com un dels condicionants més importants per a la participació fa referència a les mateixes relaci- ons d’amistat que aquests mantenen amb altres nens o nenes. El fet que algun dels seus amics o de les seves amigues hi participi afavoreix que els infants vulguin apuntar-se a determinades activitats, i viceversa. Les característiques de la recerca no ens permeten abordar de forma rigorosa aquests aspectes relacionats amb la subjectivitat de l’infant. Ni s’han fet entrevistes a nens i nenes, ni les preguntes de caràcter subjectiu que contenien els qüestionaris del debat familiar permeten fer afirmacions concluents sobre el particular, ja que les respostes, en ser debatudes i consensuades pel conjunt de la família, poden estar molt mediatitzades per les opinions dels propis progenitors. En canvi, els qüestionaris sí que ens permeten abordar altres aspectes de caràcter estructural. Des d’aquesta perspectiva, cal destacar el fac- tor edat i el factor gènere com a condicionants de la participació. La taula 33 evidencia que els nivells de participació varien considerable- ment en funció del sexe i l’edat dels infants i adolescents. Taula 33. Percentatge de de participació dels infants i adolescents en activitats educatives segons sexe i cicle educatiu per disticte i titulari- tat de centre (exclosos els NS/NC) Sants-Centre Gràcia Nord Prosperitat Cicle Escola Escola Escola Escola Escola Escola pública concertada pública concertada pública concertada Nena/noia 63,1 73,7 73,8 74,2 63,8 - Total 68,0 78,0 75,1 79,3 67,8 - Infantil 75,2 55,8 65,0 65,1 56,8 - Primària 74,0 88,9 80,9 81,4 74,8 - 1r cicle 66,7 86,7 84,1 78,5 74,4 - 2n cicle 81,9 90,9 78,6 86,9 73,3 - 3r cicle 74,4 89,2 79,0 80,2 76,6 - ESO 54,8 75,6 68,2 72,9 60,4 - 1r cicle 53,7 77,1 80,0 73,2 66,9 - 2n cicle 55,5 73,5 58,3 70,3 48,8 - Font: Elaboració pròpia a partir de dades facilitades pels agents d’educació no formal. 104 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 5.5.1 El factor gènere En termes generals, l’anàlisi dels debats familiars constata que la de- manda d’educació no formal està masculinitzada: mentre el percen- tatge de participació dels nens/nois és del 79,3%, el de les nenes/noies és del 70,3%. A més, cal afegir que aquesta tendència és creixent a mesura que avança l’edat. És a dir, les nenes i noies estan proporcio- nalment menys representades que els nens i els nois, i aquesta subre- presentació és major com més grans són els infants. Els factors que poden explicar la subrepresentació de les nenes/noies estan relacionats amb la reproducció dels rols de gènere per part dels agents que organitzen l’oferta, per part de les famílies, que prenen decisions sobre els usos educatius dels seus fills i filles, i per part dels mateixos infants. Alguns d’aquests factors són: Factors – Divisió sexual de l’oferta, especialment l’espor- estructurals tiva (nens: futbol; nenes: gimnàstica, patinatge i aeròbic), amb restriccions formals d’accés se- gons la condició sexual (oferta esportiva “adre- çada” a nens/nois i oferta esportiva “adreçada” a nenes/noies). Quan la demanda de les activi- tats esportives no és suficient per conformar un equip, no s’executa, i això és relativament freqüent en el cas de les nenes/noies. – Escassetat d’oferta esportiva estereotípica- ment femenina, i masculinització de les acti- vitats esportives majoritàries (futbol, bàsquet, etc.). – Etc. – Major control de les formes de lleure de les ne- Factors nes/noies per part d’algunes famílies, segons culturals la lògica autonomia-fortalesa-masculinitat i dependència-fragilitat-feminitat, fet que pro- voca una major tendència als usos del temps de lleure familistes (acceptats o controlats per la família o, per delegació, per l’escola) entre les nenes/noies, no fomentant la seva partici- pació a determinades activitats. – Etc. 105 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL La subrepresentació de les nenes/noies a mesura que avança l’edat té a veure amb la distribució diferenciada de la demanda per tipologia d’oferta. Mentre que les noies estan sobrepresentades en l’oferta de ti- pus artístic o instructiu, a mesura que es fan grans estan cada cop més infrarepresentades en l’oferta de caràcter esportiu, majoritària entre els nens/nois. La disminució de la demanda d’educació no formal entre els joves, combinada amb la prevalença i els requeriments de l’esport d’equip federat, perjudica la participació de les noies en aquest tipus d’activitat (perquè costa completar equips femenins, etc.). 5.5.2 El factor edat Per edat, els alumnes d’educació primària (especialment, els de segon cicle) són aquells que participen de manera més important en l’oferta educativa. Els cicles situats als “extrems” (educació infantil de segon cicle i el segon cicle d’educació secundària obligatòria) experimenten els percentatges de participació més baixos. És a dir, la representació dels diferents grups d’edat s’afebleix a mesura que ens situem en els extrems (infants més petits o joves més grans). Per al grup de tres a cinc anys (corresponent a educació infantil), els factors que permeten explicar la seva subrepresentació serien: Factors – Absència d’autonomia de l’infant i dificultats estructurals en l’organització associades a la necessitat i econòmics d’un major nombre d’educadors especialitzats en la seva atenció. – Cost de l’activitat com a resultat de les carac- terístiques psicosocials dels infants d’aquesta edat: la dependència requereix la intervenció de professionals amb ràtios d’infants per edu- cador baixes. – Etc. Factors – Concepció de la ‘fragilitat’ en les edats més pe- socials tites, que no facilita la delegació de l’atenció i culturals per part dels progenitors a agents que no si- guin l’escola o la pròpia família. – Importància de la socialització familiar, espe- cialment entre els infants d’edats més petites, que no aconsella usos extensius dels recursos educatius no familiars. – Etc. 106 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Per al grup de dotze a setze anys (corresponent a ESO), els factors que permeten explicar la seva subrepresentació serien: Factors – Escassetat d’ofertes adreçada a aquest grup estructurals d’edat, especialment perquè els IES desenvo- i econòmics lupen poques activitats extralectives. – Existència d’ofertes de lleure infantilitzat, cen- trades en el joc, que no resulten atractives per a aquest grup d’edat. – Desenvolupament d’una oferta d’oci juvenil que entra en competència amb les propostes d’activitats educatives. – Autonomia dels adolescents, els quals són orientats en menor mesura envers les ofertes d’educació no formal per part dels seus proge- nitors. – Feblesa social i econòmica de les AMPAs en els IES, que permet dinamitzar poc l’oferta. – Poca demanda, que incrementa el cost de l’ac- tivitat per usuari – Poca participació dels adolescents en la pro- moció de l’oferta, la qual cosa fa que les acti- vitats no sempre responguin als seus interes- sos. – Etc. Factors – Recerca de formes d’experimentació i de cons- socials