Núm. 12 octubre 2000 2 Núm.12 octubre 2000 Núm. 12 octubre 2000 4notícies 19recursos ■ UNA DE PREMIS EUROPA A L’ABAST ■ A CIUTAT, SENSE EL MEU COTXE! ELS CRP, VIA OBERTA PER A PARTICIPAR EN PROJECTES ■ REPRESENTANTS MUNICIPALS TRANSNACIONALS ■ ALS CONSELLS ESCOLARS DELS ■ CENTRES PÚBLICS ■ ALUMNES D’FP A EUROPA 20consells escolars ■ INFORME SOBRE ■ L’EDUCACIÓ AL MÓN 2000 ■ PER MOLTS ANYS ■ BARCELONA SONA: ■ V AUDIÈNCIA PÚBLICA ■ FESTA DE LA DIVERSITAT LA PREINSCRIPCIÓ 6 ESCOLAR som xarxa A LA CIUTAT DE BARCELONA ESCOLA MASSANA PER AL CURS 2000-2001 DIVERSITAT, INTERDISCIPLINA, BARCELONA EDUCACIÓ CREATIVITAT, LLIBERTAT Tercera època 23associacions L’ESCOLA EL SAGRER: CONSELL EDITORIAL 8apunts Marina Subirats UN PROJECTE COMPARTIT Regidora presidenta de la Comissió d’Educació i Cultura de l’Ajuntament PARLEM DE LA TUTORIA Aquest projecte educatiu requereix Manel Blasco EINES ÚTILS PER A L’ACCIÓ per part de les famílies un alt grau Gerent de l’Institut d’Educació TUTORIAL A PRIMÀRIA de corresponsabilitat i participació Teresa Eulàlia Calzada Directora de Planificació Educativa i Coordinació Territorial projecte educatiu Daniel Resines 10opinem 24de ciutat Director de Formació Professional i Transició al Món del Treball L’HORARI ESCOLAR ■ MÉS ENLLÀ DEL CAMÍ ESCOLAR Ignasi García de la Barrera ■ Projecte comunitari al barri de Director de Centres Educatius Municipals ■ la Sagrada Família Manel Vila 12tendències ■ PLA JOVE Director de Serveis Educatius ■ La transició de l’escola al treball Josep M. Rius Director de Recursos i Serveis Generals Casimir Macià 26ciutats educadores Director adjunt de Recursos Humans i Infraestructura Carme Turró Secretària del Consell Escolar Municipal Pilar Figueras EL NECESSARI PERÒ Secretària de la Comissió interdepartamental Barcelona Ciutat Educadora DIFÍCIL AVENÇ CAP A LES DIRECCIÓ ESCOLES INCLUSIVES Eva Martínez-Picó L’objectiu d’aconseguir escoles BABEL, inclusives és una de les primeres CIUDAD DE MÉXICO CONSELL DE REDACCIÓ aspiracions de tots els qui defensen Lídia Marsol Un lloc on càpiga tothom l’equitat en l’educació Departament d’Organització i Sistemes d’Informació Álvaro Marchesi Isabel Boix Direcció de Planificació Educativa i Coordinació Territorial 28ciutat Daniel Resines 16personatges Direcció de Formació Professional i Transició al Món del Treball Ignasi García de la Barrera Direcció de Centres Educatius Municipals Esteve Barandica Direcció de Serveis Educatius Dolors Casanovas ENTREM A LA Projecte d’Innovació i Qualitat de la Pràctica Educativa LA BIBLIOTECA Roser Vila Projecte Educatiu de Ciutat MARINA SUBIRATS DEL SEGLE XXI REGIDORA D’EDUCACIÓ Pla de biblioteques de Barcelona M. Josep Udina Comissió Interdepartamental Barcelona Ciutat Educadora DE L’AJUNTAMENT DE BARCELONA 1998-2010 Josep Rovira Consell Escolar Municipal 18barcelona a l’escola 30una mica de tot Coordinació: Marta Passola SO I COLOR AL ROMÀNIC ■ HEM LLEGIT Redacció: Patrici Hernández UNA PROPOSTA EDUCATIVA PER ■ LECTURES Secretaria de redacció: Pepa Òdena A INFANTS DE DOS A CINC ANYS ■ DE JOMTIEN A DAKAR, DEU ANYS Disseny gràfic: Villuendas+Gómez disseny ■ D’EDUCACIÓ PER A TOTHOM Secretaria i administració: Programa de Publicacions ■ VA DE WEB de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament. ■ BÚSTIA Il·lustració: Núria Giralt ■ COL·LABORACIONS Fotografia: Tatiana D. Matthews Fotografia portada: Arxiu fotogràfic CCCB Impressió: ISSN: 1135-2655 Dipòsit legal: B-10674-97 © Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona Sumari Núm.12 octubre 2000 3 AL VOSTRE GUST… Barcelona Educació torna a sortir al carrer. Iniciem una nova etapa Els projectes, les idees, els somnis, com els amb alguns canvis formals i, per què no, també de contingut. éssers vivents, com les persones, van La nova Barcelona Educació estrena format, més gran –perquè es desenvolupant-se, creixent i madurant en pugui plegar i dur-la sota el braç– i auster –amb menys color i amb successius cicles i etapes. La revista que ara teniu a les mans, Barcelona Educació, un paper poc luxós. I aquests canvis van acompanyats d'una nova inicia amb aquest número una nova etapa, periodicitat, mensual, que ens ha de facilitar la possibilitat de un nou cicle. Des del seu naixement, a la situar-nos a mig camí entre l'anàlisi de fons i l'actualitat informativa. primavera de 1995, ha estat el compromís Esperem poder-la mantenir amb la col·laboració de tots i totes. decidit d'esdevenir veu de la comunitat educativa de la ciutat de Barcelona el que Perquè Barcelona Educació ha de ser, per damunt de tot, un espai l'ha fet créixer. de participació al qual convidem tots els agents de la comunitat educativa de la ciutat. Des de l'Institut d'Educació apostem El concepte d'educació a la nostra ciutat, a la societat en què estem inserits, i a la filo- fermament per una comunicació fluida que incorpori els principals sofia que orienta el programa d'actuació punts d'interès del nostre entorn sempre tan obert a la diversitat. municipal en aquestes primeres passes I ho volem fer des de les veus de tots i cadascun dels grups i cap al segle xxi, s'ha vist reforçat i persones implicades, sense excepcions. revaloritzat per realitats tan tangibles i innovadores, com ara el Projecte Educatiu Així, pretenem aplegar experiències, opinions, tendències, revisions de Ciutat, experiència singular i oberta, i també tota l'actualitat que ens sigui possible. Per fer de que corrobora la potencialitat i la vocació Barcelona Educació una galeria de realitats que ens ajudi a educativa de Barcelona com a espai i model de referència. configurar el mapa de l'educació a Barcelona i l'horitzó de l'educació en general. I volem que sigui una galeria feta a mida cada Barcelona Educació posa, de nou, a mes, que es modifica amb el pas del temps i la incorporació de nous disposició de tota la comunitat educativa actors. Per això no serà estrany que variï el nombre de pàgines de de la ciutat una eina de comunicació i d'in- la revista o que se’n modifiquin les seccions, perquè la construirem formació que vol ser àgil, útil i cada cop de nou, partint de l'interès que generin els diversos temes participativa, que permeti relacionar-se i les possibilitats que ens plantegeu. millor als diferents agents implicats en la tasca diària i quotidiana d'impulsar i A través d'aquest canal anirem definint plegats el discurs de la promoure la qualitat de l'educació a la ciu- tat, i que emmiralli, com en un calidoscopi, ciutat sobre l'educació que tenim i l'educació que volem. Per anar la plural realitat de Barcelona com a escola fent boca, en aquest número trobem algunes col·laboracions ben de ciutadania. interessants sobre l'educació des de la diversitat i en la pluralitat en l’article d’Álvaro Marchesi sobre les escoles inclusives. També hi tro- Desitjo que aquesta nova etapa de bem la visió particular d'una escola emblemàtica de la ciutat que Barcelona Educació afronti amb decisió el treballa la diversitat des de la interdisciplinarietat, l'Escola repte d'avançar en la consolidació d'una Massana, i l'experiència del MNAC amb les activitats centrades en educació responsable i activa que ens “So i color al romànic”. A les planes de Barcelona Educació també permeti bastir conjuntament la ciutat futura, una Barcelona, espai de hi ha espai per al Projecte Educatiu de Ciutat, amb el projecte comu- convivència i d'expressió d'una cultura nitari de Sagrada Família, i per a comentar la percepció que les i els urbana compartida, que valori les docents de primària teniu de la tutoria. Hi ha un racó per a l'opinió diferències que l'enriqueixen, i els senyals de tots i totes sobre l’horari escolar i per a les experiències d'arreu d'identitat que la fan més oberta i del món, començant per Mèxic D.F., a més d'un interessant generosa. Una Barcelona educada: abordatge del Pla de biblioteques de la ciutat. la Barcelona que volem. Esperem que tot això sigui del vostre grat. Comptem amb la Joan Clos, alcalde de Barcelona col·laboració de tothom a través d'escrits, informacions, cartes i crítiques. Farem entre tots i totes una revista de l’escola pública i sobre l'escola pública, però també sobre l'educació en general. I la farem rigorosa però també divertida, seriosa i alhora amena. Al vostre gust... Salutació Editorial 4 NOTÍCIES Núm.12 octubre 2000 Una de premis L’Associació de Mestres Rosa Sensat convoca per La Fundació Jaume I convoca els XXIII Premis Baldiri vintena vegada el Premi Rosa Sensat de Pedagogia Reixac en dues modalitats: per a treballs escolars fets per incentivar el treball innovador dels professionals preferentment en equip per alumnes de qualsevol que contribueixin a la millora qualitativa de l’educació nivell educatiu no universitari; i per a docents de tots i a la renovació pedagògica. El termini per els nivells. Per a més informació, adreceu-vos a al lliurament d’originals finalitza el 30 d’octubre Fundació Jaume I, c/ Aribau, 185, 3r. Tel. 93 200 53 47 de 2000. Per aconseguir les bases i més informació: Tel. 93 481 73 76 o www.pangea.org/rsensat La Comissió Interdepartamental de Recerca i Innovació Tecnològica (CIRIT) convoca els Ajuts a la L’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona i la Creació i a la Investigació per fomentar la creativitat Fundació Leandre Colomer anuncien la cinquena científica i l’esperit de recerca. Per aconseguir les convocatòria dels Premis Leandre Colomer sobre la bases i informació més detallada us podeu adreçar a història de Catalunya a l’ensenyament. El propòsit la Direcció General de Recerca, Via Laietana, 33 6è. de les entitats convocants és donar suport a projectes Tel. 93 306 54 00 col·lectius que impliquin el professorat, l’alumnat i els centres en el foment del coneixement de la història de Catalunya. El termini de presentació de treballs finalit- za el 31 de juliol de 2001. Per trobar les bases dels Premis: www.uab.es/ice Representants municipals als consells escolars dels A ciutat, sense el meu cotxe! centres públics Sota aquest lema se celebra el 22 de setembre el Dia Europeu Sense Cotxes, en el “Promoure la relació entre la programació dels qual participa la ciutat de Barcelona per primera vegada. Aquesta iniciativa, que té centres i l’entorn socioeconòmic en què aquests el suport de la Comissió Europea, i que té lloc simultàniament a diferents ciutats desenvolupen la seva tasca educativa”. Així defi- de la Unió Europea, va tenir un precedent a la nostra ciutat el 29 d’abril de 1999, neix la LOPAG la funció dels representants muni- amb la celebració del Dia de l’Autoreflexió, que va resultar molt satisfactori. cipals als consells escolars. Els objectius principals del Dia Europeu Sense Cotxes són augmentar la Aviat s’enceta el procés de renovació parcial consciència pública sobre la contaminació i reafirmar l’anar a peu, en bicicleta dels consells escolars a la ciutat de Barcelona, i en transport públic com a alternatives possibles a les pautes actuals de renovació que afecta, en aquest cas també, els mobilitat urbana. representants municipals. Per aquest motiu Durant la jornada, l’Ajuntament limita l’accés dels vehicles en determinades s’obrirà el corresponent període d’inscripció del zones adequadament senyalitzades, i convida la ciutadania a utilitzar el transport personal municipal interessat a participar en públic, a anar a peu o amb bicicleta i a compartir l’ús del cotxe, així com a aquesta tasca singular i engrescadora: participar en els actes festius que constitueixen l’inici de les festes de la Mercè. col·laborar i donar suport al bon funcionament Es vol que la jornada sigui un veritable esdeveniment ciutadà amb la participa- dels consells escolars de centre. L’experiència ció de tothom. Per això s’ha convidat, especialment, per tal de guanyar la d’aquests darrers deu anys ens parla d’una valo- complicitat i la il·lusió dels barcelonins i barcelonines, a les associacions ració molt positiva de la seva tasca i d’un nivell cíviques, les empreses, els sindicats, les escoles, els comerços i tantes entitats d’integració en la comunitat educativa força ciutadanes com sigui possible, a signar la Carta d’adhesió ciutadana, i a tirar satisfactori. cembcn@alehop.com endavant accions per encoratjar la participació de tothom i per tal de difondre la iniciativa a tots els àmbits de la ciutat. Fem de la reivindicació per la millora de la qualitat de vida ciutadana una festa en què participi tothom! nmir@mail.bcn.es Alumnes d’FP a Europa En l’àmbit de les ciutats de l’associació XARXA, 65 alumnes de formació professional, 28 de Barcelona i 37 de les ciutats de Berlín, Colònia, Göteborg, Leeds, Lió i Munic faran, al llarg de l’any 2000, una estada per realitzar un període de pràctiques a diferents empreses i institucions d’algunes ciutats que pertanyen a l’associació. Els estudiants de Barcelona que hi participen procedeixen dels centres de formació municipals: EMAV (imatge i so), Ferran Tallada (turisme), J.M. Zafra (electrònica i mecànica), Lluïsa Cura (administració i comerç), Massana (activitats artístiques) i Narcís Monturiol (química). notícies Núm.12 octubre 2000 NOTÍCIES 5 Per molts anys El temps passa i ens va enganxant vivències, emocions, records, experiències,... A les escoles els passa el mateix: neixen, fan anys, reneixen, creixen. Una petita mostra d’aniversaris: a totes, per molts anys! L’Escola Bressol Municipal Collserola, situada a la falda de Montjuïc, a la Zona Franca, va celebrar el passat 3 de juny el seu 25è aniversari amb una festa entranyable i concorreguda. Passat, present i futur es van donar de la mà en una diada en què molts nois i noies van tornar a sentir bocins de la seva primera infància viscuts en els espais de l’escola. El mateix dia va coincidir una altra celebració: la inauguració de les obres de remodelació i millora del Centre d’Educació Infantil i Primària Municipal Reina Violant, del barri de Gràcia. L’escola s’adapta a les necessitats del nou mil·lenni amb l’eliminació de barreres arquitectòniques, ampliació d’espais de pati, creació d’una ludoteca i un nou gimnàs, guanyant espais lúdics i educatius per als nens i nenes del barri. Per rematar el dia 3 de juny, com a data de celebracions, un centenari: el de l’Escola Tècnica Professional del Clot. Aquest dia va tenir lloc l’acte de cloenda d’un ampli programa de celebracions que es va iniciar al gener: tot un exemple de tasca educativa i d’integració al barri i a la ciutat. Finalment, us avancem un proper aniversari. La segona quinzena d’octubre, l’Escola Bressol Municipal Tris- Tras, entre els barris del Carmel i Horta, celebrarà el seu 25è aniversari. Hi esteu convidats i convidades! Barcelona sona: V Audiència Pública Enguany la V Audiència Pública, que va tenir lloc el passat 16 de maig, va comptar amb la participació de 180 nens i nenes de la ciutat, en representació de prop de cinc-cents companys i companyes, pertan- yents a quinze centres escolars. La pregunta al voltant de la qual girava aquesta convocatòria era Ens agrada la música? Què aporta la música a la nostra vida, quina opinió ens mereixen els serveis musicals que ofereix la ciutat, els nivells de contaminació acústica o els estils de música i els seus públics van ser alguns dels temes que van centrar el diàleg dels nens i nenes amb les autoritats municipals. Informe sobre l’educació Festa de la Diversitat al món 2000 Sota el lema “Antiracisme, igualtat i convivència”, aquest any, i per vuitena vegada consecutiva, la Festa de Ja està disponible la cinquena edició de la Diversitat, organitzada per SOS Racisme, ha aplegat a milers de ciutadans de Catalunya. L’èxit d’aquesta l’Informe sobre l’educació al món (World convocatòria ha estat gràcies a la participació d’una munió de persones implicades en la lluita antiracista. Education Report 2000), que la Unesco En aquest