Núm.17 abril 2001
250 ptes.
2 e Núm. 17 Abril 2001
4 NOTÍCIES 10 OPINEM 16 PERSONATGES 23BCN A L’ESCOLA
L’oficina nòmada Parlant s’entén la gent Joan Coma Una aula sota el mar 
Peixet, peixet, qui té la canya? Dels usos de l’argot professional de la Federació de Moviments L’Aquàrium de Barcelona
Saló de l’Ensenyament 2001 en la relació entre les famílies de Renovació Pedagògica 
Participació i prevenció i l’escola de Catalunya
de conflictes 
a Sarrià-Sant Gervasi 24 CIUTAT
Barcelona + 18 RECURSOS Barcelona dissenya
Avaluació i certificació Amb D de dinamització Les escoles Eina, 
de competències socials Els punts d’informació als Elisava i Massana, 
Cesc: consciència 12 instituts públics de la ciutat Premios 
gràfica d’un país A FONS Nacionales de 
Saber acadèmic, Diseño 2000
6 saber de les dones 20ESPAI OBERT
SOM XARXA Entorn de la polèmica Exportem bon rotllo
Autoaprenentatge: visió de futur de les tasques domèstiques 
Una proposta de l’Escola Proa com a matèria curricular
Julia Cabaleiro 
8 APUNTS 26UNA MICA DE TOT
Fem bullir l’olla 15 ASSOCIACIONS Hem llegit Lectures
L’avaluació de l’alumnat a la Reconstruir la convivència, Cinema Convocatòries
secundària obligatòria renovar l’ensenyament Tira còmica
Daniel Resines Isabel Boix Josep Rovira
Director de Formació Professional i Direcció de Planificació Educativa Consell Escolar Municipal
Transició al Món del Treball i Coordinació Territorial
Coordinació i redacció: 
Ignasi García de la Barrera Ignasi García de la Barrera Patrici Hernández
Director adjunt de Planificació Direcció de Planificació Educativa 
Educativa i Coordinació Territorial i Coordinació Territorial Disseny gràfic original:
Núm.17 abril 2001 Villuendas+Gómez disseny
250 ptes.
Manel Vila Daniel Resines
Director de Serveis Educatius Direcció de Formació Professional Disseny gràfic: 
i Transició al Món del Treball Gramagraf, SCCL
Josep M. Rius
Director de Recursos i Serveis Generals Emili Pérez Secretaria i administració:
Direcció de Centres Programa de Publicacions 
Casimir Macià Educatius Municipals de l’Institut d’Educació 
Director de Centres Educatius Municipals de l’Ajuntament 
Dolors Cabrera de Barcelona.
Carme Turró Direcció de Centres Educatius Municipals Plaça d’Espanya, 5 
BARCELONA EDUCACIÓ Secretària del Consell Escolar Municipal 08014 Barcelona
Tercera època Esteve Barandica tel: 934023534; fax: 934023601
Pilar Figueras Direcció de Serveis Educatius e-mail: imebatencio@mail.bcn.es
Consell editorial Secretària de la Comissió
Marina Subirats interdepartamental Barcelona Dolors Casanovas Il·lustració: Montserrat Cabo
Regidora presidenta de la Comissió Ciutat Educadora Projecte d’Innovació i Qualitat Fotografia portada: 
d’Educació i Cultura de l’Ajuntament de la Pràctica Educativa Getty Images/Phil Leo
Direcció Impressió: Impremta Municipal
Manel Blasco Eva Martínez-Picó Roser Vila
Gerent de l’Institut d’Educació Projecte Educatiu de Ciutat ISSN: 1135-2655
Consell de Redacció Dipòsit legal: B-10674-97
Teresa Eulàlia Calzada Lídia Marsol M. Josep Udina
Directora de Planificació Educativa Departament d’Organització Comissió Interdepartamental  © Institut d’Educació 
i Coordinació Territorial i Sistemes d’Informació Barcelona Ciutat Educadora de l’Ajuntament de Barcelona
Núm. 17 Abril 2001 e 3
TEMPS DE CANVIS
adveniment de la primavera sempre és un moment màgic de l’any. La llum canvia, els cels
L’s’enlairen, comencen les olors tendres i el so de la vida desperta, significant per a molta
gent la calma després de la batalla contra un hivern trist i depriment. És temps de renovar-
se, temps de volar. Som moltes i molts els qui ara ens comencem a plantejar reptes de cara al nou
curs, coincidint amb els diversos períodes de preinscripció. Però també, darrerament, la perspectiva 
d’aquest nou curs i, de manera general, dels cursos futurs, ha fet que l’administració central es
plantegés propostes per a un nou model d’ensenyament, un nou sistema que vingui a reemplaçar
l’existent. Tot i que l’argument emprat apunta cap a un fracàs del sistema educatiu vigent, diversos
elements fan sospitar la simple intenció de modificar allò que van implantar altres equips, 
recolzant-se en la rumorologia interessada sense fer una anàlisi profunda de la situació. 