trucció identitària per part dels adolescents, i culturals no sempre compatibles amb el control i la re- gulació pròpies de les activitats d’educació no lectives que es desenvolupen a les escoles. – Percepció per part dels adolescents de les acti- vitats extralectives organitzades des dels cen- tres escolars com una continuïtat en relació a l’espai i el temps escolar. – Centralitat de l’estudi per part de determinats adolescents amb estils de vida “estudiosos” (Comas, 2003), que supediten el temps de “lleu- re” al temps acadèmic o destinat a l’estudi. – Etc. 107 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Respecte al tipus d’oferta, els usuaris entre sis i onze anys es distri- bueixen de manera més heterogènia entre les diferents activitats. En canvi, els usuaris entre dotze i quinze anys freqüenten més les acti- vitats relacionades amb la pràctica esportiva, i els usuaris entre tres i cinc anys estan més presents en les activitats de caràcter lúdic (com a conseqüència del pes de les ludoteques i altres recursos similars sobre aquest grup d’edat). 5.5.3 El factor origen Els debats familiars no ens permeten extreure conclusions sobre la in- cidència de l’origen dels infants en la seva participació a l’educació no formal. La diagnosi dels agents, en canvi, sí que aporta dades sobre el particular. En concret, constata que la demanda analitzada d’educació no formal presenta uns percentatges de població d’origen immigrat significativament per sota de la seva presència en el territori. En ter- mes relatius, la demanda es caracteritza per: – Subrepresentació en tots els grups d’edat en termes comparatius a la seva presència en el territori, encara que, com més avança l’edat, més subrepresentat està el col·lectiu en l’àmbit de l’educació no formal. – Major concentració de la demanda d’origen estranger en el grup de sis a onze anys, en comparació de la seva distribució per edats en el territori. Taula 34. Percentatge d’infants i joves d’origen immigrat sobre el to- tal de la demanda i de la població resident segons grup d’edat (2004- 2005) Sants-Centre Gràcia Nord Nou Barris-Centre Edat Alumnat Demanda Alumnat Demanda Població resi- Demanda d’origen d’origen d’origen d’origen dent d’origen d’origen immigrat % immigrat % immigrat % immigrat % immigrat % immigrat % De 3 a 5 anys 26,0 10,1 12,9 10,8 12,0 6,5 De 6 a 11 anys 26,7 9,9 17,4 10,1 14,1 9,0 De 12 a 15 anys 19,8 9,5 13,0 7,1 13,8 7,2 Nota: En el cas de Sants i de Gràcia, la referència del pes de la població d’origen immigrat en el territori està extreta de l’alumnat dels centres escolars. La taula conté les dades dels centres públics i concertats dels quals s’ha pogut obtenir la informació. Font: Elaboració pròpia a partir de dades facilitades pels agents d’educació no formal i pels centres escolars (2004-2005) i del Padró d’habitants (2004). 108 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Els factors que poden explicar la subrepresentació dels infants i joves nouvinguts d’origen immigrat són: Factors – Absència de plantejaments de treball intercul- estructurals tural per part dels agents. i econòmics – Dèficits d’integració de les famílies nouvingu- des a les AMPA. – Etnocentrisme en les propostes d’educació no formal. – Escassetat d’estratègies d’aproximació als col- lectius nouvinguts. – Precarietat de la situació econòmica de la fa- mília d’origen immigrat, juntament a una es- cassetat de polítiques d’accessibilitat en les ofertes. – Etc. Factors – Diferències en la concepció de l’ús del temps socials de lleure. i culturals – Absència de referents en els països d’origen de propostes i serveis d’educació no formal, es- pecialment quan no estan relacionades amb la pràctica esportiva (p.ex. educació en lleure, ludoteques, etc.). – Dificultats de comunicació amb les famílies i amb els infants i joves nouvinguts que no do- minen la llengua vehicular utilitzada en les ac- tivitats (català i castellà). – Escassa participació de les famílies nouvingu- des d’origen immigrat en el teixit associatiu dels barris. – Tendència a la segmentació de determinats espais educatius, com a resultat, entre d’al- tres, de l’escolarització desigual entre centres (no només en funció de la seva titularitat) de l’alumnat nouvingut. – Desconeixement de l’oferta existent, com a resultat de processos immigratoris recents al territori. – Etc. 109 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Respecte al tipus d’oferta, els infants i adolescents d’origen immigrat estan sobrerepresentats en les activitats recreatives i sociocomunità- ries, especialment pel caràcter assistencial que tenen algunes d’elles (ludoteques públiques, casals infantils, etc.). El gènere, l’edat i l’origen són alguns dels factors principals que condi- cionen la participació dels infants a l’oferta educativa. La planificació de les activitats per part dels agents educatius ha de considerar que existeixen desigualtats importants en l’accés als recursos educatius, i que és necessari definir estratègies que millorin l’accessibilitat del conjunt de categories socials. Aquestes estratègies passen per evitar reproduir en l’oferta determinats estereotips de gènere, adequar les activitats als interessos i als referents culturals dels diferents grups d’edat i dels diferents orígens, etc. 6 LES DEMANDES DELS INFANTS I LES FAMÍLIES A L’ENTORN DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL Fins aquí, hem identificat els aspectes principals que condicionen la participació dels infants a l’oferta educativa. L’anàlisi deixa entre- veure algunes de les polítiques a desenvolupar per millorar l’àmbit de l’educació no formal. Precisament, els debats familiars convidaven les famílies a reflexionar i a formular demandes a aquells agents que s’ocupen d’organitzar les activitats educatives. La pregunta era: “Debateu sobre l’oferta d’activitats extraescolars i es- criviu tres demandes específiques a l’escola, a les entitats del barri o als responsables polítics sobre com millorar aquest àmbit educatiu”. A con- tinuació, s’exposen les respostes principals. 