espai de festa s’han pogut reivindicar aspectes en els quals la lluita antiracista encara hi té publica de manera biennal. molt a dir, com per exemple, la Llei d’estrangeria, els fets d’El Ejido, el dret a vot de totes les persones En aquesta ocasió, l’informe s’ha centrat immigrades, etc. en el dret a l’educació, tot fent una La Festa s’ha consolidat a la nostra ciutat, i un dels seus encerts és que va dirigida a totes les recopilació i anàlisi de les principals persones, independentment de la seva edat: activitats infantils per als més menuts, concerts de tendències i polítiques que es donen a tot músiques de diferents parts del món, contes per a totes les edats, un munt de debats i exposicions el món. La Declaració Universal dels Drets de gran interès social, teatre, dansa, o una gimcana per aprofundir el coneixement de les diferents Humans afirmava el 1948 que “tothom té cultures que conviuen entre nosaltres, entre d’altres. sosracisme@troc.es dret a l’educació” (article 26). Tanmateix, què s’ha fet des de llavors per tal de dur aquest dret a la pràctica? Aquesta edició de l’informe presenta un panorama únic dels compromisos que la comunitat internacional ha adoptat en els darrers cinquanta anys per tal de fer realitat aquest dret, així com una àmplia anàlisi del progrés que s’ha donat en l’aplicació d’aquest dret en les diferents regions del planeta. Als apèndixs de l’informe s’hi explica com es va arribar a escriure l’article 26 de la Declaració Universal, i s’hi inclouen taules estadístiques amb dades sobre aspectes clau de l’educació (escolarització, professorat, despesa, etc.) de més de 180 països. Podeu trobar més informació i obtenir l’in- forme en anglès (PDF) a: www.unesco.org/education/information/ wer/index.htm 6 SOM XARXA Núm.12 octubre 2000 ESCOLA MASSANA DIVERSITAT, INTERDISCIPLINA, CREATIVITAT, LLIBERTAT Si hi ha un àmbit on s'ha representat de forma paradigmàtica la ruptura amb la tradició i els cànons, on s'ha escenificat el dolor i el plaer de sentir- se diferent i incomprès, aquest és el camp de l'art. No exclusivament, però. Hi ha altres àmbits, com ara les marginacions, les discriminacions racials o sexuals, on es fa palesa l’explicitació de les diferències. Al’imaginari col·lectiu la figura de l’artista va associada a la d’aquell que fa de la diferència un valor, el seu, de vegades anomenat originalitat, creativitat o més sovint geni. Sembla clar que en l’imaginari social, l’artista ocupa, avui en dia, l'es- pai de la llibertat. Hom creu que, a la pràctica de l'art, les decisions personals tenen molt poques limitacions. El dret a la llibertat d'expressió justifi- ca l’afebliment de les limitacions tècniques i morals en la formalització de l’obra d’art. D’altra banda, la societat espera de l'artista una aportació original i personal, i insisteix a demanar-li una nova visió del món. Espera una nova manera de fer o de presentar/representar tant els vells proble- mes com els nous. Aquesta aportació personal es vehicula a través dels processos de creació, tant plàstics com formals, musicals, literaris, etc., en els quals la creativitat és una qualitat molt relacio- nada amb els processos personals i individuals. En l’etapa de formació del creador, el repte d'u- na escola i dels seus professors és establir l'am- bient adequat en el qual l’estudiant se senti moti- vat, lliure i alhora protegit, per poder desenvolupar la seva capacitat creativa en un procés que té molt d’introspecció i de despullament, molt de mirall i de vulnerabilitat. Aquest moment és semblant al que viu el cranc de riu quan canvia de closca per a poder créixer. És, al mateix temps, però, el moment més crític en què pot ser menjat pels seus depre- dadors. Per altra banda el procés creatiu obliga l’a- lumne a investigar sobre si mateix, cercant en el seu jo la primera matèria per a la seva producció artística. El procés creatiu obliga el professor a tre- ballar a partir d'un tema més o menys comú, però diferent per a cada individu. L'atenció a la diversi- tat és, per tant, una característica inherent a la pedagogia de l'art i del disseny. Núm.12 octubre 2000 SOM XARXA 7 És així com el currículum esdevé l’avenç de l’a- “El repte d'una escola i del seu professorat és lumne: sense la participació i la immersió total dels alumnes en els processos de treball no hi ha esco- establir l'ambient adequat en el qual l'estudiant se la d'art. Es podria objectar que això passa, més o senti motivat, lliure i alhora protegit, per poder menys a tots els ensenyaments, siguin de la matè- desenvolupar la seva capacitat creativa” ria que siguin. És cert, però en els artístics aquest aspecte és el bàsic: no és pot avançar el temari sense la implicació i els resultats dels alumnes, perquè la part més important del temari passa per aquest procés personal i íntim de l’acte creatiu. Atenció individualitzada, consideració de la diver- sitat, centralitat de l’alumne en el temari, respecte a totes les posicions i a l’entorn, són conceptes clau que marquen la nostra pedagogia i que són interioristes, dissenyadors tèxtils i industrials; i llibertat de càtedra. També el concepte de diversi- alhora reflex d'aquella originalitat i llibertat que se propostes artístiques intermèdia en què treballen tat ha de passar de ser una situació de suma de li demana a la pràctica artística. Amb aquestes pre- conjuntament artistes visuals plàstics i artesans. diferències a ser una interacció de posicions. misses no és gens estrany que una escola d'art Les matèries comunes i les optatives també Tot aquest debat no és aliè en absolut a la situa- atregui alumnes de diverses cultures. L'atenció i el actuen com a autèntics fòrums de diàleg de les ció social en general. La integració social de les respecte a la diversitat fan terriblement atractiva la diferents òptiques disciplinàries. cultures immigrants, la ingerència en els fins ara convivència des de la diferència. En darrera instància, la interdisciplinarietat és dits assumptes interns dels països per defensar Cal no oblidar que el debat de fons de la pràcti- una forma d'entendre el diàleg entre la diversitat, els drets humans o per evitar conductes lesives al ca artística està impregnat per una forta absència una forma de comprensió del postulat “la suma és medi ambient, la intervenció en l'àmbit de la pri- de criteris dogmàtics i per un relativisme dialèctic superior a les parts”. Però la interdisciplinarietat vacitat per protegir els maltractaments a infants o que fa constantment referència als criteris i vivèn- no és, segurament, l’etapa final. Ramon Folch, en a dones, són temes molt importants que estan cies personals; per això mateix la suma de diversi- el seu Diccionario de Socioecología, planteja la forçant un canvi d’estratègies en les nostres rela- tats és fonamental per garantir un debat amb el transdisciplinarietat com una etapa superior. “La cions i en la nostra concepció del “contracte màxim de punts de vista. transdisciplina és la culminació d’un procés inte- social”. En aquest sentit una escola d'art ha d’a- Com a metàfora ecològica, en clau de biodiver- grador que s’inicia amb la multidisciplina (simple nar revisant dinàmicament, tant el paper de l'art i sitat, una escola d'art cal que sigui una selva tro- juxtaposició de resultats) i segueix amb la inter- la seva funció (la seva responsabilitat social i pical. És cert que la diversitat comporta complexi- disciplina (interacció dels resultats). Al treball mediambiental) com l'equilibri entre l’atenció a la tat. Però la complexitat és creativa, sempre que no transdisciplinari, l’expert aporta, aprèn i, retroacti- diversitat de l’individu i la seva socialització. és converteixi en complicació. És diferent ser com- vament, modifica les seves pròpies aportacions. Un món complex, un món altament interconnec- plex que ser complicat. I aquest aprenentatge de L’equip transdisciplinari es comporta sistèmica- tat, un món que ha reestructurat les seves rela- la complexitat és bàsic en un món com el que ens ment; això explica el progrés helicoïdal del seu cions econòmiques i productives, obliga a redefi- toca viure. És imprescindible donar als alumnes procés de treball.” nir els valors ètics, els models afectius i, conse- les eines per treballar amb la complexitat. La con- Evidentment que una escola transdisciplinària güentment, l’educació. L’educació creativa de la sideració sistèmica i la comprensió holística de la s’haurà de replantejar profundament el treball en creativitat. ■ realitat són metodologies indefugibles per a les equip i la concepció de la individualitat. Aquest escoles d’art i de disseny. Jesús A. Prieto i Josep M. Vidal darrer aspecte és especialment crític en l’àmbit En aquest sentit els aprenentatges massa espe- Escola Massana artístic, sobretot pel paper social que se li dóna a cialitats ens semblen limitats i limitants en tant la individualitat creadora, i en l'àmbit docent a la a8038533@centres.xtec.es que suposen una comprensió de l'entorn parcialit- “Les matèries comunes i les optatives també actuen com a autèntics fòrums de diàleg de les diferents òptiques disciplinàries” zada. Entenem que es treballa millor amb la com- plexitat a partir d’una formació interdisciplinària, tant per la riquesa metodològica que aporta, com per la diversitat formal que incorpora. Així mateix un món en vertiginós canvi, com és el nostre, fa molt difícil que un alumne es plantegi una forma- ció massa unitària, ja que les circumstàncies poden portar-lo a enfrontar-se amb problemes d'entorns i de característiques molt diverses. La interdisciplinarietat està integrada en el nos- tre pla d'estudis per la creació d'espais de treball on conviuen diverses disciplines: treballs de dis- seny integral amb col·laboració entre grafistes, 8 APUNTS Núm.12 octubre 2000 PARLEM DE LA TUTORIA EINES ÚTILS PER A L’ACCIÓ TUTORIAL A PRIMÀRIA D’entre els elements nodulars que aporta l’aplicació de la LOGSE als centres educatius cal destacar, sens dubte, la definició de la tutoria i el paper que ha de tenir en el context dels processos de socialització i aprenentatge. S’ha escrit i s’ha aportat molt des de la reflexió teòrica a aquest tema. Però considerem tan o més importants els suggeriments que des de la pràctica quotidiana ens poden ajudar a aprofundir, desenvolupar i millorar aquesta funció en el marc escolar i social. Aquí teniu un primer lliurament centrat en els cicles d’ensenyament primari. Són fruit del treball d’un conjunt de professionals de diferents centres d’educació primària de la ciutat. Us convidem a llegir-los i, evidentment, a usar-los. Us agrairíem que ens féssiu arribar comentaris sobre aquesta qüestió. El tutor o tutora és qui té la responsabilitat del grup d’alumnes. És la persona que: · coneix millor el grup · coneix millor cada alumne individualment · coordina les avaluacions · parla amb els pares i mares de l’evolució de l’alumnat · manté contacte amb la resta del professorat · actua com a mestre de diverses matèries amb el grup d’alumnes del qual és la tutora o tutor tingui una entrevista amb la família al llarg del curs. Si cal, responsable se’n poden fer més. La personalitat del tutor o tutora ha de reunir una sèrie de característiques: El tutor o tutora ha d’actuar com a referent de l’alumne, del grup, de l’equip docent i de la família. · Ha de tenir un posicionament clar respecte a la seva funció i alhora n’ha de conèixer els límits. · Respecte a l’alumne/a, la tutora o tutor fa el seguiment i el suport necessa- ris per a ajudar-lo/a a avançar en els aprenentatges proposats i en la madu- · Ha de poder fer un bon acolliment individual, grupal i familiar. ració personal. · Ha de ser capaç de mantenir la fermesa. És imprescindible que aconsegueixi · Respecte al grup, ha d’intentar ser un motivador de l’aprenentatge i, al un bon equilibri entre fermesa i acolliment. mateix temps, el dinamitzador de la vida socioafectiva del grup classe. · Ha de tenir capacitat per seguir el procés del grup al llarg de tot el curs Hauria de ser la persona atenta a les capacitats i les realitzacions del escolar: contacte, contracte (pautes de treball, normes del grup, etc.), grup que té al seu càrrec i coordinar les activitats encaminades a “saber seguiment i cloenda. estudiar”. · Ha de tenir capacitat, o intenció d’acostar-s’hi, per: · Respecte a l’equip docent, ha de ser al màxim receptor de la informació, tant — entendre i expressar sentiments; sobre la personalitat de cada noi o noia, com sobre el grup, i també ha de — entendre i saber distingir el que és personal del tutor del que fa donar la informació necessària a tots els altres professionals que intervin- referència al grup; guin en el grup, així com fer de mitjancer entre la família i l’escola. Per portar — valorar positivament l’alumne; a terme aquesta tasca, és important també aprofundir la relació de cada tutor — entendre les situacions personals i posar-se en el lloc de l’altre; o tutora amb l’equip de mestres del cicle i amb l’equip directiu, especialment — afavorir la llibertat, la creativitat i la responsabilitat; amb la/el cap d’estudis, de qui sovint ha de rebre informació i suport. Així — facilitar l’esforç tot exigint-lo; mateix, en determinats casos convé que la tutora o tutor mantingui contacte — observar i conèixer el grup; amb l’EAP, amb els psicòlegs i educadors que tenen relació amb els alumnes, — organitzar les situacions d’aprenentatge; com també amb els monitors del temps de migdia. — organitzar sortides i activitats; · Respecte a la família, és la tutora o tutor qui hi manté el contacte més — desvetllar els interessos i afavorir que es portin a terme. directe, sens perjudici que en algunes situacions la família pugui parlar I, com a persona normal que és, acceptar la frustració i els límits propis, dels directament amb un especialista o amb l’equip directiu. És convenient que altres i de les diverses situacions amb què es troba. Núm.12 octubre 2000 APUNTS 9 “El tutor o tutora ha d’actuar com a referent de 2. Educació moral l’alumne, del grup, de l’equip docent i de la família” És necessari intervenir pedagògicament en aquest àmbit per desenvolupar: · La capacitat de judici moral, ja que el pensament moral és una capacitat cognitiva que ens permet reflexionar sobre fets o problemes per discernir “I, com a persona normal que és, acceptar la amb raons el que ens sembla bé d’allò que ens sembla malament (criteris frustració i les límits propis, dels altres i de les de justícia). diverses situacions amb que es troba” · La capacitat empàtica i l’adopció de perspectives socials (posar-se en el lloc i en els rols dels altres). · La capacitat d’autoconsciència, és a dir, prendre consciència dels propis interessos i motivacions. · La capacitat d’argumentació i diàleg, desenvolupant habilitats que facilitin la comunicació i l’acord a propòsit de conflictes morals (esdevenir persones dialogants). · La capacitat d’autoregulació, perquè l’òptim desenvolupament del jo auto- regulat ens porta a l’autonomia de la voluntat i a la coherència personal. Podríem esmentar altres capacitats com ara la sensibilitat per l’entorn, l’es- perit creador o l’esperit crític. 