112 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 6.1. Les cinc demandes principals de les famílies per millorar l’oferta educativa 1. Millorar l’accessiblitat de l’oferta La demanda més freqüent entre les famílies fa referència a aque- lles condicions que afecten l’accés dels infants a les activitats. Els principals aspectes sol·licitats són: a. Reduir el cost econòmic de les activitats d’educació no formal, es- pecialment per a les famílies que tenen més d’un fill o filla i quan aquests són usuaris d’activitats que no es fan al centre escolar. La majoria de les famílies considera que les activitats educatives hau- rien de ser gratuïtes, o comptar amb estratègies d’accessibilitat, també aquelles que es fan durant el període de vacances escolars. Entre les famílies els fills o filles de les quals no participen a les ac- tivitats ofertades, aquesta demanda és més prevalent. “Que siguin gratuïtes o més barates” (CEIP Montseny) “Més econòmiques per a les famílies nombroses” (CEIP Mercè Rodoreda) “Activitats gratuïtes ofertades per l’ajuntament, com es fa en altres províncies” (Escola Joan Pelegrí) “Haurien de ser més econòmiques perquè tothom hi pogués accedir” (Escola Sant Medir) b. Desenvolupar estratègies que promoguin l’accés i corresponent atenció d’infants i adolescents amb determinades necessitats edu- catives especials (discapacitat física o psíquica, retards d’aprenen- tatge lleugers, etc.). Certament, aquest és un aspecte encara pen- dent de resoldre en una bona part de les activitats ofertades als barris de referència, i algunes famílies en constaten la necessitat. “Manca d’informació per als responsables de com adaptar les activi- tats als nens amb necessitats educatives especials” (Escola Proa) “Ajuts per a nens amb malalties poc freqüents o amb disminució físi- ca o psíquica” (IES Emperador Carles) c. Millorar les condicions d’accés i ús dels equipaments públics i de l’oferta en general. En aquest sentit, moltes famílies reclamen una ampliació i flexibilització dels horaris de les ludoteques o d’altres serveis, una reducció dels costos d’ús dels equipaments esportius i culturals públics, així com un increment de l’obertura de les activi- tats i dels patis de les escoles. “Zones esportives més properes i gratuïtes” (Escola Joan Pelegrí) 113 LES DEMANDES DELS INFANTS I LES FAMÍLIES A L’ENTORN DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL “Horaris més flexibles” (CEIP Baldiri Reixach) “Facilitar l’ús d’espais públics per realitzar les activitats” (Escola Rei- na Elisenda) 2. Millorar la qualitat de l’oferta Segons els debats familiars, aquest és un aspecte altament valorat per les famílies i un condicionant clau a l’hora d’accedir a les dife- rents tipologies d’activitats. La necessitat de reforçar la qualitat de l’oferta es concreta en tres demandes força recurrents: a. Potenciar el caràcter educatiu de l’oferta. Tot i el ventall d’activi- tats que s’ofereix en els diferents barris, nombroses famílies troben a faltar un major foment de determinats valors educatius des de l’oferta (treball cooperatiu, etc.). De fet, la qualitat de l’oferta va es- tretament lligada al reconeixement de la seva intencionalitat edu- cativa, de la mateixa manera que passa amb l’educació formal, ja que s’entén com a fonamental per a la socialització de l’infant. “Més activitats dissenyades perquè els nens es formin i es diverteixin” (CEIP Farigola) “Que es reconeguin les activitats extraescolars com a part fonamen- tal del desenvolupament del nen i de l’organització familiar” (Escola Institució Montserrat) “Activitats que eduquin en la tolerància i la solidaritat” (CEIP Barrufet) b. Diversificar l’oferta, amb propostes més variades i innovadores, no necessàriament associades a interessos majoritaris. Les desigual- tats de gènere en determinades activitats, la manca d’espais per a adolescents entre dotze i disset anys i la falta d’activitats per als infants de tres a cinc anys expliquen part de les demandes de les famílies. Segons aquestes, cal potenciar la representació de tots els col·lectius a l’oferta d’educació no formal. Si ens fixem en les de- mandes específiques d’activitats, es reclama més oferta de caràcter artístic (arts escèniques) i cultural, així com activitats familiars de lleure durant els caps de setmana. També sol·liciten la consolidació de l’oferta d’entitats de lleure existents, ampliant-ne la difusió i la presència. “Activitats que combinin educació en valors, cultura i exercici físic” (CEIP Practiques I) “Ocupar-se més dels adolescents” (IES Lluís Vives) “No repetir, per inèrcia, les activitats i intentar ser creatius i oferir un ventall més gran” (CEIP Mercè Rodoreda) 114 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL “Activitats per a tota la família en caps de setmana” (CEIP Baldiri Reixach) “Més espais de lleure: ludoteques, esplais, casals infantils, ...” (CEIP Prosperitat) “Més oferta d’activitats artístiques i musicals” (Escola Sant Medir) c. Promoure la formació del personal educador. Segons moltes famíli- es, la professionalització i la qualificació dels educadors i educado- res és un element que determina la qualitat de l’oferta, el caràcter educatiu i la seva estabilitat, aspectes altament valorats a l’hora d’escollir una activitat. La rotació laboral i la poca preparació socio- pedagògica del personal educador per a determinades activitats de més complexitat és un fet relativament freqüent que les famílies constaten com a molt negatiu. “Personal responsable i preparat professionalment” (CEIP Tibidabo) “Finançament que permeti la contractació de personal preparat” (IES Joan Corominas) 3. Millorar la conciliació de la participació de l’infant a l’oferta educativa amb la vida laboral i familiar dels pro- genitors Les demandes denoten el caràcter conciliador que atorguen les famílies a les activitats d’educació no formal, especialment en els aspectes següents: a. Garantir la proximitat de les activitats respecte a l’escola. Tot i que al voltant de la meitat dels infants i adolescents realitzen activi- tats d’educació no formal en el propi centre escolar, convé destacar que moltes famílies reclamen que les activitats estiguin pròximes a l’escola, o en el mateix centre. Essent la distància un element que condiciona la participació, algunes famílies apunten la importància de crear serveis d’acompanyament per facilitar la mobilitat i la par- ticipació dels infants a aquelles activitats que s’organitzen fora de l’escola. “Si es tracta d’una entitat del barri, podria recollir els nens a l’escola i dur-los a fer l’activitat” (CEIP Montseny) “Que la mateixa escola faciliti l’enllaç amb altres centres d’activitats amb monitors d’acompanyament ” (CEIP Baldiri Reixach) “Activitats aprop d’on vivim o de l’escola per facilitar el desplaça- ment” (CEIP Farigola) 115 LES DEMANDES DELS INFANTS I LES FAMÍLIES A L’ENTORN DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL b. Incrementar la diversitat d’horaris per a la participació a les acti- vitats. Nombroses famílies manifesten la necessitat de promoure una oferta més flexible i adaptable als horaris laborals dels pares i mares, i d’estendre més l’oferta envers nous espais i temps (matins, migdies, tardes i vespres), tant durant la setmana laboral com amb activitats familiars durant els caps de setmana. “Activitats en dies de festa” (CEIP Prosperitat) “Més adaptades als horaris laborals dels pares” (CEIP Barrufet) “Allargar les activitats fins al mes d’agost” (CEIP Mercè Rodoreda) “Oferta d’activitats al migdia” (CEIP Josep Maria de Segarra) 4. Millorar les instal·lacions on es fan les activitats Aquesta és una demanda força present entre les famílies els fills o filles dels quals realitzen activitats esportives. Aquestes millores fan referència als equipaments cívics i esportius públics, i també a algu- nes infraestructures escolars, que valoren com a aspecte deficient. “Més pistes esportives al barri” (CEIP Farigola) “Més inversions en els equipaments públics” (CEIP Pràctiques II) “Facilitar l’ús d’espais públics per realitzar les activitats” (CEIP Montseny) 5. Promoure la informació i difusió de l’oferta Moltes famílies, com ja hem comentat anteriorment en l’anàlisi del qüestionari, reclamen més informació de les activitats d’educació no formal que s’organitzen al barri o a la mateixa escola. “Informació més puntual i detallada” (CEIP Gayarre) “Més informació sobre les activitats del barri” (CEIP Prosperitat) “Quan demanem informació via mail, no rebem resposta!” (Escola Joan Pelegrí) 116 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 6.2. Repercussions per a la intervenció La importància que atorguen les famílies a l’oferta d’educació no for- mal i la manca de polítiques d’accessibilitat expliquen, en part, que les demandes formulades estiguin relacionades principalment amb la seva gratuïtat. Això obliga els agents educatius a reflexionar sobre possibles estratègies per reduir els costos d’organització de l’oferta, que facin, conseqüentment, disminuir la despesa que les famílies han de destinar (o haurien de destinar si participessin) a realitzar activi- tats educatives. En aquest context de dificultats d’accessibilitat, es planteja la con- veniència de compartir activitats d’educació no formal entre centres educatius del barri, amb l’objectiu de compartir la demanda i els cos- tos d’organització, i millorar-ne així les condicions d’accés. Alhora, cal treballar amb els agents educatius per potenciar polítiques d’acces- sibilitat que minimitzin les desigualtats socioeconòmiques en l’ac- cés que pateixen determinats col·lectius. Ens referim principalment als infants de famílies amb menys recursos econòmics, especialment quan estan escolaritzats en centres sense pràcticament oferta educa- tiva no lectiva. Respecte als col·lectius, també cal prioritzar les actuacions adreçades a promoure l’accés dels adolescents i joves a l’oferta. L’optimització de les condicions d’ús dels equipaments públics, especialment dels patis de les escoles, és una via per incrementar les oportunitats de lleure entre aquest grup d’edat. A més, cal reflexionar sobre l’adequació de l’oferta educativa juvenil existent actualment, i dinamitzar activitats que els resultin atractives i afavoreixin la seva participació. Al mateix temps, convé destacar que el discurs de les famílies posa l’accent en l’ús d’aquesta oferta com a recurs de conciliació, i també com a recurs per a la relació familiar. Respecte al primer aspecte, cal re- flexionar sobre la possibilitat de facilitar l’accés a una oferta més àm- plia, amb acompanyaments a altres centres si s’escau, i d’augmentar la diversitat horària d’activitats disponibles per als pares i mares amb dificultats de conciliació, sense perdre de vista la necessitat d’evitar possibles usos intensius i extensius de l’oferta per part dels infants. I en relació al segon aspecte, la creixent revalorització de l’educació no formal estimula algunes famílies a demandar activitats per compartir amb els seus fills i filles durant els caps de setmana i en el seu entorn més immediat, a través de la utilització dels equipaments del barri (obertura dels centres educatius per tal d’optimitzar i ampliar els usos de les instal·lacions). 117 LES DEMANDES DELS INFANTS I LES FAMÍLIES A L’ENTORN DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL Si bé la demanda de les famílies parteix, sovint, d’una necessitat de conciliació, també es demana que aquestes activitats siguin de quali- tat, variades i atractives per a l’educació de l’infant. Convé diversificar l’oferta, a través també de l’obertura de les activitats que s’organit- zen al barri, i promoure’n aquelles que no es poden dur a terme per ser més minoritàries. És destacable la demanda d’una major oferta d’activitats artístiques, per exemple, relacionades amb el teatre, la fo- tografia, el circ, etc. Aquesta valoració preval en aquelles famílies que no realitzen activitats d’educació no formal, fet que podria significar que la qualitat i la tipologia ofertada és la causa de la no participació d’alguna d’elles. D’altra banda, les famílies també plantegen la necessitat de millorar la informació i la difusió de les activitats del barri, especialment per- què manifesten notables dèficits de coneixement sobretot de les que es fan fora del centre educatiu. Això porta a plantejar la importància de definir estratègies informatives que garanteixin la bona difusió de l’oferta. Entre elles, cal aprofitar l’ús de les noves tecnologies per tal de mantenir la informació actualitzada i arribar a totes les famílies. Finalment, convé destacar que l’increment de la demanda d’activitats ha provocat una creixent mercantilització i professionalització del sector, fet que no sempre ha anat lligat a una millora de les condi- cions laborals i de la formació dels educadors i educadores. Aquesta situació de precarietat és un fet que les famílies detecten, especial- ment perquè reverteix negativament sobre la qualitat de l’oferta i la motivació dels infants que hi participen. En part, la millora d’aquesta situació passa per incrementar els recursos disponibles, a través fo- namentalment de l’increment de la demanda. Això permet garantir les condicions de sostenibilitat de l’oferta i l’estabilitat dels seus pro- fessionals. També convé buscar fórmules per compartir informació i recursos humans entre els agents educatius. Precisament, la implementació d’aquestes propostes requereixen la implicació i la coresponsabilització dels diferents agents educatius dels territoris de referència. I això passa ineludiblement per intensifi- car la coordinació i desenvolupar projectes compartits entre aquests, escoles, famílies, AMPA, equipaments, entitats de lleure, etc. Sobre la base d’aquestes consideracions i demandes, s’han definit diverses línies de treball, amb projectes d’actuació. L’apartat següent descriu breument les accions que s’emmarquen al projecte Temps de Barri, Temps educatiu compartit. 7 LA CONCRECIÓ D’ACTUACIONS Temps de Barri, Temps educatiu compartit ha promogut projectes d’ac- tuació que pretenen donar resposta a les demandes formulades per les famílies a través de l’experiència dels debats familiars, així com també als dèficits assenyalats per escoles, AMPA, entitats, equipaments, etc. en la diagnosi dels agents. A continuació es descriuen alguns dels prin- cipals projectes duts a terme durant el curs 2006-2007. Línia de treball 1: Les famílies volen conèixer més l’oferta educativa en l’horari no lectiu GUIA D’ACTIVITATS I RECURSOS EDUCATIUS. S’ha elaborat una guia d’activitats i recursos per als diferents barris adreçada a les famílies, en la qual es descriu l’oferta educativa i els equipaments i altres recur- sos públics existents al territori. 