3. Tècniques de treball intel·lectual Les principals tècniques de treball intel·lectual que cal ensenyar i practicar són: · de recollida d’informació oral i escrita (apunts, eficiència lectora, etc.), · de tractament de la informació oral i escrita (conferències, dramatitzacions, subratllat, esquemes, etc.), i · d’expressió escrita: realització de treballs, proves, etc. 4. Orientació El fet de seguir de prop des de l’inici de l’escolaritat l’evolució dels nois i noies permet conèixer-los més bé per, així, incrementar l’ajut que se’ls pot oferir. En el darrer cicle de primària és del tot convenient disposar almenys d’una hora setmanal reservada per a la trobada entre el tutor/a i l’alumne/a, per tal de: · Reflexionar sobre la seva evolució escolar: el passat i el present. · Relacionar el nivell d’aptituds amb les preferències a curt termini (crèdits variables) i, a llarg termini (batxillerats i altres estudis). Programació de l’acció tutorial (PAT) 5. Participació de l’alumnat L’acció tutorial s’ha de programar des d’una perspectiva de centre com- Convé estudiar les formes més adients d’intervenció de l’alumnat en la vida promès. El PAT s’ha d’adaptar a cada cicle, i cal revisar-lo periòdicament per del centre emprant sempre els canals correctes per a una participació positi- fer que s’ajusti a la realitat del centre. va. Algunes formes clàssiques són les següents: · Els delegats de classe: representació del grup classe. L’acció tutorial ha de comprendre els aspectes següents: · Les assemblees: participació individual en la reunió del grup classe. 1. Coneixement del grup i dels membres que el formen I d’altres: Cal abordar aquest coneixement partint dels dos punts de vista següents: – Accions i activitats que promou l’escola: intervenció en altres cicles, · Personal, vetllant per l’estabilitat emocional dels alumnes: tallers específics, creació d’una revista, etc. — potenciant l’autoestima i – Les festes: organització i realització (de forma parcial o total). — analitzant i canalitzant les dificultats de relació El fet de sentir-se membre actiu d’un centre afavoreix les relacions personals i enriqueix tot el col·lectiu. Convida a posar molts valors en joc: responsabi- · Social, afavorint la integració grupal tot tenint en compte l’adaptació: litat, esperit crític, respecte, esforç, etc. — familiar i — sociocultural 6. Vida a l’escola L’escola és un espai de vida. Per això, considerem que un programa d’acció tuto- Hi ha dues claus importants: rial ha de ser sistemàtic, però també obert i flexible. Només d’aquesta manera · La relació empàtica amb el tutor o tutora i, si és possible, amb l’equip de podrà atendre les persones que donen vida a l’escola. El programa ha de: mestres per tal de crear un clima de confiança encaminat a fomentar un dià- – respondre a inquietuds personals, escolars, professionals, etc. leg formatiu amb els nois i noies: – coordinar iniciatives noves, suggeriments proposats, etc. — sent sincer amb l’alumnat, – abordar temes d’interès: notícies, situacions, experiències, etc. ■ — sent coherent amb la manera d’actuar d’un mateix (actitud no verbal), — confiant en els nois i noies donant-los responsabilitats, — actuant amb la màxima justícia, i — sabent escoltar (escolta activa) Montserrat Cairó i Isabel Castelló Escoles municipals CEIPM Pau Vila i CEIPM Bàrkeno · La realització d’activitats centrades en la dinàmica de grup, adreçades a afa- vorir el progrés individual de cada alumne i a cohesionar el grup. a8041969@centres.xtec.es a8003695@centres.xtec.es 10 OPINEM Núm.12 octubre 2000 L’HORARI ESCOLAR O COM CASAR EL RITME DE NOIS I NOIES AMB ELS HORARIS DE LES PERSONES ADULTES I NO MORIR EN L’INTENT Hem volgut copsar opinions diverses, i des de punts de vista i necessitats sovint vint-i-quatre hores del dia a l’escola. Si la gent té divergents, sobre la qüestió dels horaris escolars. S’adeqüen a les necessitats dels fills, el que no pot ser és que no els vegin mai, per- què és clar que l’escola socialitza, però no ho pot nois i noies? Estan pensats des de l’òptica i la lògica del món adult? Es té en comp- fer constantment. Hi ha d’haver un temps per a l’a- te el parer de la població escolar? I el de les famílies? La polèmica està servida. tenció individual, per a les relacions familiars. Hi Presentem a continuació unes quantes opinions. ha infants aquí, a l’escola, que s’hi passen nou hores diàries, més que una jornada laboral de mol- tes persones adultes! Aleshores, no es tracta pas Roser, Eva, Núria i Gemma, d’ampliar els horaris d’oferta escolar fins a setze o educadores de l’EBM Guinbó vint hores diàries. Cal, que des de la societat, des L’horari està pensat per atendre les necessi- de les administracions, el món empresarial es faci- tats específiques dels nens i nenes, perquè litin les coses i es flexibilitzin els horaris laborals de fet comprèn només una hora més al matí res- de les persones adultes que presenten aquestes pecte al de la resta de l’escola. La diferència bàsi- situacions i necessitats. Altrament, el que estem ca es troba en el fet que les educadores d’escoles fent és sotmetre les criatures al nostre horari labo- bressol estem tota l’estona amb els infants, fet ral, al nostre ritme de vida tan estressat. que no es dóna a primària. D’altra banda, per cobrir les necessitats edu- Les hores de reunió de l’equip (mestres i perso- catives dels infants, com a escola, l’horari nal no docent) es fan fora de l’horari escolar. Un actual és suficient. El que passa és que els nens altre tema, potser més de caire social, és el dels i nenes també s’han d’educar amb els pares i les horaris de treball de les famílies. El que no es pot mares, amb els avis... ja que la funció educativa pretendre és que els nens i nenes es passin les no acaba a l’escola. És només un complement a Núm.12 octubre 2000 OPINEM 11 la funció educativa de la família, dels responsa- “Seria més lògic un horari comú bles de l’infant. A més cal tenir en compte, com un altre element per a tot el cicle de 0 a 6 anys” afavoridor, la qüestió de la flexibilitat de l’horari de les escoles bressol, que s’adapta molt més a “L’horari actual, amb una les famílies que no pas el de l’escola primària. De tota manera, cal dir que la tendència dels darrers franja tan ampla del migdia, anys és que cada cop més s’utilitza l’horari de l’es- és una barbaritat” cola bressol en tota la seva extensió. En principi, cal partir de la base que els horaris estan pensats de cara als nens i nenes, i no pas de El gran inconvenient de l’escola amb l’horari cara a les professionals que treballem als centres actual és que la franja del migdia és massa àmplia. o de cara a les famílies. Històricament, els horaris Aleshores una de les possibles solucions seria de les escoles bressol estan en funció dels horaris reduir-la, tenint en compte que, en el nostre cas, la laborals de les famílies, però s’intenta adaptar a gran majoria de nens i nenes utilitzen el servei de les necessitats dels infants, que no deixa de ser, menjador. Això sí, cal considerar aquest espai des diguem-ne, el primer consumidor. Sovint es té la d’un punt de vista educatiu, no solament com el impressió, però, que quan es parla d’horari esco- menjar i l’estona de pati, sinó amb activitats orga- lar es pensa en les professionals que hi treballem, nitzades i específiques. En aquest sentit, penso i això no és cert. El primer, el més important, són que amb una hora i mitja n’hi hauria prou. els nens i nenes, i després les famílies. A l’origen La resta de l’horari es pot considerar que està de les escoles bressol hi ha la intenció de donar bé. Així tindríem tres o quatre hores al matí, una una resposta a la realitat de la incorporació de les hora i mitja per al dinar, i una altra hora i mitja a la dones al mercat de treball, i és per això que enca- tarda. I després hi ha la qüestió de les activitats ra es treballa a les escoles bressol fins al mes de extraescolars. Penso que aquest tema s’hauria juliol, quan la resta d’escoles funcionen només d’organitzar millor de com es fa fins ara. fins a Sant Joan. Tot plegat, el tema de l’horari és un dels grans És clar que aquí també pren importància el factor temes a repensar, i a repensar seriosament. L’horari cultural. En altres països l’horari general per a tota actual, amb una franja tan ampla del migdia, és una l’escola i per a totes les edats comença a les vuit, barbaritat. A més, cal incidir en els aspectes educa- però també les activitats socials i familiars diàries tius de l’espai del migdia, especialment pel que fa a acaben abans. A casa nostra, en els darrers anys, es l’adquisició d’hàbits, perquè la nostra escola, a més comença a produir un canvi en la tendència cap a de la realitat multiètnica, té un important índex de horaris més “europeus”. nens i nenes de famílies en situacions desfavorides, Una altra qüestió que potser podria millorar la en què els aspectes formatius es treballen molt poc situació actual és mirar d’unificar el cicle educatiu o gens. La normalització passa per coses molt sen- dels 0-6 anys, és a dir tota l’educació infantil. La zilles com ara els hàbits bàsics. D’aprendre a llegir i diferència en les necessitats d’un infant de dos a escriure sempre s’hi és a temps. Primer penso que anys d’un de tres no justifica la separació actual. les persones s’han de socialitzar, i a partir d’aquí ja Per què un horari fins als tres anys i després un parlarem de coneixements. altre? Seria més lògic un horari comú per a tot el El que tampoc no podem fer és demanar-ho tot a cicle de 0 a 6 anys, amb estratègies comunes, con- l’escola, que estigui oberta fins a les vuit del ves- Eva, Fàtima, Yassmin i Sharmin, tinuïtat de cicle, i no amb el model actual. pre. No és pas un pàrquing de vuit a vuit, com pas- alumnes de cicle superior sa amb determinades guarderies privades. Perquè de primària del CEIP Milà i Fontanals Mercè, aleshores et preguntes: però aquests infants, tenen es hores que passem a l’escola, pensem que membre de l’AMPA de l’EBM Guinbó mares i pares? En té la guarda i custòdia l’escola? Lsón poques; ens agradaria venir-hi més esto- Les mares i pares, des del nostre punt de vista, Les famílies tenim tendència a delegar les fun- na, perquè ens ho passem bé aquí. sempre demanem més hores d’escola, més cions educatives a l’escola. Però, com més petits Yassmin: El que més m’agrada és fer amics i hores d’atenció als nostres fills i filles a l’escola. El són els infants, més important és la figura del pare amigues i estudiar molt. que passa és que nosaltres també hem de complir i de la mare. Sharmin: A mi m’agrada, a més, la gimnàstica. la nostra responsabiltat com a mares i pares, A la tarda sortim a les quatre i mitja. donant una atenció més personalitzada als nos- Claudi, Fàtima i Yassmin: Després de l’escola anem tres fills i filles. L’escola serveix per a socialitzar, i professor del CEIP Milà i Fontanals a un casal. això està bé, i amb l’horari actual trobem que és l nostre centre és molt divers, ja que hi ha Sharmin: Jo a la tarda vaig a casa, veig la tele i suficient. El que cal és que les mares i pares bus- Enens i nenes de molt variades ètnies i cultu- faig els deures. quem recursos alternatius, familiars. Altrament res, amb costums diferents i, sobretot, amb cos- Si vinguéssim més estona a l’escola ens agrada- ens trobem una mica desvalguts pel que fa a tums escolars diferenciats. Per exemple, tenim ria estudiar més algunes coses com anglès, recursos des de les administracions. Es dóna la infants pakistanesos que estan acostumats a anar matemàtiques, naturals o llengua. Algunes clas- paradoxa dels preocupants indicadors demogrà- només al matí a l’escola; els infants dominicans, al ses són una mica llargues, i d’altres es fan curtes. fics, de les crides en favor de l’augment de la nata- seu país, van a l’escola en dos torns... Depèn del professor o professora o de l’assignatu- litat, però les polítiques de suport a tot plegat no Parlant amb un director d’una escola alemanya ra. El que sí que és curt és el pati: només tenim es veuen enlloc. No hi ha, de manera generalitza- a Barcelona, em comentava que ells agrupen l’ho- mitja hora, i voldríem tenir-ne com els petits, que da, jornades laborals especials per als pares i rari d’escola en quatre o cinc hores al matí, perquè s’hi estan més estona. El curs vinent anirem a mares amb criatures petites, o incentius fiscals està pensat en funció de l’infant, i no amb la con- l’Institut i allí sortirem més tard, però tindrem que siguin reals i efectius. cepció de “guarderia”. algunes tardes lliures. Ja tenim ganes d’anar-hi. ■ 12 12 | TENDÈNCIES Núm.12 octubre 2000 Núm.12 octubre 2000 TENDÈNCIES 13 EL NECESSARI PERÒ DIFÍCIL AVENÇ CAP A LES ESCOLES INCLUSIVES Álvaro Marchesi Universidad Complutense de Madrid L’objectiu d’aconseguir escoles Avançar cap a les escoles inclusives no és pas En aquestes pàgines es farà referència, més inclusives s’ha convertit en una una tasca senzilla. Cal ser conscients que hi que no pas a les característiques de les escoles de les primeres aspiracions de ha resistències, contradiccions i dilemes impor- inclusives, als principals dilemes i contradiccions tants que dificulten o fins i tot impedeixen desen- amb què s’enfronten. En determinats casos, són tots els qui defensen l’equitat en voluopar polítiques eficaces en favor de la inclu- les autoritats educatives les qui els han de resol- l’educació. Les escoles per a tota sió; i que, en tot cas, el més important per al pro- dre de manera adequada; en d’altres, és el la ciutadania, sense exclusions, grés en una educació sense exclusions és genera- mateix professorat el responsable de trobar les en les quals convisquin i litzar una actitud positiva envers aquest tipus millors solucions. En descriure cadascun dels d’ensenyament, fonamentat en raons de justícia, dilemes es comentaran les principals condicions aprenguin alumnes de diferents igualtat i solidaritat. que facilitaran el desenvolupament de les esco- condicions socials, de diverses Aquest plantejament ha sigut recollit de manera les inclusives. cultures i de distintes capacitats explícita en la Declaració final de la Conferència i interessos, des dels més Mundial sobre Necessitats Educatives Especials Inclusió, competitivitat i selecció celebrada a Salamanca (Espanya) del 7 al 10 de La societat actual és profundament competitiva, capaços fins als que tenen juny de 1994 (Unesco i Ministerio de Educación y regida per les inexorables lleis del mercat. Les alguna discapacitat, és un model Ciencia, 1995). Hi van participar representants de empreses i les persones més capaces, amb més ideal que motiva moltes vuitanta-vuit països i de vint-i-cinc organitzacions ampli suport social, amb més dinamisme i que persones compromeses amb el internacionals relacionades amb l’educació. Un més bé accepten les exigències econòmiques i dels seus compromisos es formula en els termes laborals són les que més possibilitats tenen d’a- canvi educatiu. següents: daptar-se a la societat i triomfar. Aquestes matei- xes lleis s’estan estenent al món educatiu a través Creiem i proclamem que: de la ideologia liberal. L’opció liberal, que accen- – tots els infants dels dos sexes tenen un dret tua la competència entre els centres i els resultats fonamental a l’educació i cal donar-los l’oportuni- acadèmics de l’alumnat, empeny els centres a tat d’assolir i mantenir un nivell acceptable de seleccionar l’alumnat amb més possibilitats d’èxit, coneixements; ja que uns resultats dolents poden incidir negati- – cada infant té característiques, interessos i neces- vament en el prestigi del centre en qüestió i en els sitats d’aprenentatge que li són propis; recursos que aquest rebrà. Quan els planteja- – els sistemes educatius han de ser dissenyats i els ments liberals són els dominants en una societat, programes aplicats de manera que tinguin en les dificultats per a elaborar projectes inclusius compte tota la gamma d’aquestes diferents carac- són més grans. terístiques i necessitats; Davant aquest model educatiu, n’hi ha un d’al- – les persones amb necessitats educatives espe- ternatiu que és més sensible a la igualtat entre l’a- cials han de tenir accés a les escoles ordinàries, que lumnat: el model comprensiu o inclusiu. Els seus les hauran d’integrar en una pedagogia centrada en trets bàsics són els següents: el dret de tot l’alum- l’infant, capaç de satisfer aquestes necessitats; nat a rebre una educació de