120 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL A més, està prevista la creació d’un portal d’internet (www.bcn.cat/ tempsdebarri) amb la informació relativa a l’oferta educativa de ca- dascun dels territoris. Aquest portal també comptarà amb un banc de recursos per als agents educatius, amb la informació relativa als recursos humans, materials i infraestructurals que cadascun d’ells dis- posa i les condicions per al seu ús i intercanvi (horaris disponibles dels espais, cost d’ús, requeriments d’ús, etc.). PROTOCOLS INTEGRATS D’INSCRIPCIÓ A L’OFERTA. La integració dels sistemes d’inscripció que utilitzen les AMPA dels diversos territoris permet que les famílies hagin de complimentar un sol document per inscriure’s tant a l’oferta educativa que s’organitza a la pròpia esco- la com a l’oferta organitzada fora d’aquesta. Aquests protocols s’han utilitzat en algunes escoles, i n’està prevista la seva progressiva gene- ralització. Línia de treball 2: Les famílies sol·liciten dinamitzar i di- versificar l’oferta, especialment en l’àmbit artístic i en els espais i temps on aquesta és insuficient, i millorar la seva accessibilitat OBERTURA D’ACTIVITATS. Més de trenta-cinc escoles i AMPA, quasi tots els centres dels tres districtes de referència, han obert als infants del barri, com a mínim, una de les activitats educatives que duen a terme. D’aquesta manera, s’ha aconseguit diversificar (en continguts i horaris) l’oferta i millorar la seva accessibilitat al major nombre possible de fa- mílies. SERVEI D’ACOMPANYAMENT. S’ha creat un servei d’acompanyament a la zona de Gràcia Nord, que facilita que els infants es puguin desplaçar per realitzar activitats educatives en horari no lectiu fora del propi cen- tre. D’aquesta manera, s’intenta millorar la mobilitat entre centres es- colars i equipaments públics, així com l’accés als recursos educatius no formals fora dels propis centres escolars, a les famílies amb dificultats de conciliació dels temps laboral i familiar. INTEGRACIÓ DE L’OFERTA ORGANITZADA ALS CENTRES ESCOLARS. No només es pretén integrar progressivament els protocols d’inscripció, sinó també equiparar altres aspectes relacionats amb l’oferta. És el cas dels horaris d’inici de l’activitat, dels preus, etc. D’aquesta manera, les fa- mílies perceben les activitats organitzades en els diversos centres com 121 LA CONCRECIÓ D’ACTUACIONS a oferta unitària. Durant el curs 2006/2007, hi va haver alguns avenços en aquesta direcció, que es preveu intensificar. CARTERA D’ACTIVITATS ARTÍSTIQUES ALS CEIP i IES (amb dèficits d’ofer- ta). S’ha organitzat una cartera d’activitats artístiques per a alumnes de primària i ESO, compartides entre centres escolars dels tres districtes de referència i obertes als infants del barri. Les activitats són de percussió, cinema, teatre, dansa, etc. Per exemple, a Sants-Centre hi ha el projecte CÀMERES I ACCIÓ, que consisteix en la creació d’una cartera d’activitats culturals a cinc centres de secundària, adreçada a adolescents de dotze a setze anys. Les activi- tats (interpretació, periodisme, filmació, etc.) estan relacionades entre elles, perquè a final de curs puguin concloure amb la producció d’un magazine de televisió dissenyat i protagonitzat pels alumnes partici- pants. Cada centre organitza una activitat específica, que està oberta als adolescents dels altres centres. ACTIVITATS DE LLEURE FAMILIAR. S’estan organitzant activitats lúdi- ques adreçades als infants i les seves famílies durant els caps de setma- na, amb la finalitat de fomentar l’ús compartit i familiar del temps de lleure. Aquestes activitats es van iniciar el desembre de 2006 i es fan de forma alternativa i coordinada als centres escolars públics i concertats. A Sants-Centre, aquesta activitat pren el nom d’ “Art en familia”, a Grà- cia Nord, “Festivals de Primavera”, i a Prosperitat, “Setmana temática”. En general, es preveu que la majoria de dissabtes els diferents barris tinguin com a mínim una activitat adreçada a les famílies. Línia de treball 3: Les famílies demanen millorar l’accés i optimitzar l’ús dels equipaments públics del territori OBRIM L’ESCOLA. S’està promovent l’accés lliure per part d’infants, ado- lescents i famílies a determinades instal·lacions escolars, en horari no lectiu (tardes i caps de setmana), sota la supervisió d’un professional res- ponsable, amb la finalitat de millorar l’ús social dels equipaments públics i facilitar espais de relació als infants, els adolescents i les seves famílies. Les activitats de lleure familiar consisteixen a dinamitzar de forma periò- dica diverses instal·lacions escolars que són aprofitades per les famílies del conjunt del barri. 122 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Línia de treball 4: Les famílies demanen un major suport per a les AMPA i els agents que organitzen activitats COORDINADORA D’AMPA I ALTRES AGENTS EDUCATIUS DEL TERRITORI. S’han constituït plataformes de coordinació entre agents als barris de referència, amb el suport d’un coordinador/a que en dinamitza l’acti- vitat. Les coordinadores estan integrades pels diversos agents educa- tius del barri de referència (AMPA, centres escolars, entitats de lleure, etc.), amb la finalitat de facilitar el treball conjunt entre aquests i pro- moure l’optimització dels seus recursos. COORDINADOR/A DE L’ÀMBIT DE L’EDUCACIÓ NO FORMAL. S’ha cre- at la figura del coordinador/a de l’àmbit de l’educació no formal, que s’ocupa de dinamitzar aquest àmbit educatiu en els territoris de refe- rència, en col·laboració amb els agents implicats. El coordinador/a de l’àmbit de l’educació no formal, en el marc del projecte Temps de Barri, Temps educatiu compartit, compta amb les atribucions professionals següents: actualització dels sistemes d’informació, dinamització de les coordinadores d’agents educatius, impuls i seguiment de projec- tes compartits entre agents educatius, generació de xarxa en el sector, recull de demandes formulades pels diversos agents, etc. 8 REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES I DOCUMENTALS Alsinet, J., Riba, C., Riera, M. i Subirats, J. (coord.) (2003). Més enllà de l’escola. Transformacions socials i noves dinàmiques educatives i professionals. Políti- ques, 37. Barcelona: Ed. Mediterrània i Fundació Jaume Bofill. Bonal, X. (dir.), Alegre, M. A., González, I., Herrera, D., Rovira, M. i Saurí, E. (2003). Apropiacions escolars. Usos i sentits de l’educació obligatòria en l’ado- lescència. Barcelona: Octaedro. Bourdieu, P. (1988). La distinción. Crítica y bases sociales del juicio. Madrid: Tau- rus. Bourdieu, P. i Passeron, J. C. (1996). La reproducción. Elementos para una teo- ría del sistema de enseñanza. México: Fontamara. Cardús, S. (2000). El desconcert de l’educacció. Barcelona: La Campana. Comas, D. (coord.) (2003). Jóvenes y estilos de vida. Valores y riesgos en los jóve- nes urbanos. Madrid: INJUVE. 124 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Diputació de Barcelona (2004). «Quina educació per a quines ciutats?». Po- nència al Congrés Ciutats Educadores. Gènova, novembre de 2004. FAPAC (2002). Eduquem més enllà de l’horari lectiu. Qualitat, coresponsabilitat i equitat en els menjadors escolars, les vacances i les activitats extraescolars. Barcelona: FAPAC i Fundació Catalana de l’Esplai. Fernández Enguita, M. (1988). “Yo no soy eso.... que tu te imaginas”. A Cuader- nos de Pedagogía, 238. Ferrer, F. (dir.) (2006). Les desigualtats educatives a Catalunya: PISA 2003. In- formes breus, 1. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Garcia, M., Merino, R., Sala, G. i Troyano, H. (2005). Dossier de professors 2005: Sociologia de l’educació. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació (material inèdit). Herrera, D., Albaigés, B. i Garet, M. (2003). La immigració i el treball intercul- tural a les entitats d’educació en el lleure de Catalunya. Barcelona: Secretaria General de la Joventut de la Generalitat de Catalunya i Fundació Jaume Bo- fill. Institut d’Estadística de Catalunya (2005). Estadística de l’ús del temps. 2002 - 2003. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Idescat. Martínez, R., González, I. i de Miguel, V. (2005). Cultura i joves. Anàlisi de l’En- questa de consum i pràctiques culturals de Catalunya. Col·lecció Estudis, 16. Barcelona: Secretaria General de Joventut. Palacios, J. i Menéndez, S. (2003). “Padres y madres en casa y en la escuela”. A Cuadernos de Pedagogía, 326, p. 30-33. Subirats, J. i Albaigés, B. (2006): Educació i comunitat. Reflexions a l’entorn del treball integrat dels agents educatius. Finestra Oberta, 48. Barcelona: Funda- ció Jaume Bofill. Trilla, J. i Garcia, I. (2002). “Infància, temps lliure organitzat i participació so- cial”. A Gómez, C. i altres, Informe 2002: La infància i les famílies als inicis del segle XXI. Volum 3. Barcelona: CIIMU. Trilla, J. i Rios, O. (2005). “Les activitats extraescolars: diferències i desigualtats”. A Gómez, C. i altres, Informe 2004: Infància, famílies i canvi social a Catalunya. Volum 1. Barcelona: CIIMU. 125 ANNEX 1 ANNEX 1 DESCRIPCIÓ DE LA METODOLOGIA DEL PROJECTE TEMPS DE BARRI, TEMPS EDUCATIU COMPARTIT 1. Diagnòstic dels agents El diagnòstic dels agents tenia per objectiu fer la primera presa de con- tacte amb els agents educatius de cada territori, comprendre la seva relació amb l’àmbit de l’educació no formal i recollir les seves principals preocupacions, demandes i necessitats sobre el tema. Amb aquesta finalitat, i després d’una prospecció prèvia per part del tècnic d’educació del Districte dels diferents territoris de referència, es van realitzar entrevistes amb els responsables o representants de tots els agents educatius implicats directament o indirecta en aquest àm- bit (AMPA, centres escolars, entitats d’educació en el lleure, entitats esportives, equipaments públics, entitats culturals, etc.). Les entrevistes contenien una part de preguntes tancades, en la qual es preguntava principalment aspectes relatius a les característiques de l’oferta i de la demanda, i una part de preguntes obertes, segons un guió preestablert. Les informacions recollides feien referència als continguts següents: 126 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Identificació de l’entitat: nom, persona entrevistada. – Educació no formal al territori: tendències i dificultats. – Descripció de l’entitat: any de fundació, consideracions de contex- tualització de l’entitat, activitat desenvolupada, missió o finalitat que persegueix, forma jurídica, tipologia d’actor, titularitat, tipus d’intervenció (directa o indirecta), etc. – Sostenibilitat i estabilitat dels recursos humans: socis, nombre de personal, remuneració, evolució, estratègies de professionalització, etc. – Sostenibilitat i estabilitat de la infraestructura: règim d’utilització dels locals, estabilitat de la infraestructura, temps d’obertura dels locals, equipaments (teatre, sales polivalents, gimnàs, pati, etc.), al- tres recursos (aula d’informàtica, etc.), etc. – Descripció i funcionament de les activitats: nom de l’activitat, descripció de l’activitat, organitzador/implementador, any de co- mençament de l’activitat, tipus d’activitat, horari, nombre d’hores setmanals (de mitjana), data d’inici i final, capacitat d’assumpció d’usuaris (llista d’espera o demanda que es queda fora, sobren places o no fa oferta per manca d’usuaris), cost de l’activitat per a l’usuari (directe, indirecte), cost de l’activitat per a l’entitat, fonts de finançament, nivells de cobertura, limitacions i requisits d’accés, personal (remunerat o voluntari), etc. – Descripció de la demanda: nombre d’usuaris, evolució dels usuaris en relació a l’any anterior, edat, sexe, origen, nivell socioeconòmic, residència dels usuaris, llengua d’ús social, procedència dels usuaris nous, nombre de baixes durant el curs, motiu de les baixes i perfil, destí de les baixes, nombre de beques per a activitats, nombre d’in- fants que no paguen quotes, nombre d’usuaris amb algun tipus de discapacitat física o psíquica, etc. – Dificultats en la realització d’activitats: econòmiques, horaris, rela- cions amb famílies, infrastructura, recursos humans, etc. – Potencialitats relatives a la realització d’activitats: quines coses no es fan i es podrien fer. – Polítiques d’accessibilitat, acollida i integració dels usuaris per ra- ons econòmiques, d’origen, etc. – Polítiques de conciliació de la vida laboral i educativa de l’entitat. – Polítiques de relació i foment de la participació de les famílies. Va- loració de l’activitat de les famílies. – Polítiques relacionades amb l’ús dels espais i ús dels recursos del territori. – Polítiques de difusió de l’oferta i de captació d’usuaris. – Polítiques de vinculació amb el territori: organització d’activitats obertes a persones que no formen part de l’entitat o centre, par- ticipació en xarxes formals locals, participació en l’organització de 127 ANNEX 1 festes i actes del territori, intervenció en la planificació i avaluació de polítiques culturals, socials i educatives, adequació de l’oferta a les necessitats del territori, ús dels recursos infraestructurals i cul- turals del territori, ús dels recursos infraestructurals del centre per part d’altres entitats o centres del territori, etc. – Relació del centre amb (a) altres centres escolars i (b) entitats, as- sociacions, plans comunitaris, xarxes, etc.: entitats relacionades, motiu de la relació, estabilitat, intensitat, promotor, resultats de la relació. – Dificultats relatives a la vinculació amb el territori i a la relació amb altres centres o entitats. – Potencialitats relatives a la vinculació: quines coses no es fan i es podrien fer. – Altres consideracions. El treball de camp concloïa amb l’elaboració d’un informe, que conte- nia una descripció qualitativa i quantitativa de l’àmbit de l’educació no formal en cadascun dels territoris de referència, i amb la celebració d’una sessió participativa de contrast i validació dels resultats de la diagnosi, en la qual es convidava al conjunt dels agents participants a identificar els principals aspectes a millorar. De les dues-centes en- trevistes realitzades, al voltant de setanta agents van participar en les tres sessions de retorn realitzades. La sessió de retorn de la diagnosi va ser fonamental per al posteri- or desenvolupament del projecte, especialment perquè va servir per compartir el punt de partida i definir conjuntament les prioritats d’actuació futures, condició necessària per garantir la implicació dels agents educatius al llarg del procés. Les necessitats principals identifi- cades i compartides pel conjunt dels agents foren: 1. Dèficits relacionats amb el mapa d’agents educatius. – Presència feble d’agents d’educació no formal. – Dèficits de coordinació entre agents de diferents sectors. – Aïllament relacional de les AMPA. – Poca freqüència de relacions projectives entre els agents d’educa- ció no formal. – Inexistència d’itineraris entre agents d’educació formal i no formal i baix nivell d’obertura de les activitats extraescolars a infants del territori. 