qualitat, l’accés d’a- – les escoles ordinàries amb aquesta orientació inte- lumnes amb necessitats educatives especials a gradora representen el mitjà més eficaç per a com- totes les escoles, la defensa de models d’avalua- batre les actituds discriminatòries, crear comunitats ció que tinguin en compte el context sociocultural d’acolliment, construir una societat integradora i de les escoles i les seves condicions específiques, aconseguir una educació per a tota la ciutadania; a i la consideració que una bona resposta educativa més, proporcionen una educació efectiva a la majo- a la diversitat de l’alumnat és un indicador molt ria dels infants i milloren l’eficiència i, en definitiva, important de la qualitat d’una escola. la relació cost-eficàcia de tot el sistema educatiu. No hi ha dubte que aquest darrer plantejament 14 TENDÈNCIES Núm.12 octubre 2000 ra els problemes estarien distribuïts de forma equilibrada i aquesta qüestió no seria pas la que condicionaria la tria dels pares i mares. Una de les estratègies que contribueixen a aug- mentar la valoració social de les escoles inclusives és el fet de proporcionar-los més recursos i donar- los preferència en totes les iniciatives innovadores: ordinadors, programes de formació, incorporació d’una oferta més gran de llengües estrangeres, etcètera. Posem-ne un exemple que pot ser útil: a les comunitats autònomes que encara depenien de la gestió directa del Ministeri d’Educació i Ciència, es va engegar fa uns quants anys un programa d’e- ducació bilingüe anglès-espanyol en determinats centres. L’alumnat obtindria a l’acabament de l’e- ducació obligatòria el títol acadèmic anglès i espan- yol. Quan es va haver de triar les escoles partici- pants en el projecte, per al qual hi hagué molta demanda –com fàcilment es podia preveure–, es van seleccionar les que participaven en el programa d’integració d’alumnat amb necessitats educatives especials. Aleshores la demanda de les famílies envers aquestes escoles va augmentar enorme- ment. Reforma de l’educació especial o reforma de l’educació Cal tenir en compte que els problemes principals que viuen moltes escoles, especialment de secundària, no deriven pas de les dificultats d’a- prenentatge de l’alumnat amb discapacitats, sinó més aviat de les que plantegen els i les alumnes amb retards acumulats, desmotivats o inadaptats. Aquest fet reforça la necessitat que els canvis que calen per aconseguir escoles de qualitat per a tot l’alumnat han de ser impulsats pels màxims res- ponsables del sistema educatiu i afectar el currí- culum, els criteris d’avaluació, la formació dels mestres, l’organització dels centres i els recursos “El dret de tot l'alumnat a crea unes condicions més favorables per al desen- disponibles. Quan l’educació en la diversitat es rebre una educació de qualitat, volupament de les escoles inclusives i estableix converteix en l’eix de la reforma educativa d’un una base sòlida per trobar un equilibri entre la país, les possibilitats d’enfortir les escoles inclusi- l'accés d'alumnes amb igualtat i la qualitat. ves s’incrementen enormement. necessitats educatives especials a totes les escoles, Escoles inclusives i qualitat, o el dile- Currículum comú o currículum divers ma que siguin inclusives unes quantes La integració es basa en el manteniment d’un la defensa de models d'avalua- escoles o bé que ho siguin totes currículum comú per a tot l’alumnat. Els alumnes ció que tinguin en compte L’objectiu desitjable no és tan sols aconseguir que amb greus problemes d’aprenentatge s’incorpo- el context sociocultural de cada vegada hi hagi més escoles inclusives, sinó ren a l’escola ordinària per accedir conjuntament també que aquestes siguin de qualitat reconegu- amb els seus companys a experiències similars les escoles i les seves da, la qual cosa comporta que siguin atractives d’aprenentatge. L’èmfasi que es posa en els ele- condicions específiques, per a la majoria del pares. Cal reconèixer, però, ments comuns de l’aprenentatge subratlla l’aspec- i la consideració que una que hi ha el risc que aquestes escoles concentrin te més ric i positiu de les escoles inclusives. massa problemes pel fet que, a més d’escolaritzar Ara bé, els i les alumnes tenen ritmes d’apre- bona resposta educativa a alumnat amb necessitats educatives especials nentatge diferents i maneres personals d’afrontar la diversitat de l'alumnat és associades a algun tipus de discapacitat, integrin el procés educatiu. L’atenció a les diferències indi- un indicador molt important un percentatge considerable d’infants amb dificul- viduals forma part també del conjunt d’estratègies tats d’aprenentatge derivades principalment de d’aprenentatge que es basen en el respecte a la de la qualitat d'una escola.” les seves condicions socials o culturals. Quan els individualitat de cada alumne. De vegades, l’en- problemes superen les possibilitats d’una escola, senyament de l’alumnat amb necessitats educati- és difícil d’aconseguir que les famílies desitgin ves especials exigeix una modificació significativa escolaritzar-hi els seus fills i filles. del currículum comú. La solució seria que totes les escoles, públiques Totes dues demandes, atès que la primera i sostingudes amb fons públics, fossin inclusives reforça la dimensió de la igualtat i la segona la i tinguessin condicions similars. D’aquesta mane- dimensió de la diferència, de vegades són difícil- Núm.12 octubre 2000 TENDÈNCIES 15 “L'atenció a les diferències ment compatibles. El comentari recollit en un reei- “a) Si els infants tenen dificultats en l’aprenen- 1 individuals forma part també xit estudi de C. Clark et al. sobre les escoles inclu- tatge i són identificats i etiquetats com tenint sives sintetitza amb claredat aquest dilema: necessitats educatives especials, aleshores seran del conjunt d'estratègies “És fàcil de veure com es pot acomodar el que és tractats probablement de manera diferent, d'aprenentatge que es basen comú –per la formulació d’un currículum comú, per devaluats i estigmatitzats. en el respecte a la la creació d’escoles completament inclusives i b) Si la infància que experimenta dificultats en per la provisió d’idèntiques experiències d’aprenen- l’aprenentatge no és identificada individualment individualitat de cada alumne” tatge per a tots els infants. És també fàcil de veure com que té necessitats educatives especials, que els camins més obvis per a respondre a la aleshores no hi haurà manera d’identificar-la i diferència van precisament per estratègies oposa- d’assegurar recursos educatius per a ella.” des: la formulació de currículums alternatius, la cre- (Norwich, 1993: 534) ació de diferents tipus d’escoles per a diferents Com es pot abordar aquest dilema? Hi ha dues alumnes, i la provisió de diferents experiències d’a- estratègies possibles: 1) Orientar la identificació prenentatge per a diferents grups o individus. Però, de les necessitats educativa de l’alumnat a deter- precisament, com poden aquests enfocaments tan minar no tant l’origen dels seus problemes d’apre- diferents ser reconciliats de tal manera que els nentatge, com la resposta educativa més adequa- currículums siguin comuns però múltiples, que les da per a cadascun; proposar els canvis organitza- escoles siguin alhora inclusives i selectives, i que tius i curriculars que afavoreixin accessos indivi- les classes proporcionin experiències d’aprenentat- dualitzats al currículum. 2) Organitzar el professo- ge que siguin les mateixes per a tothom però dife- rat de suport com a mestres de mètodes i de recur- rents per a cadascú?” (Clark et al., 1997: 171) sos per a l’escola; el seu paper fonamental seria Aquest dilema no és pas senzill de resoldre. Tres col·laborar amb els i les mestres d’aula en el pinzellades poden ajudar en la recerca de l’equili- desenvolupament d’estratègies i activitats que bri entre el comú i el divers: 1) Les adaptacions dels afavoreixin la inclusió de l’alumnat amb necessi- continguts es concreten en el fet que els principals tats educatives especials. La seva tasca, per tant, coneixements es presenten amb diferent nivell de no se centraria en l’atenció exclusiva d’aquests profunditat. 2) El treball cooperatiu entre l’alumnat alumnes concrets, sinó en l’ajuda als mestres per i la possibilitat que els alumnes més capaços resoldre els problemes i per trobar la millor alter- siguin tutors dels menys avantatjats són mètodes nativa per a la instrucció del seu alumnat. d’ensenyament habituals. 3) Els i les mestres de En resum, l’avenç cap a les escoles inclusives suport treballen conjuntament amb el i la mestra s’enfronta amb múltiples resistències i dificultats. regular en l’atenció a tot l’alumnat; aquesta terce- En determinats casos són les administracions edu- ra perspectiva connecta amb el darrer dilema. catives les qui tenen més responsabilitat a trobar- hi la solució. En d’altres, les decisions depenen La identificació dels alumnes més del treball de les escoles i dels i les mestres. i la provisió de recursos Entre tots ells hi ha una estreta relació. Com més Un altre dels dilemes que afecten la inclusió de l’a- ferma és la política educativa en favor de les esco- lumnat amb necessitats especials es refereix a la les inclusives, més probable és que s’ampliï i es seva identificació i a la provisió dels recursos ade- consolidi el nombre de centres compromesos amb quats. Braham Norwich2 ho ha formulat amb cla- la inclusió. Quan això no és així, també les escoles redat en els termes següents: i els i les mestres tenen un marge d’acció, encara que més reduït i amb més dificultats. L’esforç con- junt dels uns i dels altres serà, sens dubte, la millor palanca per crear les condicions en favor d’una educació per a tot l’alumnat. ■ Lectura complementària Marchesi, Á. (1999). “Escuelas inclusivas”. A: Á. Marchesi, C. Coll i J. Palacios (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial. Notes 1. C. Clark, A. Dyson, A.J. Millward i D. Skidmore (1997). New directions in special needs: Innovation in mainstream schools. Londres: Cassell. 2. Norwich, B. (1993). “Ideological dilemmas in special needs education”. Oxford Review of Education, 19 (4): 527-546. 16 PERSONATGES Núm.12 octubre 2000 ■ Després d’haver posat en marxa la dinàmica MARINA quotidiana de l’Institut d’Educació i d’haver entomat alguns temes complicats amb èxit, quins són els reptes que us plantegeu de cara al curs que comença? SUBIRATS ■ Penso que el pas que hem de fer prioritàriament és la posada en marxa del Consorci d'Educació de Barcelona, ja definit a la Carta Municipal. De fet, ja hi hem treballat força, sobretot en la recopilació, REGIDORA sistematització i contrast de dades relatives a les dues xarxes d'escola pública, la de la Generalitat i la municipal. En aquests moments, però, comen- D’EDUCACIÓ cem a posar els puntals amb el Departament d'Ensenyament per tal de constituir aquesta nova instància de gestió de la xarxa unificada, que ens ha de dur a aconseguir la racionalització dels S’ha passat la major part de la vida explicant, explicant-se. Trenta anys fent recursos educatius de la ciutat, desvinculant-los classe de sociologia a la universitat, molta experiència com a investigadora al de la titularitat d'una administració o d’una altra, i capdavant de l'Enquesta Metropolitana de Barcelona i una passió: la política. potenciant així el paper de l'escola pública de qua- litat com a garant de la igualtat d'oportunitats per Li interessa, d'una banda, pels elements que sorgeixen en els moviments a tothom. L'acord polític ja el tenim, i ara cal veu- socials i que aporten noves maneres d'entendre i d'organitzar el món, re fins a on arribem i què hi posem, al Consorci. sobretot quan és per aconseguir més igualtat i que, d'aquesta manera, tothom pugui participar en la seva construcció d'una manera democràtica. De ■ I enguany, de l'escola bressol què n'haurem de sentir a dir? l'altra, perquè li interessa tot allò que fa referència la renovació i la ■ Espero que el que sentim és que hem arribat a modernització del país. I és amb aquesta perspectiva que s'ha acostat al món un acord específic per al finançament de les inver- de l'educació, al qual no ha deixat de pertànyer mai, per posar-se al sions i del sosteniment quotidià de les noves pla- capdavant de la Regidoria d'Educació i assumir la presidència de l'Institut ces i que, per fi, dotem la ciutat del servei que reclama. Hem de tenir en compte que aquesta d'Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Després de passar revista al primer demanda, lluny de reduir-se o d'estancar-se, crei- any de mandat, avui fa previsió del que ha de venir. xerà cada curs, ja que l'impuls de la incorporació Núm.12 octubre 2000 PERSONATGES 17 “… gestió de la xarxa unificada, que ens ha de dur a aconseguir la racionalització dels recursos educatius de la ciutat, desvinculant-los de la titularitat d'una administració o d’una altra, i potenciant així el paper de l'escola pública de qualitat com a garantia de la igualtat d’oportunitats per a tothom” de les dones al món del treball és irrefrenable. I aquesta evolució es dóna en una societat més i més canviant que impedeix que altres xarxes, com ara la família extensa o el que anomenem comuni- tat, puguin tenir cura d'aquests nens i nenes. Sens dubte, en aquest cas, aconseguir una solu- ció consensuada fóra una bona manera de posar Marina Subirats i Martori oli a les relacions institucionals que ens han d'en- ajudin a definir els estàndards de la futura xarxa. Filla de Barcelona i d’un temps de profundes caminar al Consorci. Més enllà de la gestió quotidiana, seguim apostant transformacions polítiques i socials de la nostra perquè siguin equipaments que facilitin la tasca ciutat i país, Marina Subirats és regidora d’Educació ■ Quin serà el paper de la Regidoria d’Educació si educadora del professorat. Volem engegar un pla de l’Ajuntament de Barcelona, i presidenta de acabem en una instància única de gestió de l'es- per actualitzar i dinamitzar les biblioteques esco- l’Institut Municipal d’Educació de Barcelona des del cola pública? lars i seguirem invertint esforços en l'àmbit de les juliol del 1999. Doctora en Filosofia per la Universitat ■ L'educació no s'acaba amb l'escola. A l'Institut tecnologies de la informació i la comunicació, que de Barcelona i diplomada en Ciències Socials per l’É- d'Educació tenim una munió de projectes que van han de ser instruments fonamentals de treball per cole Pratique des Hautes Études de París, és també molt més enllà de la pura gestió dels centres. A a les generacions que pugen, com ja ho són per a catedràtica de Sociologia a la Universitat Autònoma través d'aquests projectes, i gràcies a la interlocu- la majoria de nosaltres. El curs passat vam aconse- de Barcelona. ció i col·laboració amb moltes entitats, organitza- guir que cadascuna de les escoles municipals tin- Ha estat investigadora en diferents institucions i cions i empreses de la ciutat, ens volem acostar a gués una pàgina web, a través de la qual ja es va organismes, nacionals i internacionals, en temes de allò que en diem la ciutat educadora, que és la poder seguir el procés de preinscripció. sociologia, moviments urbans i metropolitans, dona idea que incorpora que tots els agents ciutadans, Però allà on volem fer el salt més important és i educació. Visiting Scholar a les universitats de des de les seves múltiples activitats i funcions, en la peça clau de tot aquest engranatge: el pro- Wisconsin i Berkeley (EUA), i a l’Institute of tenen una responsabilitat envers l'educació de les fessorat. La feina del professorat és la feina de Education de la University of London. persones. Des de projectes com el Projecte construir persones i, en aquest sentit, és al mateix Educatiu de Ciutat, entre d'altres, establim els temps la més