2. Dèficits relacionats amb l’oferta d’educació no formal. – Poca diversificació de l’oferta. – Dèficit de demanda en l’oferta d’educació no formal. 128 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL – Poca oferta adreçada a infants i joves entre dotze i quinze anys. – Diferències importants en la densitat d’oferta / demanda entre centres escolars. – Dèficits de coneixement entre agents i de difusió de l’oferta. 3. Dèficits relacionats amb l’accessibilitat. – Diferències / desigualtats d’accés relacionades amb el nivell socio- econòmic de les famílies. – Diferències / desigualtats d’accés relacionades amb l’edat, el gène- re i l’origen. 4. Dèficits relacionats amb la gestió dels recursos. – Saturació dels equipaments del territori. – Desigual aprofitament de determinats equipaments escolars. – Dèficits en la gestió dels educadors de l’oferta d’educació no for- mal. 2. Diagnòstic dels infants, adolescents i famílies: els debats familiars La informació de la diagnosi dels agents es complementava amb l’opi- nió de les famílies. Aquesta opinió va ser recollida a través dels debats familiars. En anteriors apartats ja s’ha descrit en què consisteix aques- ta metodologia. A continuació, simplement, es reprodueix el qüestio- nari complert que es va distribuir a les famílies: 129 ANNEX 1 130 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 131 ANNEX 1 132 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 133 ANNEX 1 134 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 135 ANNEX 1 136 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL 137 ANNEX 1 La implementació del qüestionari partia de dues actuacions prèvies: – Per un costat, la realització d’entrevistes amb tots els directors de centres escolars públics i concertats participants, amb la finalitat d’explicar els objectius i funcionament del debat familiar (en to- tal, quaranta-quatre entrevistes amb directors de centres, vuit dels quals van declinar la possibilitat de participar en el procés). – I, per un altre, enviament d’una carta-resum adreçada als tutors sobre el procediment a seguir per a la distribució i recollida dels debats familiars a l’aula. Les notes metodològiques adreçades als tutors s’exposen a continuació. Què pretén – Sensibilitzar les famílies sobre la importància educativa de el qüestionari? l’àmbit no formal. – Conèixer les demandes i necessitats dels infants i les seves fa- mílies respecte d’aquest àmbit educatiu. Com funciona – El qüestionari, amb preguntes sobre l’àmbit de l’educació no el qüestionari? formal, ha de ser contestat a casa, conjuntament per infants, pares i mares. Algunes preguntes estan adreçades als infants, altres, als pares i mares, i altres, a tota la família, amb la finali- tat que tots els seus membres reflexionin i debatin conjunta- ment sobre aquest àmbit educatiu. A qui es distribueix? – El qüestionari es distribueix a tots els alumnes d’educació in- fantil (de segon cicle), educació primària i educació secundària obligatòria dels centres escolars dels barris de Sants–Hosta- francs–La Bordeta. I a tots aquests alumnes els demanem que responguin i retornin el qüestionari, encara que en una matei- xa família hi pugui haver més d’un fill o filla que l’hagi rebut. Com es distribueix? – Sol·licitem als tutors i tutores que repartiu el qüestionari a l’aula (en el cas d’infants molt petits, segons el criteri de l’es- cola, el qüestionari pot ser repartit directament als pares i ma- res). La col·laboració dels tutors i tutores és molt valuosa per assegurar que tots els infants reben el seu qüestionari. Què us demanem – En primer lloc, us demanem que els tutors i tutores dels dife- als tutors i tutores? rents grups acordeu un dia de lliurament i un dia límit de reco- llida. D’aquesta manera, els criteris per al conjunt de famílies del centre seran els mateixos. Recomanació Es recomana que el dia de lliurament sigui a principis de setmana (dilluns 17 d’octubre), i que el dia límit de recollida, o bé a finals de la mateixa setmana (divendres 21), o bé a principis de la setmana següent (dilluns 24). Està previst que entre el lliurament i la reco- llida transcorri una setmana com a màxim. – En segon lloc, us demanem que distribuïu el qüestionari a ca- dascun dels vostres alumnes. – En tercer lloc, i en el moment de repartir el qüestionari, només us demanem que digueu als alumnes el termini de temps per 138 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL a la recollida (segons el criteri establert pel centre). El qüestio- nari conté les instruccions per ser contestat sense dificultats. Recomanació En el cas dels alumnes dels darrers cursos d’educació primària i d’ESO, us recomanem deixar-los cinc minuts perquè llegeixin el qüestionari a l’aula i preguntin si tenen algun dubte. El qüestio- nari es respon a casa. – I, finalment, us demanem que recolliu els qüestionaris com- plerts, segons el termini previst. Recomanació Per estimular la resposta, us recomanem reservar un minut di- ari (durant la setmana de referència) per recollir els qüestiona- ris. Aquest procediment també serveix com a recordatori per a aquells que encara no l’hagin retornat. I en cas de dubte? – Per resoldre qualsevol dubte, podeu trucar en qualsevol mo- ment al … Calendari previst – Repartiment dels qüestionaris als centres escolars per part de la Fundació Jaume Bofill: setmana del 10 al 14 d’octubre. – Distribució dels qüestionaris als alumnes per part dels tutors: 14 o 17 d’octubre. – Recollida dels qüestionaris complimentats dels alumnes per part dels tutors: 21 o 24 d’octubre. – Recollida dels qüestionaris complimentats per part de la Fun- dació Jaume Bofill: del 25 al 28 d’octubre. Tota aquesta informació es vehiculava a través del director del centre. La implicació directa dels directors ha estat fonamental per compren- dre la bona resposta de les famílies. Posteriorment a la recollida dels qüestionaris, es va procedir a la seva explotació estadística. Com en el cas de la diagnosi dels agents, es va fer un informe, en el qual es recollia un resum dels principals re- sultats, així com també una sessió de contrast i validació amb els agents educatius implicats. Els resultats dels debats familiars cons- tataven: – El gran desconeixement que tenen les famílies de les activitats educatives del barri, i com aquesta situació afecta negativament la participació en les activitats. – La voluntat de les famílies que l’escola sigui un espai de referència per a les activitats educatives fora de l’horari lectiu. – La incidència del nivell socioeconòmic i del nivell d’estudis en la participació dels infants a les activitats. – Les diferències de gènere en l’ús d’aquest temps educatiu. 