apassionant, la que provoca un Entre el 1993 i el 1996 va ser directora general de mecanismes per tal que això es pugui fer efectiu i major desgast i la que necessita més suport. És l’Instituto de la Mujer, del Ministeri d’Afers Socials, arribi a tothom. En aquest mateix sentit, seguim per això que cal posar les condicions per tal que es formant part de diferents organismes internacionals. treballant en un projecte que vam llançar a final pugui seguir formant, que hi hagi intercanvis d'ex- Ha publicat en solitari o ha participat en obres del curs passat, el Pla jove formació-ocupació, per periències entre centres i que, en definitiva, tingui col·lectives, en prop d’una vuitantena de títols, i en al qual comptem amb la col·laboració de tots els elements necessaris a la seva disposició. més de cinquanta articles. Els cursos, seminaris, Barcelona Activa i de la Regidoria de Joventut, congressos i cicles de conferències que ha impartit a més de totes les empreses i entitats agrupades ■ Posi'ns-en un exemple s’apropen als dos centenars. a l'entorn del Consell de la Formació Professional ■ Un element que avui considerem clau és l'educa- i Ocupacional. L'objectiu que ens plantegem és ció en valors, que és també l'educació del compor- El seu darrer repte: treballar per millorar la qualitat acompanyar la gent jove que busca la seva prime- tament i les actituds, de la capacitat d'interacció i de l’educació a la ciutat de Barcelona, amb la ra oportunitat laboral un cop acabades les possi- de la resolució de conflictes. Avui dia fem un complicitat i la participació activa de tots els agents bilitats del sistema educatiu reglat. I això ho hem diagnòstic greu: hi ha tota una sèrie d'aprenentat- implicats en la tasca. Serenament, però decidida. aconseguit posant d'acord un munt de recursos ges que abans es garantien a la família i que avui, Amb il·lusió. Amb convicció. que ja existien a la ciutat, però que no estaven pel canvi estructural de què parlàvem, ja no s'hi potser prou coordinats per donar aquest servei de asseguren. Per tant, és una responsabilitat que ha manera integral, des de la informació, passant per passat a l'escola i que ha hagut d'entomar el pro- l’orientació, la formació i fins la inserció, sempre fessorat com un repte professional, però també El teu color preferit: El blau El dia de la setmana: El dissabte de manera tutoritzada. com un fort element de desgast per la dificultat que Una estació de l’any: La primavera Però, sobretot, com a administració implicada comporta en el pla convivencial. Qui no ha sentit a Per què aquesta? Els dies s’allarguen amb bona part de la responsabilitat, el que hem parlar de la falta de respecte que avui dia mostra i tot torna a començar de fer és el seguiment constant que ens asseguri l'alumnat a la classe? Des de l'Institut d'Educació Un desig que no has complert: Visitar l’Índia el bon funcionament del Consorci, la seva adequa- hem volgut posar en marxa tot un sistema d'acom- Un que sí: Escriure un llibre Plores? Rarament ció a les necessitats de la ciutat i la promoció de panyament que faciliti eines, recursos que facin Què col·lecciones? Abans, llibres. Ara, no res totes les iniciatives que en facin una instància aquesta tasca quotidiana més senzilla i alhora més Una virtut teva: La perseverança innovadora i capdavantera en matèria educativa. profitosa. Comptem amb un servei d'assessoria Una virtut que admires en els altres: que oferim als centres, disposem de materials L’afabilitat, la capacitat d’acolliment ■ I fins que arribi el Consorci, què ha de passar específics, organitzem trobades en forma de tertú- Què et fa por? La malaltia, una mica amb les escoles municipals? lies cafè... tot allò que des de diferents àmbits Un consell que t’han donat i que vols compartir: ■ Seguirem treballant com fins ara perquè siguin pugui aportar elements de suport que facin de l'es- Projectar sempre d’anar més lluny del lloc el model de qualitat que sempre han estat i ens cola municipal el model de qualitat per a Barcelona. on se suposa que cal anar 18 BARCELONA A L’ESCOLA Núm.12 octubre 2000 da, la narrativitat, la relació entre espai pictòric i SO I COLOR espai arquitectònic, el gest, el ritme, el volum i el simbolisme, etc. Els continguts musicals de l’època del romànic AL ROMÀNIC que es treballen són el silenci, la forma musical amb estrofa i tornada, la cançó joglaresca, el cant grego- rià, el ritme, la música com a ambientació, etc. En aquest itinerari per les sales, és de vital UNA PROPOSTA EDUCATIVA importància la rebuda i el comiat que el joglar Jeroni, titella construït especialment per a l’activi- PER A INFANTS DE DOS A CINC ANYS tat, fa als grups que participen de l’experiència. És el personatge que, acompanyat de la seva cançó, En la voluntat de promoure els ingú no dubta, a hores d’ara, que els infants introdueix els infants en el món màgic del romànic ja abans de venir al Museu. La seva imatge, en una aspectes de l’educació fonamentals en Ncomencen a desenvolupar el seu sentit de la bellesa i a experimentar emocions a través de l’art fotografia gegant, la cançó, apresa prèviament a el desenvolupament intel·lectual, i de la música, entre d’altres, perquè són uns llen- l’escola, i una carta que ha escrit per convidar-los emocional i afectiu de qualsevol guatges que faciliten aquesta connexió amb el són elements suficients per a crear una gran persona, el MNAC i l’Institut d’Educació món de les emocions, i perquè treballar les emo- expectativa respecte a la visita. de l’Ajuntament de Barcelona han cions ajuda els educadors a desencadenar com- Al llarg del recorregut per les sales, i en gairebé portaments que motivin l’aprenentatge. cadascuna de les parades, les activitats que es dissenyat l’activitat “So i color”, que té Tan important com la manifestació de les prò- proposen van acompanyades d’una sèrie de mate- com a eixos centrals l’educació plàstica pies emocions, però, és el desenvolupament del rials que faciliten un acostament més interactiu a i musical i pren com a punt de partida pensament crític que estimula els infants a solu- cadascun dels conceptes bàsics que es desenvo- la col·lecció d’art romànic, una de les cionar problemes de manera creativa i que facilita la construcció de la seva autoestima com a apre- “Els continguts musicals que es manifestacions artístiques més nents. En definitiva, posar en contacte els infants treballen són el silenci, la forma importants de la nostra cultura amb qualsevol manifestació artística, com per exemple escoltar música o observar una pintura, musical, el ritme, la música” ajuda a desenvolupar la sensibilitat, la creativitat i facilita l’accés al pensament analític i abstracte. lupen. L’activitat es complementa amb un material La visita d’un grup escolar a un museu té lloc, de suport que es lliura als mestres durant el curs normalment, en un context de relació grupal en de formació i que consisteix en un dossier en què què els nens i nenes també aprenen a tenir en con- s’explica l’activitat, es fan diferents propostes sideració les interpretacions dels altres, cosa que educatives i se suggereixen activitats per desen- fa possible la formació d’un esperit crític i l’adqui- volupar a l’escola. També s’inclou un dossier sició d’una certa autonomia. Es pot afirmar, doncs, temàtic sobre la música a l’època del romànic, una que la ciutat en general i el museu en particular selecció de les audicions proposades per treballar són, també, mitjans de culturització i socialització la música i, finalment, una col·lecció de vuit làmi- dels infants en aquesta etapa educativa. En nes amb les obres que es veuran a les sales d’ex- aquest cas, per les seves característiques, el posició del museu, com també la fotografia del museu esdevé un centre socialitzador. joglar Jeroni. Aquesta proposta planteja un apropament dife- L’activitat “So i color” rent a qualsevol manifestació artística, i el fet que Aquesta activitat s’organitza a través d’un reco- hàgim escollim l’art romànic té a veure amb la rregut que se centra en sis espais del museu on hi voluntat d’apropar un patrimoni que és molt signi- ha unes propostes d’activitat que tracten d’u- ficatiu per a la nostra cultura. na manera totalment integrada la plàstica, Amb l’oferta d’aquesta activitat es contribueix a el cos i la música. omplir un dels buits existents en les propostes cul- Els continguts relacionats turals extraescolars que els museus i les institu- amb l’art romànic que hi cions ofereixen als infants d’educació infantil. apareixen són la mira- Esperem que aquesta experiència motivi altres ins- titucions relacionades amb la comunitat educativa a treballar conjuntament perquè accions d’aquest tipus esdevinguin cada cop més habituals. ■ Per a més informació: kmnac434@correu.gencat.es Teresa Gonzàlez Departament d’Educació i Acció Cultural del MNAC Assumpció Malagarriga Programa de Dinamització Cultural Educació Musical Núm.12 octubre 2000 RECURSOS 19 EUROPA A L’ABAST ELS CRP, VIA OBERTA PER A PARTICIPAR EN PROJECTES TRANSNACIONALS D’ençà l'any 1995, el Parlament Europeu i el Consell de Ministres d'Educació van definir el programa Sòcrates, són molts els centres docents de Barcelona que han participat i participen encara en projectes de cooperació europea i transnacional, dedicant moltes hores i esforços a tirar endavant experiències innovadores que van encaminades a assolir els objectius generals que planteja el mateix programa Sòcrates: reforçar la dimensió europea, promoure la igualtat d'oportunitats, millorar el coneixement de llengües, procurar una major comprensió entre els pobles i incrementar la dimensió intercultural de l'educació CRP i dimensió europea De cara al curs 2000-2001, tenim previst d’organitzar una expo- l començament del curs 1997-1998 unes quantes persones sició de materials elaborats en els centres docents de la ciutat Adels CRP de Barcelona van constituir un grup de treball la gràcies al programa Comenius, i també col·laborarem amb finalitat principal del qual era incorporar la dimensió europea als l'Oficina Europea i la Delegació Territorial en l'organització de CRP i definir el tipus de suport que es podria oferir als centres sessions de presentació de la segona fase del programa docents en aquest àmbit. Els grups de treball eren aleshores una Sòcrates. modalitat emprada en la formació, i sobretot en l'autoformació, dels professionals d'aquests serveis, prevista dins el Pla de Conèixer i donar-nos a conèixer Formació del Departament d’Ensenyament. Però, a més d’a- Les persones de la Comissió Europa també ens hem animat a quest objectiu principal, n'hi havia d'altres que giraven al vol- conèixer altres institucions i col·legues i hem participat en cur- tant del nostre interès per conèixer realitats europees similars sos de formació del programa Comenius, en Visites Arió i en tro- als CRP, per poder eixamplar horitzons, conèixer, intercanviar; en bades internacionals. Valorem molt la riquesa que ens ha repre- definitiva, per donar una nova dimensió a la nostra feina. sentat l'intercanvi i la relació amb altres institucions similars a Aquell primer any el vam dedicar quasi exclusivament a les les nostres. També valorem el fet de poder aportar el que fan els dues grans tasques següents: CRP de Barcelona a aquest conjunt ric i plural de centres de dife- rents països europeus que com nosaltres, ofereixen serveis edu- · Recollir informació, sistematitzar-la i assimilar-la. catius als centres docents. · Consensuar quina podria ser la tasca dels CRP de Barcelona en Totes aquestes experiències ens han proporcionat contactes i la dinamització de projectes europeus. han sigut el detonant perquè la comissió iniciés el procés de pla- nificació d'un curs europeu de formació, els objectius del qual En els dos cursos posteriors, la Comissió Europa, formada per serien orientar i donar suport als centres educatius per conti- representants dels deu CRP, ha continuat treballant en les línies nuar treballant en la dimensió europea una vegada hagin finalit- iniciades, d'una forma cooperativa i força dinàmica, amb el con- zat el seu programa Comenius i donar pautes per a implantar un venciment que cal avançar en l'impuls de la dimensió europea possible projecte europeu de centre. ■ des dels nostres serveis. Per a més informació: a8930045@serveis.xtec.es Programa Comenius: què podem oferir els CRP? Com a fruit del treball dut a terme, els CRP ens proposem donar CRP de Barcelona a conèixer els recursos que l'Oficina Europea del Departament Comissió Europa d'Ensenyament posa a disposició del professorat. Ens referim a un conjunt de tasques com ara les següents: · fer accessible la informació · sensibilitzar i encoratjar la participació dels centres que encara no tenen cap projecte europeu · assessorar en l’emplenament de formularis · facilitar la cerca de partenaires · vehicular projectes que ens arriben d'altres països · proporcionar recursos sobre el coneixement de la ciutat per a professorat i alumnat forà · difondre materials i experiències relacionades amb el programa Sòcrates i amb Europa en general, mitjançant l'organització d'intercanvis d'experiències entre centres que participen en algun projecte europeu · exposar i difondre els materials elaborats · publicar les experiències en els fulls informatius que determi- nats CRP editen regularment o bé en les respectives pàgines web. 20 CONSELL ESCOLAR Núm.12 octubre 2000 CONSELLS ESCOLARS 21 LA PREINSCRIPCIÓ ESCOLAR A LA CIUTAT DE BARCELONA PER AL CURS 2000-2001 ALGUNES DADES I REFLEXIONS El dia 6 de març es va iniciar el procés de preinscripció per a accedir a les diverses etapes, nivells i modalitats de l’oferta educativa, per al curs 2000-2001. A continuació us avancem unes primeres dades globals d'aquest procés, acompanyades d'un grapat d'observacions amb la intenció de facilitar pistes de cara a una anàlisi més rigorosa. Marc general El procés de preinscripció per a accedir a les diverses etapes, nivells i moda- litats de l’oferta educativa, per al curs 2000-2001, dels centres de titularitat pública i dels centres concertats de titularitat privada, per als nivells d’educa- ció infantil fins als d’educació postobligatòria, es va iniciar el dia 6 de març i va concloure el 14 de juliol. El procés va ser regulat per una normativa general i una d’específica per a la nostra ciutat. L’Ajuntament de Barcelona hi participà activament a través de representants de l’Institut d’Educació, i dels secretaris i secretàries del CE dels deu districtes, formant part, en tant que representants institucionals, de les diverses comis- sions i col·laborant tècnicament en les tasques encomanades; com també la secretària del Consell Escolar Municipal com a representant d’aquest organis- me de participació ciutadana. Les comissions tenen per funció garantir el compliment de les normes i el tractament homogeni i de la igualtat d’oportunitats de l’accés als centres sos- tinguts amb fons públics, tant els de titularitat pública com privada. Els proces- sos de preinscripció d’alguns d’aquests centres han estat analitzats per més d’una comissió, en funció de la seva l’oferta educativa. Seguidament es detalla el nombre de centres inclosos i el volum de sol·licituds. Etapa Centres públics Centres privats Total subv./concertats 1r cicle educació infantil 44 14 58 Parvulari i primària 157 168 325 Secundària obligatòria 67 146 213 Batxillerat d’arts 5 2 7 Altres batxillerats 67 47 114 FP de grau mitjà 20 37 57 FP de grau superior 24 39 63 Arts plàstiques de grau mitjà 2 0 2 Arts plàstiques de grau superior 4 0 4 22 CONSELLS ESCOLARS Núm.12 octubre 2000 Es va gestionar un volum d’unes 44.000 sol·licituds, tal com es detalla sector privat subvencionat. A més a més, unes 980 sol·licituds no van poder a continuació: ser ateses en el centre sol·licitat en primera opció, 530 de les quals sol·licita- Centres 0-3 anys 3-12 anys 12-16 anys ven plaça en un centre públic. Cal indicar que a tots els infants de P3 i de primer de primària se’ls va assig- Públics 3.434 5.875 4.422 nar una plaça escolar d’entre les que sol·licitaven en alguna de les opcions Privats sub./concertats 363 8.928 2.359 manifestades o bé proposada d’ofici per la comissió d’escolarització d’entre Total 3.797 14.803 6.781 les vacants disponibles. Tot i que no es disposa de les dades de confirmació de matrícula, s’intueix que l’assignació d’ofici va tenir poca acceptació. S’observa que, un cop conclòs el procés de preinscripció, en determinats Centres Batxillerat arts Altres Batxillerats FP grau mitjà districtes van romandre molt poques vacants disponibles a P3. Aquest fet és Públics 594 2.175 2.658 ben significatiu al sector públic, especialment als districtes de Sarrià-Sant Privats concertats 44 1.938 2.446 Gervasi, Gràcia, les Corts i l’Eixample. Total 638 4.113 5.104 Educació secundària obligatòria Cal destacar unes dues mil places d’excés en l’oferta inicial de primer d’ESO en Centres FP grau sup. Arts grau mitjà Arts grau sup. relació amb la demanda potencial prevista, oferta generada bàsicament per part dels centres privats concertats que amplien significativament places i Públics 5.300 131 897 grups, tant els que són centres integrats de primària i secundària com d’altres Privats concertats 3.700 0 0 que inicien l’oferta a partir de l’ESO. Aquest excés ha repercutit en la dispersió Total 9.000 131 897 de la demanda i va en detriment de la consolidació organitzativa dels centres. La reducció de places d’oferta duta a terme pel Departament d’Ensenyament a mig procés de preinscripció, ha estat més gran als centres Observacions i fets a destacar públics (dinou grups de menys) que en els privats concertats (sis grups de S’ha pogut observar que l’existència d’una resolució específica per al tracta- menys); això ha contribuït a accentuar el desequilibri ja existent entre les ment d’alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions socials dues xarxes i que en aquests moments els districtes de l’Eixample, les Corts, o culturals desfavorides no ha servit per als objectius proposats pel que fa al Sarrià-Sant Gervasi, Gràcia i Nou Barris disposen de molt poques places tractament diferenciat i específic d’aquests alumnes i les seves famílies. vacants per a poder atendre nova demanda. Tanmateix, es confirma la necessitat d’un funcionament permanent d’unes És preocupant el nombre creixent de centres de secundària obligatòria –en comissions específiques que serveixin realment per a detectar aquests casos aquests moments ja en són 58 (10 de públics i 48 de privats concertats)– que i orientar-los al llarg de tot el curs i al marge del procés de preinscripció. estan fent l’ESO amb només una línia, la qual cosa incideix en la qualitat dels Les subcomissions d’escolarització aquest any van centrar la seva tasca en el serveis que poden generar. tractament de la informació, havent-se alliberat de tasques materials de gestió. És convenient que la normativa faci un tractament que permeti l’accés Seguidament es concreten aspectes relatius a cada etapa educativa: directe de sisè de primària a primer d’ESO entre els centres de titularitat pública, tal com es va fent als centres integrats de titularitat privada, a fi de Educació infantil de primer cicle estalviar a les famílies els tràmits administratius en el canvi d’etapa dins l’en- Dues dades ens remarquen l’especificitat d’aquest cicle educatiu respecte senyament obligatori. dels altres. La primera, la baixa proporció de centres subjectes a la seva par- ticipació en el procés de preinscripció. La segona, l’existència d’un desequili- Educació secundària postobligatòria bri evident respecte el tipus d’aquests centres: 39 són de titularitat munici- i ensenyaments artístics pal, 5 estan adscrits al Departament d’Ensenyament i 14 són privats. Cal assenyalar que les dues comissions d’escolarització d’aquesta etapa, a Cal destacar que per primera vegada des que, per al curs escolar 1997- diferència de la resta de comissions, han tingut dificultats per a poder disposar 1998, es va centralitzar la preinscripció en una comissió d’escolarització de a temps de tota la informació, tant pel que fa a l’oferta inicial com al procés. ciutat, s’han incorporat els centres privats subvencionats, amb un total de En tot cas, es poden fer algunes primeres observacions. Com que el curs catorze llars d’infants. 2000-2001 tots els alumnes que iniciaran ensenyaments postobligatoris són Un aspecte que cal tenir en compte és l’augment que s’ha produït en l’ofer- els que promocionen del nou pla d’estudis, caldrà observar si l’oferta de pla- ta, motivat per un increment significatiu de les places en els centres munici- ces de batxillerat i cicles de grau mitjà prevista inicialment es correspon amb pals i l’esmentada inclusió en el procés dels centres privats subvencionats. Tot la demanda potencial generada pels nous graduats de quart d’ESO. i així, la demanda atesa fou encara reduïda, ja que només es va poder assig- Cal destacar l’existència de cinc instituts que per primera vegada oferten nar plaça escolar a 1.836 sol·licituds presentades, sobre un total de 3.797. cicles formatius a més dels batxillerats, tot tendint al model organitzatiu D’altra banda, s’observa una clara tendència a sol·licitar plaça en centres LOGSE, fet que en algun cas ja es preveia en el mapa escolar. públics, els quals en la majoria de casos van rebre una demanda superior a la El batxillerat d’arts, per segon any consecutiu ha generat una gran demanda, seva oferta. superior a l’oferta, malgrat que aquesta s’hagi incrementat significativament. Per acabar, cal remarcar que, malgrat aquesta descompensació entre l’o- Hi ha hagut una ampliació d’oferta en alguns cicles de formació professional ferta i la demanda, van romandre algunes places vacants, en alguns casos en que al curs anterior ja es demostrava com a excessiva. Contrasta amb altres centres de zones amb poca densitat de població. cicles on s’ha previst una oferta clarament insuficient. Sembla que aquesta oferta no s’adiu amb les previsions realitzades en el mapa escolar vigent. ■ Educació infantil de segon cicle i educació primària Per a més informació: mescobar@mail.bcn.es La demanda registrada es concentra bàsicament a P3, ja que la gran majoria de centres inclosos en el procés inicien la seva oferta escolar en aquest nivell. Mariona Escobar, Jordi Baró i Francesc Iñíguez També és significativa la demanda a primer de primària, nivell en què alguns Direcció de Planificació Educativa i Coordinació Territorial centres privats inicien la seva oferta. Hi ha un desajustament entre l’oferta i la demanda en determinats distric- tes, com per exemple al districte de l’Eixample, amb un dèficit d’un 8% d’o- ferta al sector públic, i al districte de Sant Andreu, amb un dèficit semblant al Núm.12 octubre 2000 ASSOCIACIONS 23 L’ESCOLA “La coresponsabilitat en EL SAGRER l’àmbit de l’escola suposa compartir i confiar” UN PROJECTE COMPARTIT Participació Participació, perquè només amb l’esforç compartit de totes les mares i els pares podem oferir als nostres fills uns serveis de qualitat. També perquè pensem que cal estimular les activitats que afavoreixin la relació entre les famí- lies i l’escola. La participació de les famílies està dinamitzada per la Junta i les diferents comissions de l’APA. L’APA de l’escola s’organitza en diferents comissions que treballen en la gestió dels diversos serveis i en la preparació d’activitats concretes al llarg del curs; actualment tenim les següents: – Comissió econòmica – Comissió de casals L’Associació de Mares i Pares de l’escola Coresponsabilitat – Comissió de festes – Butlletí pública El Sagrer, del barri de la Coresponsabilitat, perquè les mares i els pares – Escola de pares – Petit manteniment assumim que també som responsables de la – Iniciació esportiva – Coral Sagrera, dóna suport des de fa molts formació integral dels nostres fills i, per tant, que – Activitats de migdia – Teatre anys –trenta, si hi comptem els quinze – Altres activitats: relacions amb la FAPAC, hem de procurar-los un entorn favorable per al com a escola Icària del CEPEC (Col·lectiu amb el Districte, etc. desenvolupament de les seves habilitats d’Escoles per l’Escola Pública Catalana)– bàsiques d’aprenentatge i que hem de motivar- La Junta de l’APA està formada pels a un projecte educatiu, proposat pel seu los intel·lectualment i culturalment, coneixent el representants de cadascuna de les comissions i criteri dels seus tutors i mestres a l’escola. equip de mestres, que s’ha basat en el pels càrrecs nominals (president, vicepresident, La coresponsabilitat en l’àmbit de l’escola respecte pels valors democràtics i secretari i tresorer). Es reuneix cada quinze dies a suposa compartir i confiar. Perquè això sigui pos- la mateixa escola, i la direcció del centre hi partici- solidaris, en la formació integral dels sible l’escola ha de romandre oberta a les pa activament: s’hi analitzen els problemes que alumnes i en la defensa del català com famílies. Des de P3 i durant tot el parvulari, els genera la gestió del servei de monitors i cuina i es pares i les mares acompanyen i van a buscar a llengua vehicular i la cultura preparen tant les activitats com es discuteixen cada dia el seu fill o filla a l’aula. Això facilita el catalana com a element integrador de temes propis de l’escola i també del seu entorn. contacte diari i fa que les famílies es vinculin al les famílies del barri. projecte educatiu en l’esfera individual, amb rela- Un projecte compartit Aquest projecte educatiu requereix per ció al seu fill, però també en l’àmbit col·lectiu, en El que és molt important és que les famílies la preparació d’activitats per a tot el grup. part de les famílies un alt grau de –pares, mares, fills i filles– tinguin clar que són La coresponsabilitat requereix compartir la coresponsabilitat i de participació elles les protagonistes, juntament amb els capacitat de decidir. Els pares i mares de l’escola mestres, els monitors, l’equip de cuina i el perso- assumeixen aquesta capacitat de decidir amb la nal administratiu, del projecte d’escola; que l’APA representació de delegats de classe i de les mares són totes les famílies i no tan sols un grup de i pares elegits per formar part del Consell Escolar. pares i mares més o menys predisposats, i que la Al començament de curs, en les reunions amb seva més gran vinculació només està en funció els/les mestres tutors/es, es trien dos de la disponibilitat personal de cadascú (horaris representants per classe. Aquests representants laborals, situació familiar, etc.). hauran de servir de pont entre els mestres i les Tothom pot trobar el seu lloc en aquest famílies. D’una banda, perquè coordinaran els projecte: delegat de classe, representant en el recursos necessaris per fer moltes de les Consell Escolar, membre de la Junta de l’APA o activitats que la mateixa escola proposa: festes d’alguna de les comissions, etc. Però, en tot cas, populars, obres de teatre, etc. I de l’altra, perquè tothom és necessari, tothom és imprescindible. dinamitzaran el grup organitzant sortides d’un En aquesta escola volem ser-hi tots, opinant, dia o de cap de setmana, sopars o berenars, de discutint, ajudant, divertint-nos, treballant. Perquè manera que facilitaran la trobada de les famílies hem descobert que l’escola també és nostra i estem del seu curs. També han de ser capaços de fer disposats a exigir que cada dia sigui millor. ■ arribar a l’escola les preocupacions i les inquietuds del grup i ajudar a trobar solució als problemes plantejats. Àngel Diaz President de l’APA El Sagrer 24 PROJECTE EDUCATIU DE CIUTAT Núm.12 octubre 2000 MÉS ENLLÀ DEL CAMÍ ESCOLAR L’educació en sentit ampli és un procés PROJECTE COMUNITARI AL BARRI que es produeix al llarg de tota la vida i que té lloc en una multiplicitat DE LA SAGRADA FAMÍLIA d’escenaris i agents que molt sovint ultrapassen l’àmbit de l’escola. La societat i la comunitat s’han de Camí escolar responsabilitzar també de l’educació Per iniciativa de l’associació de veïns i l’escola Tabor dels ciutadans, promovent els valors s’ha creat una via de circulació de vianants preferent que són essencials per la convivència i activa, escollida entre els recorreguts més utilitzats la cultura cívica democràtica. per la majoria dels alumnes i dedicant una atenció especial als moments d’entrada i sortida del centre Un dels objectius de la fase d’impulsió escolar. En aquest projecte participen activament els del Projecte Educatiu de Ciutat és la nens i nenes de l’escola, les mares i pares dels promoció a Barcelona de vies de alumnes, els mestres i l’Institut Municipal d’Educació, col·laboració i participació entre els diferents agents socials de cada territo- coordinat amb el Districte de l’Eixample, el Sector de Mobilitat i Via Pública de l’Ajuntament, i les entitats i ri per assolir una més gran interrelació ciutadana i que cada barri pugui fun- els comerços del barri. Aquest projecte de camí cionar com a una comunitat educativa real. escolar s’engloba dins les actuacions que, en l’àmbit Dins d’aquest marc d’actuació el barri de la Sagrada Família, ja des de l’any de la mobilitat, vol prioritzar l’ús social de la via públi- 1998, està treballant en un Projecte Comunitari en el qual participen ca afavorint el pas de vianants, la circulació de bicicle- tes i fomentar l’ús del transport públic. activament l’administració municipal i tots els agents socials del barri cons- tituïts en el Fòrum Cívic de la Sagrada Família. Aquest projecte es materialitza en diferents accions que tot seguit presentem. Un hort al terrat Fem compost al parc Al terrat del centre cívic s’ha construït un hort amb l’objectiu Dins les línies d’actuació del Projecte de crear un espai agradable de trobada i conversa amb el mediambiental de la Sagrada Família, doble atractiu de poder treballar fent-ne el manteniment i de hi ha prevista la gestió dels residus gaudir de la natura al mig de la ciutat. És una experiència sòlids domèstics en què es prioritza la adreçada a les persones de qualsevol edat, que tenen la possi- reducció, la reutilització i el reciclatge bilitat de conèixer les plantes més característiques d’un hort i dels residus. Les entitats del barri de veure tot el procés des que se sembra o es planta un vegetal la Sagrada Família han sol·licitat la fins que dóna els seus fruits. Els participants hi han treballat instal·lació d’una unitat experimental de compostatge a la plaça de la Sagrada des del primer moment ajudant en el muntatge de la Família. El contenidor de fusta permet tant la recollida selectiva, com realitzar infraestructura, preparant el substrat, omplint els testos i les el procés de compostatge. Cada unitat és formada per un tancat en què jardineres, plantant, etc. s’emplacen un mínim de tres mòduls per a compostar, que s’identifiquen amb tres colors diferents: verd, per al mòdul en ús on cal dipositar la matèria orgànica; groc, per quan un mòdul ja és ple, i vermell, per al tercer mòdul, que ja porta com a mínim un mes d’estada al lloc. La unitat experimental de compostatge està pensada per a donar servei a unes quaranta famílies, i cal dir que en aquets moments s’ha ampliat i que a la plaça Gaudí hi ha una bona llista d’espera per a participar en les unitats de compostatge. Projecte de minideixalleria Les entitats del barri han sol·licitat la instal·lació d’una petita deixalleria al barri per tal de centralitzar la recollida selectiva dels residus que no es recullen en els contenidors de la via pública. Aquesta deixalleria disposarà d’un espai on es podran dipositar selectivament els diferents tipus de residus i