139 ANNEX 1 – L’escassa participació de les famílies a les AMPA. – La demanda d’activitats artístiques i instructives, en contrast amb el domini de l’oferta esportiva. – Etc. 3. Elaboració de propostes L’elaboració de propostes també es va fer de manera participativa amb el conjunt dels agents. En cada territori, es van celebrar tres sessi- ons diferents. En la primera, es discutí conjuntament un document de possibles propostes a desenvolupar, extretes de les sessions prèvies de contrast de les diagnosis. Aquestes possibles actuacions es van deba- tre, puntuar i, finalment, foren estimades, amb els retocs pertinents, o desestimades. A continuació, a tall il·lustratiu, s’exposa la fitxa que es va utilitzar en la primera sessió d’elaboració de propostes de Sants. INFORMACIÓ, COORDINACIÓ I DIFUSIÓ 0-10 X PROPOSTA 1: SISTEMA D’INFORMACIÓ PROPOSTA 2: ITINERARIS EDUCATIUS PROPOSTA 3: SETMANA [DE PORTES OBERTES] PROPOSTA 4: COORDINADORA D’AMPA NOVES OFERTES PROPOSTA 5: PROJECTES COMPARTITS PROPOSTA 6: ACTIVITATS D’ADOLESCENTS (ESO) PROPOSTA 7: CASAL INFANTIL USOS SOCIALS DELS CENTRES ESCOLARS PROPOSTA 8: OBERTURA D’ACTIVITATS PROPOSTA 9: OBRIM L’ESCOLA PROPOSTA 10: COMISSIÓ EDUCATIVA RECURSOS HUMANS, ECONÒMICS I INFRAESTRUCTURALS PROPOSTA 11: BORSA D’AJUTS PROPOSTA 12: QUOTES D’ÚS DELS EQUIPAMENTS PROPOSTA 13: BORSA LOCAL D’EDUCADORS/ES 140 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL La segona sessió va servir per aprofundir en la idoneïtat de les propos- tes d’actuació anteriorment escollides, així com també per identificar possibles noves actuacions. A continuació s’exposa la fitxa que es va utilitzar en aquesta sessió. Què t’agrada? Què no t’agrada? Quins dubtes et planteja? Què canviaries? INFORMACIÓ, COORDINACIÓ I DIFUSIÓ PROPOSTA 1: SISTEMA D’INFORMACIÓ PROPOSTA 2: ITINERARIS EDUCATIUS PROPOSTA 3: SETMANA [DE PORTES OBERTES] PROPOSTA 4: COORDINADORA D’AMPA NOVES OFERTES PROPOSTA 5: PROJECTES COMPARTITS PROPOSTA 6: ACTIVITATS D’ADO- LESCENTS (ESO) PROPOSTA 7: CASAL INFANTIL USOS SOCIALS DELS CENTRES ESCOLARS PROPOSTA 8: OBERTURA D’ACTIVITATS PROPOSTA 9: OBRIM L’ESCOLA PROPOSTA 10: COMISSIÓ EDUCATIVA RECURSOS HUMANS, ECONÒMICS I INFRASTRUCTURALS PROPOSTA 11: BORSA D’JUTS PROPOSTA 12: QUOTES D’ÚS DELS EQUIPAMENTS PROPOSTA 13: BORSA LOCAL D’EDUCADORS/ES 141 ANNEX 1 I, finalment, en la tercera sessió, es va procedir a precisar la proposta definitiva dels projectes d’actuació. Aquests projectes són els que apa- reixen descrits en l’apartat 6. Convé destacar que en el cas de Gràcia, els agents educatius van deci- dir realitzar aquest procés de discussió de propostes separats en tres grups diferents, organitzats a l’entorn dels tres subterritoris que in- tegren la zona de Gràcia Nord (La Salut, El Coll i Penitents-Vallcarca). En aquest sentit, és important que les estructures de coordinació res- ponguin a territoris naturals de relació dels agents, que parteixin de territoris percebuts com a tals per part dels agents. 4. Disseny, implementació i avaluació d’accions El procés de disseny de les actuacions es va fer en el marc de les cinc coordinadores de territori creades (Sants, Prosperitat, La Salut, El Coll i Penitents-Vallcarca). La primera sessió va servir per inaugurar el treball de les diferents co- ordinadores i la segona, per establir estratègies d’actuació concretes que fessin possible la implementació dels projectes. Cada projecte va comptar amb una fitxa, discutida entre els agents, on s’especificaven els objectius del projecte, la temporalització, els recursos necessaris, etc. A continuació s’exposa un exemple de fitxa per al projecte de la coordinadora d’AMPA de Sants. PROJECTE 2: COORDINADORA D’AMPA Districte Sants Objectiu Promoure la creació de la Coordinadora d’AMPA als barris de re- ferència, amb el suport d’un coordinador/a que en dinamitzi la seva activitat. Continguts El treball de la Coordinadora d’AMPA consisteix en reunions tri- mestrals (aproximadament) entre AMPA dels centres educatius públics i concertats dels barris de referència, amb la finalitat de facilitar el treball conjunt entre aquestes i promoure l’optimitza- ció dels seus recursos. La dinamització de la Coordinadora corre a càrrec del Coordina- dor/a de l’àmbit de l’educació no formal al Districte de Sants. 142 ELS CONDICIONANTS DE LA PARTICIPACIÓ DELS INFANTS I ADOLESCENTS A L’EDUCACIÓ NO FORMAL Fases - Creació de la Coordinadora d’AMPA dels centres educatius dels d’implementació barris de referència. - Contractació del Coordinador/a de l’àmbit de l’educació no formal al Districte de Sants, que dinamitzi i faciliti l’execució de les decisions preses en el marc de la Coordinadora d’AMPA. - Convocatòria i celebració de reunions de la Coordinadora d’AMPA. - Implementació i seguiment dels projectes impulsats per la Coordinadora d’AMPA. Estat actual: Inauguració del treball de la Coordinadora d’AMPA el 8 de febrer de 2006 (amb la participació de quatre representants d’AMPA), i identificació de possibles projectes a desenvolupar. Temporalització 2006 Identificació i disseny de projectes Implementació de projectes Recursos Recursos humans: coordinador de l’àmbit de l’educació no formal al Districte de Sants. En el marc del Projecte 2, el coordinador de l’àmbit de l’educació no formal comptarà amb les funcions se- güents: – Dinamització de la Coordinadora d’AMPA. – Impuls i promoció de projectes compartits entre AMPA. – Seguiment dels projectes compartits entre AMPA. – Seguiment dels projectes Obrim l’escola. – Seguiment de l’obertura d’activitats. Recursos econòmics: – Dinamització de la Coordinadora d’AMPA: costos del coordina- dor (veure línia de treball 2, més endavant). Superada l’etapa de disseny, el procés d’implementació el van dina- mitzar diferents coordinadors de l’àmbit de l’educació no formal, con- juntament amb els agents implicats. A més de les cinc coordinadores de territori, alguns projectes en particular van comptar amb grups de treball autònoms, com ara els que serviren per desenvolupar les carte- res d’activitats per a centres escolars d’educació secundària de Sants i Prosperitat. Cadascuna de les sessions de treball realitzades durant el procés van comptar amb una part inicial d’avaluació compartida sobre el desenvolupament dels projectes i de definició de possibles accions de millora. Gener Febrer Març Abril Maig Juny Juliol Agost Setembre Octubre Novembre Desembre TEMPS DE BARRI, TEMPS EDUCATIU COMPARTIT és un programa que es proposa millorar l’oferta d’activitats educatives fora de l’horari escolar i optimitzar els usos educatius del temps dels infants, els adolescents i les seves famílies. www.bcn.cat/tempsdebarri