d’un petit taller que permetrà fer una correcta separació dels components dels residus per tal de facilitar-ne la recuperació i reutilització. Núm.12 octubre 2000 PROJECTE EDUCATIU DE CIUTAT 25 EL PLA JOVE LA TRANSICIÓ DE L’ESCOLA AL TREBALL El jove jardiner Programa educatiu per a fer el manteniment dels jardins Montserrat Roig, que ocupen una petita superfície i són situats a l’interior d’una illa formada pels carrers de Cartagena, del Dos de Maig, de la Provença i del Rosselló. Iniciativa que pretén coresponsabilitzar a la ciutadania en el manteniment i la cura dels espais públics del barri. En aquest cas, s’ha sol·licitat la participació de l’Institut Municipal de Parcs i Jardins i la participació d’escolars del CEIP Tabor. La proposta està adreçada a dos grups d’alumnes de 5è i 6è que en grups de 12-13 nenes i nens realitzen regularment un cop a la setmana les tas- ques de manteniment de l’esmentat jardí. Aquesta activitat està programada des del servei l curs 1999-2000 ha acabat per primera distribuïts estratègicament per la ciutat, a d’educació ambiental de Parcs i Jardins, que Evegada de manera generalitzada el quart partir de la xarxa de centres de Barcelona cedeix les eines i el material pedagògic necessari. curs de l’etapa formativa de la secundària Activa, tres punts d’informació juvenil i un Els nens i nenes fan les feines pròpies d’un obligatòria. El Pla Jove neix davant la realitat centre d’informació de l’Institut d’Educació. jardiner de manera que poden valorar l’esforç del conjunt de l’alumnat que no assolirà el que requereix el manteniment d’un parc, i al graduat de secundària i que previsiblement Aquest dispositiu comporta, com a element mateix temps conèixer a fons el món de les abandonarà el sistema educatiu als 16 anys. característic, un procés de seguiment de plantes i les seves necessitats. l’itinerari de la persona adscrita al Pla Jove, a El pla és una iniciativa per donar compliment més de la derivació corresponent cap a la for- al compromís expressat al Programa mació o acció més adient. Cicle Medi Ambient d’Actuació Municipal 1999-2003, de facilitar a al centre cívic Sagrada Família totes i tots els joves de la ciutat mecanismes En segon lloc, el Pla presenta un conjunt de per afavorir la seva inserció laboral, oferint la recursos formatius i d’inserció al qual es Aquest cicle té com a finalitat apropar el possibilitat d’efectuar una nova acció formati- podran derivar les demandes, segons coneixement del medi ambient als ciutadans i va o d’iniciar una activitat ocupacional. necessitats. Aquesta proposta de recursos és ciutadanes del barri per tal de promoure una oberta i s’anirà omplint a mesura que major conscienciació envers els problemes El Pla Jove Formació-Ocupació és un projecte s’elaborin més propostes formatives o ambientals per així poder contribuir a del Consell de la Formació Professional i d’altres accions d’inserció. solucionar-los. Actualment s’està realitzant el Ocupacional de l’Ajuntament de Barcelona; 2n cicle. El caràcter educacional del cicle està integra, amb caràcter interdepartamental, les El Pla Jove vol aprofundir en la flexibilitat en reforçat pel fet d’anar dirigit a la ciutadania actuacions de Barcelona Activa, l’Institut el procés de transició, en la millora dels en general, de totes les edats, amb una d’Educació i la Regidoria de Joventut, basades models actuals de formació- inserció, els oferta específica per als més petits i un en les seves respectives competències. d’ informació-orientació i en l’aplicació de protagonisme destacat de la gent gran. nous dispositius facilitadors dels itineraris L’objectiu és oferir una proposta d’itinerari dels joves cap a la vida activa. El missatge cap a l’ocupació o formació per a aquest que vol defensar el Pla és de que hi ha recur- sector de la població, mitjançant una adequa- sos, hi ha sortides a la ciutat, per respondre da coordinació dels recursos gestionats des a les necessitats d’integració que es puguin de l’Ajuntament de Barcelona. plantejar, des del col·lectiu de població de 16 a 18 anys. ■ El Pla Jove presenta dues grans línies que el defineixen i que marcaran el seu funcionament: Paco Peralta En primer lloc, es basa en un sistema de Direcció de Formació Professional Fòrum Cívic Sagrada Família dotze punts d’informació i orientació i Transició al Món del Treball 26 CIUTATS EDUCADORES Núm.12 octubre 2000 la Ciutat de Mèxic: espanyols, libanesos, BABEL, centreamericans, jueus, xinesos, italians, japonesos, alemanys, uruguaians, coreans, nord- americans, francesos, xilens, eslaus, argentins i caribenys conformen diferents maneres de sentir i CIUDAD DE MÉXICO sobreviure la mateixa ciutat. Les formes amb què cada grup i les seves diferents migracions a la metròpoli s'hi han aclimatat, contenen una gran UN LLOC ON CÀPIGA TOTHOM part de la història viva de la Ciutat de Mèxic, de la construcció d'una identitat canviant, sense els prin- cipals moments de la qual seria difícil entendre’s.” En aquest espai anirem presentant les experiències que hi ha consignades al Banc La presentació conclou: Internacional de Documents de Ciutats Educadores, per tal de donar una idea, ni “Avui comencem a reconèixer que la mexicana és una societat racista, i aquest reconeixement que sigui aproximada, de com les ciutats donen resposta al dret dels ciutadans a pot significar l'inici d'un combat contra les l'educació, i no solament a l'escola, sinó a tot el territori i en totes les actuacions formes ostensibles i les petites maneres del de la ciutat i per a totes les edats. segregacionisme. Si pensem que tota forma de Començarem amb una experiència de la Ciutat de Mèxic dirigida a conèixer, discriminació prové de la ignorància de l'altre, els habitants d'aquesta ciutat haurem de fer respectar i créixer amb la riquesa que representa la diversitat cultural, lingüística, molt per mostrar i comprendre les nostres ètnica i ideològica. diferències. És important aprendre no tan sols a tolerar-les, sinó a fer-les formar part d'allò que som, experimentar-les, apreciar-les i fer-nos-les nostres. Ser és existir en contacte amb els altres, i el dret a Babel és, precisament, l'exerci- ci de la trobada.” El programa comença per recuperar les histò- L’actual govern de Ciutat de Mèxic, davant l'e- quest programa, es presenta la diversitat com una ries visuals, literàries, gastronòmiques, lingüísti- xistència de tan nombroses races i cultures, tendència natural i com una riquesa. Vegem-ho: ques i vivencials dels habitants que hi han arribat estableix diferents actuacions per atendre la diver- “La Ciutat de Mèxic, com a port d'arribada de provinents del mateix país, del continent i de sitat, de manera que tothom s'hi senti acollit i res- transhumants, viatgers i refugiats, és un resultat fora, com a pesones en aclimatació permanent, i pectat. Una d'aquestes actuacions és Babel, cultural de la seva pròpia obertura multiracial, pluri- estudiar quina herència han deixat a la ciutat al Ciudad de México, organitzada en col·laboració lingüística i babèlica. I és, precisament, en les imat- llarg dels temps, i com n'han remodelat la mane- amb el Colegio de México, la Dirección de Estudios ges quotidianes de l'urbs, on constatem no tan ra de ser. Históricos del INAH i el Sistema de Transporte sols l'enorme diversitat cultural que hi conviu, sinó S'ha iniciat en un barri concret i s'ha anat este- Colectivo METRO. també la fal·làcia que representa l'afirmació de la nent a onze zones més, a causa de l'interès que En la presentació de les dotze interessantíssimes suposada homogeneïtat mestissa.” ha provocat en cada actuació. Ofereix a totes les publicacions –una per cadascuna de les cultures vin- “És en aquest sentit que cal reivindicar el dret a cultures una plataforma per donar-se a conèixer i gudes a la ciutat– que s'han editat amb motiu d'a- Babel com a afirmació de la identitat planetària de per aprofundir en la seva pròpia manera de ser, i Núm.12 octubre 2000 CIUTATS EDUCADORES 27 “El programa vol fer e) Publicacions que exposen la història i les moti- On i com de la ciutat un àmbit vacions de la immigració dels diferents col·lectius. On i com? Totes les actuacions donen fe de la rica i variada intencionadament incloent” diversitat i aprofundeixen en el coneixement de com els diferents grups s'han integrat i s'integren als ciutadans autòctons, l'oportunitat de relacio- en la societat, quines aportacions hi han fet i hi nar-s'hi i d'incorporar-ne aspectes diversos. fan, com l'han modificat i la modifiquen, i què es pot fer per millorar. Ciutat de Mèxic Els seus principals objectius són els següents: 1. Ajudar els vinguts del país i els immigrants d'al- És la primera vegada que el govern de la ciutat tres països a visualitzar la seva pròpia història, llen- porta a terme una actuació d'aquest tipus, i és gua, cultura i forma de ser, de manera que no molt interessant de veure'n la participació tant de On i com? renuncïin a les seves arrels, ans al contrari, les valo- les persones que han arribat a la ciutat recentment rin i posin en pràctica els seus costums i celebra- o que són descendents dels que hi van arribar en Superfície 1.964.375 km2 cions quan sigui possible, al mateix temps que fan temps passats, com la de les persones nascudes a Població total 97.400.000 l'esforç d'integrar-se a la forma de vida de la ciutat. la ciutat, i constatar la seva implicació activa en el Població Àrea Metropolitana 18.000.000 2. Mostrar a tots els ciutadans de la capital el mosaic programa, la seva participació en els debats con- Població Mèxic D.F. 8.500.000 multiètnic i multicultural que conforma la comunitat junts i el seu interès en el mutu coneixement. Població urbana 73% i donar-los-el a conèixer al més profundament possi- ble, per afavorir el respecte i la convivència. “Cal reivindicar el dret a Babel Esperança de vida 72,1 anys El programa vol fer de la ciutat un àmbit inten- com a afirmació de la identitat Índex de fertilitat (fills/filles per dona) 2,8 cionadament incloent, un lloc on càpiga tothom, i Taxa d’analfabetisme total 10,4% vol també considerar les comunitats com a grups planetària de la Ciutat de Mèxic” Taxa d’analfabetisme població 15-24 anys 3,5% que comparteixen, habiten i transformen la ciutat, Renda per càpita 3.700 dòlars que li han donat rostre, que l'han modificat, que L'experiència es considera molt positiva, perquè l'han viscut. Les actuacions que ho faran possible reuneix diversitat de cultures en debats interes- Inflació 12,32% del PIB són les que promouran el mutu coneixement i res- sants i d'alt nivell acadèmic en la majoria dels Dèficit 1,14% del PIB pecte, com ara les següents: casos, perquè ha tingut una resposta qualitativa- Població de 6 a 14 anys 20.000.000 a) Cicles de conferències a càrrec d'experts en ment i quantitativa important, tant per part de les Població total escolaritzada (tots els nivells) 25.178.000 cada col·lectiu: escriptors, artistes, professors persones nascudes a la ciutat com de les vingudes Ratio d’escolarització 67% d'universitat, que o bé pertanyen als grups objec- de fora, i ha ajudat a avançar en aquest terreny en Nre. professorat per 1.000 habitants 48 te de l'actuació o bé en són estudiosos. el qual, tot i així, comproven que queda encara molt per fer. Ratio alumnat/professorat: b) Seminaris de debat sobre les qüestions que se ■ Pre-escolar 22 susciten a la ciutat, en els quals col·laboren perso- Primària 28 nes arribades de fora, tant del mateix país com d'al- Per a més informació: coorases@spin.com.mx Secundària 17 tres, exiliats d'arreu i persones nascudes a la ciutat. Despeses en educació (sobre PIB) 4,9% c) Exposicions que mostren les diferents maneres Ma. Josep Udina de ser i d'actuar dels diferents pobles. Ciutats Educadores Despeses en educació (sobre el total del pressupost federal) 23% d) Formació dirigida als funcionariat públic que trac- Ordinadors per 1.000 habitants 38 ta directament amb les comunitats d'immigrants. Usuaris d’Internet per 100.000 habitants 44 28 CIUTAT Núm.12 octubre 2000 ENTREM A LA BIBLIOTECA DEL SEGLE XXI PLA DE BIBLIOTEQUES DE BARCELONA 1998-2010 Quan sentim la paraula biblioteca, i més quan la galàxia Barcelona (ICUB), ha fet una aposta agosarada per reconvertir Internet sembla arraconar progressivament la galàxia i redissenyar la xarxa pública de biblioteques de Barcelona al Gutenberg, la primera imatge que ens ve al cap és la llarg dels propers deu anys. A continuació presentem les d’aquelles sales fosques, de fustes color caoba, plenes de línies mestres d’aquest Pla de biblioteques per a la ciutat, que pols, amb certa olor de ranci i farcides de venerables ancians no només s’acontenta amb una reordenació, millora d’espais, llegint el diari o llibres de fa dos segles, i de nois i noies amb serveis i instal·lacions o racionalització de la gestió, sinó que motxilles i piles de deures per fer. busca de forma atrevida repensar la idea biblioteca per situar- L’Ajuntament de Barcelona, a través de l’Institut de Cultura de la en el seu nou paper, necessari, al segle xxi. Quina biblioteca tenim, Les idees centrals de la nova imatge de la biblio- Quina biblioteca volem teca pública a la ciutat van en la direcció d’acabar La història de les biblioteques públiques a la amb la vella idea de la biblioteca magatzem de lli- ciutat de Barcelona és paral·lela a fets i esde- bres per transformar-la en un equipament cultural veniments del segle xx. L’evolució de la xarxa obert i dinàmic, amb una actitud proactiva i poten- pública i el cúmul de condicionants interns i ciadora de nous públics. Un exemple d’aquesta externs, socials, culturals i tecnològics fan que el nova línia la representen els itineraris individuals concepte “biblioteca”, tal com l’enteníem fins ara, de lectura com a servei adreçat a demandes i es trobi en un moment de crisi, de cruïlla, de canvi necessitats personalitzades. i transformació, en un procés, en fi, de repensar-se profundament. A les acaballes dels anys noranta, Transformar la informació la realitat de la xarxa pública de biblioteques pre- en coneixement sentava el panorama següent: una xarxa munici- Un dels reptes, una de les apostes de futur i una de pal de 18 biblioteques públiques i dues xarxes pri- les idees clau, rectora d’aquest pla de biblioteques vades de La Caixa i de Caixa de Catalunya, amb un de Barcelona, és facilitar la transformació d’infor- total de 22 centres: 40 biblioteques en total. Un mació en coneixement. En els contextos en els conjunt molt heterogeni en tots els sentits, sense quals es mou la ciutadania a les societats occiden- una visió de conjunt i amb una planificació global tals, on l’excés d’informació pot arribar a paralitzar, de ciutat molt deficient i desequilibrada. I per on les noves tecnologies bombardegen constant- rematar-ho, amb múltiples agents implicats en la ment amb inputs indigeribles, trobem la paradoxa seva gestió i funcionament. d’haver aconseguit el vell ideal il·lustrat de demo- Quin paper tindrà el paper, els llibres, al segle cratització de la cultura i l’explosió, encara no reco- xxi? La revolució tecnològica a què estem assistint, neguda, d’un creixent “analfabetisme tecnològic”: la societat de la informació i del coneixement vincu- molta informació per no saber-ne què fer-ne. lada a l’eclosió dels nous suports, tractament i En aquest context la biblioteca ha de tenir un transmissió de sabers, precipitaran la desaparició paper essencial de valor afegit en el tractament de de les biblioteques? Aquests interrogants i d’altres la informació. Ha d’esdevenir un equipament cul- planen sobre el futur de les biblioteques. Definir, tural central i bàsic, on sigui possible l’alquímia doncs, un nou model de biblioteca, en aquest que converteixi la informació en coneixement. I en moment, es fa tasca imprescindible. En aquest sen- coneixement útil. tit el Pla de biblioteques de Barcelona 1998-2010, impulsat per l’Ajuntament de Barcelona i l’Institut Màrqueting bibliotecari de Cultura de Barcelona, i aprovat el 1998, neix amb A més d’aquesta transformació conceptual, les la voluntat de fer una aportació decisiva, no només biblioteques de la ciutat necessiten un canvi radi- en el terreny de la gestió i ordenació d’aquests cal en el tema dels seus públics. El Pla proposa un equipaments públics, sinó en tot allò referent al dis- apropament actiu als usuaris, d’una banda; i una seny conceptual del nou model de biblioteca. obertura del ventall de públics, de l’altra, espe- Núm.12 octubre 2000 CIUTAT 29 cialment trencant el “motllo” escolar que sura “Acabar amb la vella idea Amigues de les Biblioteques, formada especial- sobre les biblioteques. de la biblioteca magatzem de ment per usuaris, i que podria actuar com a motor Els nous públics als quals es vol dedicar espe- i canal de participació en altres projectes. cial atenció, per tal d’incorporar-los com paisatge llibres per transformar-la habitual, són la petita infància, amb la potencia- en un equipament cultural Qui és qui. Com entrar-hi, ja ció de les àrees infantils; la gent gran, però d’una obert i dinàmic” El Pla de biblioteques de Barcelona 1998-2010 forma més activa i dinàmica; i els adolescents i l’impulsa i el promou, especialment, l’Ajuntament joves, sobretot amb el reclam de les noves tecno- de Barcelona a través dels districtes i l’Institut de logies. L’ampliació dels horaris i la diversificació “La idea clau és facilitar Cultura de Barcelona buscant però, el diàleg i el de l’oferta de serveis han de reforçar aquesta línia la transformació d’informació consens amb tot el seguit d’agents implicats en el estratègica. tema, tant la resta d’administracions com altres en coneixement” organitzacions, universitats, institucions, col·legis El dibuix que presenta professionals, empreses, etc. En aquest sentit, cal el Pla 1998-2010 fer esment del paper importantíssim que té la Els grans trets, doncs, de la biblioteca pública del Comissió de Lectura Pública, creada el 1999, for- segle xxi de la ciutat de Barcelona, com a equipa- mada per trenta membres en representació dels ment cultural es dirigeixen a un sistema radial, agents esmentats, i que té com a missió fonamen- reticular, d’un total de quaranta biblioteques inter- tal assessorar i recomanar línies estratègiques als connectades. L’estructura prevista disposarà d’u- òrgans gestors del Pla. L’esmentada Comissió està na biblioteca central, cap de ciutat, que serà la regulada per llei. futura del Born, amb un fons documental de fins a Les biblioteques públiques L’altre instrument fonamental per tal de garantir 500.000 volums. Alhora cada districte municipal, de Barcelona en xifres l’èxit en l’empresa del Pla el constitueix el al seu torn, tindrà una biblioteca, cap de districte, Consorci Bibliotecari, de propera creació, i que amb uns 2.000 m2 de superfície, un nivell òptim de Nre. de biblioteques i sales de lectura 29 neix amb la voluntat de desenvolupar, portar a ter- fins a 75.000 volums, i amb espais com sala d’ac- Superfície total dels espais 11.030 m2 me i unificar la gestió de la xarxa de biblioteques tes, sala d’estudi i bar. Finalment, tancant l’estruc- Fons documentals (volums) 720.883 exemplars públiques, avui dia força complexa i complicada. tura radial, es distribuirien 28/29 biblioteques de Llibres per habitant 0,47 Com a apunt final, vinculat al món de l’educació, barri, atenent criteris de distribució demogràfica i Punts de lectura 3.094 cal recordar que la xarxa de biblioteques és mem- geogràfica, amb uns 500-600 m2 i un nivell òptim bre del Consell de Coordinació Pedagògica, i que Lectors/es 1.626.623 de fins a 20.000 volums. organitza i promou visites escolars concertades. ■ A més d’aquestes coordenades generals, es fa Préstecs realitzats 892.008 especial incidència en el tema dels horaris d’atenció Inversió econòmica prevista 12.323 milions de ptes. Per a conèixer més a fons el Pla i els seus detalls: (1998-2010) al públic i obertura, que en el cas de les bibliote- www.bcn.es/icub/biblioteques ques de districte se situa en la franja de 45-60 hores Dades del 1998. Font: ICUB setmanals, i en les de barri, entre 30 i 40. Altres dos aspectes que es treballaran de forma decidida i innovadora fan referència als temes d’imatge, pel que fa a l’edició de fullets, l’ús de logotips i llur trac- tament; i als diferents projectes associats dels quals parlem breument a continuació. Alguns projectes innovadors associats La plasmació de l’actitud proactiva que el Pla pro- posa per a les biblioteques públiques del segle xxi queda reflectida en tot un seguit de projectes innovadors associats a la funció més “clàssica” de les biblioteques com a fons documentals per con- sultar. A continuació se n’enuncien un grapat, alguns ja en funcionament, i amb resultats prou contrastats i consolidats, i d’altres com a propos- tes de futur. “L’aventura de llegir”, que ja ha esdevingut un referent en el sector a la ciutat, amb més de set anys de funcionament i amb activitats molt varia- des i plurals. Dos projectes més, ja en funciona- ment, són els clubs de lectura, adreçats a públics de qualsevol franja d’edat i “El món dels tovets”, pensat per als més menuts. D’altres, en fase de proposta són, per exemple, el Bibliomercat o els préstecs externs com: el servei de préstec a cen- tres hospitalaris o a domicili per a gent gran, rea- litzat amb la col·laboració de voluntariat. Lligat especialment a aquest darrer, s’està impulsant i promovent la creació d’una Associació d’Amics i 30 UNA MICA DE TOT Núm.12 octubre 2000 Hem llegit… Es sabido que los actuales planes de estudio de Primaria, ESO en la dimensión didáctica de la historia y su valor formativo, y Bachillerato tienen notables déficits en sus planteamientos dado que los contenidos dependen en gran medida de la formativos y parece evidente que es insuficiente la presencia función que se le atribuye. La enseñanza de la historia en el de las materias básicas de Humanidades, y en especial de la contexto de la globalización y en el actual marco constitucional Historia. Ahora bien, dado que las competencias educativas español debe ser congruente con esta doble situación, la de la están traspasadas a las comunidades autonómicas, cualquier inserción en un mundo cada vez más interconectado y en una iniciativa ministerial sobre la programación y sus contenidos realidad pluricultural como la hispánica. debe negociarse y consensuarse con ellas. Las pretensiones La tarea primordial de los historiadores y de los enseñantes homogenizadoras de los contenidos pueden esconder una es historiar y hacer comprender las causas que han producido voluntad intervencionista y el resurgir de ciertas visiones unita- esta diversidad de identidades, y analizarlas como un valor ristas que creíamos periclitadas. positivo, sin caer en planteamientos maniqueos o excluyentes. En mi opinión deben diferenciarse tres niveles, aunque están Se debe poner énfasis en la riqueza que supone que en muy relacionados entre sí. Sin duda, en donde aparecen España haya una variedad de culturas, de lenguas, de explicitadas las mayores discrepancias es en el debate itinerarios históricos y de identidades, y que éstas son ciudadano que se refleja en los medios de comunicación. solidarias en muchas cosas, pero que también están Hemos leído apasionados alegatos que presentan la cuestión orgullosas de su especificidad. El discurso histórico a divulgar de las identidades en España como una especie de "drama en las aulas debe basarse en el conocimiento de todas las hamletiano", y también argumentaciones que tienden a identidades, en la aceptación de la diversidad y en los despreciar, o ignorar, la importancia de esta temática. principios de la cultura cívica de la variedad positiva. Porque se Frente a ello hay que hacer constar que es mucho más trata de aprender del pasado para, sin renunciar a la propia sereno, aunque trascienda poco a la sociedad, el debate entre identidad, avanzar en la necesidad de la comprensión y los historiadores, que tiende a ir superando las secuelas convivencia hispánica, europea y mundial, destacando que heredadas de los planteamientos del pasado. Aunque debe tanto los elementos cívicos comunes como los propios e reconocerse que aún persisten sectores anclados en identitarios pueden y deben ser compatibles. Educar a los interpretaciones que parecen más propias de otros tiempos. estudiantes del nuevo milenio exige más que nunca educar en Así, sólo hay que leer algunas de las colaboraciones el respeto de las diferentes identidades. La Europa del futuro publicadas en España, Reflexiones sobre el ser de España será multicultural, razón de más para empezar por plantear ese (Real Academia de la Historia, 1997) y contrastarlas, por respeto y reconocimiento puertas adentro. Todo esto exige, ejemplo, con las ideas innovadoras que aparecen en el libro lógicamente, que unos abandonen el lastre del trasnochado Historia y sistema educativo (Ayer, nº 30, 1998). esencialismo y otros se quiten de encima el no menos Finalmente, con respecto al papel de los profesionales de la anacrónico complejo jacobino. enseñanza la cuestión no está tanto en discutir sobre cuántos temas, y qué temas, se deben enseñar en cada curso sino en Borja de Riquer i Permanyer, catedràtic d’Historia qué tipo de historia, y con qué contenidos debe trasmitirse a Contemporània de la Universitat Autònoma de Barcelona, los alumnos. Hoy el debate entre los enseñantes está centrado Pluriculturidad e historia, El País 25 de Juny de 2000 Lectures Marta Burguet M. del Mar Aldámiz-Echevarria i altres El educador como gestor de conflictos Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat Bilbao: Editorial Desclée De Brouwer, 1999 Barcelona: Graó, abril del 2000 (Colección Aprender a Ser) (Biblioteca Guix, 119) Tradicionalment el conflicte ha estat És possible educar en la diversitat? Com considerat com una cosa negativa que podem superar les dificultats que, dia calia evitar. Malgrat això, està present rere dia, ens trobem a les aules? Què diàriament en qualsevol relació social. fem d’aquest cansament immens, Acceptar la realitat del conflicte en què profund, que ens enduem cada dia del vivim és un primer pas per promoure món a casa i que s’esdevé arran de la una cultura de pau. suma de les petites però constants El conflicte pot ser per a l’educador un dificultats que trobem en la nostra pràc- element pedagògic que li permeti tica? Com és que aquelles estratègies al optimitzar les relacions, tenint a les seves mans la començament funcionen i després no ens són útils? possibilitat de dotar-les d’un discurs constructiu o destructiu. Tanmateix, no és la nostra intenció oferir preguntes, perquè L’0bjectiu del llibre no és oferir solucions a cap conflicte. allò que el professorat vol trobar (i nosaltres compartir) són Parteix de la necessitat de dotar els educadors de les respostes. Així, us presentem en els capítols d’aquesta obra habilitats per enfrontar-se constructivament als conflictes i un seguit de propostes que són fruït de les preguntes pretén oferir un marc teòric en el qual es puguin recolzar sorgides de la pràctica, de la recerca de respostes amb refle- alguns programes educatius de gestió de conflictes. Per xions compartides, de l’experimentació de propostes innova- aquest motiu es proposen algunes estratègies dores i de contrastar tot això amb la pràctica, en la qual procedimentals per reduir els nivells de conflictivitat. trobem límits i possibilitats. una mica de tot Núm.12 octubre 2000 UNA MICA DE TOT 31 De Jomtien a Dakar, Bústia deu anys d’educació per a tothom Del 26 al 28 d’abril d’enguany, els governs del món es van En aquesta secció teniu un espai obert per tal que ens feu reunir a Dakar, Senegal, per tal de realitzar l’avaluació de les arribar les vostres opinions, suggeriments, visions, etc. sobre iniciatives empreses durant la dècada viscuda des de la qualsevol tema vinculat al món de l’educació. Les vostres car- Conferència Mundial de Jomtien (Tailàndia) sobre Educació tes han de tenir una extensió màxima de 20 línies de text, per a Tothom. Per tal de tenir totes les dades al dia, han d’anar signades i s’hi ha de consignar el número de DNI. prèviament s’ha fet un potent estudi internacional sobre Cal fer-les arribar a la secretaria de la revista per via postal l’educació bàsica, fet que ha permès redefinir els objectius (Pça. d’Espanya, 5. 08014 Barcelona), fax 93 402 36 01 o plantejats i analitzar amb detall els obstacles que correu electrònic: mpassola@mail.bcn.es impedeixen assolir-los. Barcelona Educació és la vostra revista: escriviu-la! En propers números ampliarem la informació sobre el Col·laboracions resultat de la Conferència. Per anar fent boca, unes quantes dades que ens poden ajudar a reflexionar: · Ni tan sols la tercera part dels més de 800 milions de nens i Nosaltres hi posem l’espai, i tu hi poses la lletra! nenes menors de sis anys reben alguna mena d’educació. La revista la volem fer entre totes i tots. Feu-nos arribar · Una població infantil d’uns 113 milions, el 60% de la qual suggeriments, articles, dibuixos, fotografies, comentaris de són nenes, no té accés a l’ensenyament primari. llibres que heu llegit, pel·lícules que heu vist… · Com a mínim 880 milions de persones adultes són Hi ha espai per a participar des de les AMPA, des dels analfabetes, la majoria de les quals són dones. claustres, des dels consells escolars, des de les associacions d’alumnes… des de tota la comunitat. Sens dubte, aquestes xifres representen un atac a la dignitat humana i la negació del dret a l’educació. Constitueixen un Escriu-nos i ajuda’ns a dibuixar el món de l’educació de la obstacle enorme per a eliminar la pobresa i aconseguir el nostra ciutat. desenvolupament sostenible i són, des de tots els punts de vista, inacceptables. Podeu trobar més informació a: www.unesco.org/education ELS I LES QUE HEM ESCRIT EN AQUEST NÚMERO Jordi Baró. Institut d’Educació Montserrat Cairó. CEIPM Pau Vila Va de web Isabel Castelló. CEIPM Bàrkeno Àngel Diaz. APA El Sagrer Mariona Escobar. Institut d’Educació En aquest racó us oferim algunes adreces d’Internet que us Teresa González. Museu Nacional d’Art de Catalunya. MNAC poden ser d’utilitat o que, simplement, resulten curioses. Forum Cívic Sagrada Família Tasteu-les i compartiu amb nosaltres les vostres webs Francesc Iñíguez. Institut d’Educació preferides. Assumpció Malagarriga. Institut d’Educació · Unesco: www.unesco.org Álvaro Marchesi. Universitat Complutense de Madrid · De tot sobre educació: www.maseducativa.com Paco Peralta. Institut d’Educació · Educació especial: paidos.rediris.es/needirectorio Jesús Prieto. Escola Massana · Recursos per a educació especial, matemàtiques, física, Ma. Josep Udina. Ciutats Educadores música, etc.: www.totipm.com Josep M. Vidal. Escola Massana · El racó del Clic (aplicació per al desenvolupament Roser, Eva, Núria, Gemma i Mercè. EBM Guinbó d’activitats educatives multimèdia en l’entorn Windows): Claudi. CEIP Milà i Fontanals www.xtec.es/recursos/clic Alumnat de cicle superior de primària del CEIP Milà i Fontanals Feu-nos arribar suggeriments a: mpassola@mail.bcn.es la tira de Laura Cd de tot una mica Ara, la consulta del Programa d’activitats escolars és més fàcil: www.bcn.es/IMEB/activitats escolars i cd-rom que ha estat distribuït a tots els centres docents de Barcelona i als Centres de Recursos Pedagògics d’arreu de Catalunya. Per a més informació: Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona Pl. d’Espanya, 5 08014 Barcelona Tel.: 93 402 36 63 Fax.: 93 402 36 60 DTS: 93 402 36 56 correu electrònic: imebatencio@mail.bcn.es