Per exemple, hem sentit a dir un cop més que les universitats consideren que mai l’alumnat nou hi
havia entrat amb un nivell tan baix. També sentim a dir -i llegim a la premsa- que l’alumnat de l’ESO
L’infant d’avui en comptes de escriu amb dificultat o té problemes per a identificar períodes històrics. Encara més, s’argumenta que
jugar posseeix joguines. Aquesta d’ençà de la posada en marxa de la secundària obligatòria l’alumnat obté coneixements inferiors i el
és una manera amb què els adults seu rendiment és exigu, assolint nivells de “fracàs escolar” mai vistos. Si anem al terreny de les 
intentem compensar el sentit actituds, els comportaments i el respecte, o la disciplina, el desastre ja pren dimensions monstruoses.
de culpabilitat. (…) Ben al contrari, 
els infants no necessiten moltes Es tracta d’un conjunt de símptomes, sovint no contrastats, que fan relació a molt diverses
joguines. Necessiten jugar problemàtiques. No és fàcil abordar-ho tot, i no és pertinent posar-ho al mateix sac i tractar-ho com
amb els seus pares i necessiten si fos un únic assumpte. Entre d’altres factors, el moment de canvi social que estem experimentant
jugar entre ells. —modificació de l’estructura familiar i social, entrada massiva de les tecnologies de la informació i
la comunicació a la vida quotidiana i al món del treball, diversificació de la composició de la
Francesco Tonucci societat, o el propi decalatge entre l’estructura mental del professorat i la de l’alumnat— ens
Pedagog produeix un biaix important a l’hora de treballar amb hipòtesis i causes-conseqüències. Per tant, el
més indicat és tractar aquestes temàtiques amb molta precaució i pensar-s’hi dues vegades abans
de llançar solucions al vent. Encara que sigui en forma de globus sonda.
Dels diversos aspectes a considerar, volem fer aquí especial referència al suposat fracàs de la
secundària obligatòria. D’una banda, l’ESO s’ha acabat d’implantar de manera generalitzada el
darrer curs 1999-2000 i, per tant, no es pot establir una radiografia fiable extreta d’una experiència
tan breu. Cal una certa durada per obtenir els millors fruits de la consolidació d’un sistema. Però, a
més, no hi ha gaires dades que ens permetin comparar el nivell de coneixements assolits per
l’alumnat que acaba l’ESO i el que sortia de 8è d’EGB, o de segon de BUP. Fins i tot aquesta
comparació feta al mateix tall d’edat no és exacta, pel que impliquen aquestes dades, car no és el
mateix el resultat acadèmic d’un curs de final de cicle i etapa (8è EGB) que el resultat a final de
primer cicle (2n ESO). S’ha de tenir en compte a més, que s’ha intentat modificar el sentit i el
contingut de l’educació que s’imparteix allargant-la fins als 16 anys. Tot i així, fent una revisió
prudent, acurada i sempre relativa d’aquestes dades, descobrim que la quantitat d’alumnat que
finalitza el 4t curs d’ESO i surt del sistema sense haver reeixit és molt similar o equiparable a la
proporció de fa sis o set anys. Quin és l’interès, llavors, per culpabilitzar aquest sistema?
L’esperit de la contrareforma impulsada pel Partit Popular s’anuncia com un seguit de canvis
adreçats a incrementar la qualitat de l’educació. En canvi, des del nostre punt de vista, aquestes
modificacions perverteixen els plantejaments fonamentals de la LOGSE, que preveu l’adaptació de
l’escola a la diversitat d’orígens i de perfils de l’alumnat, amb l’objectiu d’aconseguir resultats
homogenis i oferir des d’aquí la igualtat d’oportunitats de partida. Lamentablement, els canvis
proposats signifiquen la instauració de processos educatius diferenciats per a perfils personals
diversos, però amb la clara vocació de consolidar la diferència final. En lloc de reforçar un sistema
que fomenta la igualtat d’oportunitats independentment de l’origen de cadascú, el que s’està fent
és deformar el sistema per tal que sigui seleccionador i generador de diferències.
Fóra una llàstima que no s’aturés a temps aquesta contrareforma, per analitzar amb calma i de
manera ponderada cadascun dels aspectes problemàtics, i definir respostes adequades que
proporcionin facilitats, oportunitats i perspectives de futur, tant a les persones que encara s’han de
formar com a aquelles que treballen cada dia, de manera professional i responsable, en l’educació,
la capacitació, l’orientació i l’avaluació de tants projectes vitals que tot just despunten. L’educació
no és un joc i ningú té la veritat, però el futur de la nostra societat es mereix, si més no, un moment
de reflexió, saber escoltar tots els punts de vista i el treball conjunt de totes les parts implicades.
Si no sabem fer això, què ensenyarem? 
Editorial
4 e NOTÍCIES Núm. 17 Abril 2001
notícies
L’OFICINA NÒMADA. EL CEIPM PATRONAT DOMÈNECH, 
VIII PREMI MASSANA/MANBAR DE DISSENY MEDALLA D’HONOR DE BARCELONA
El premi Massana/Manbar de disseny vol potenciar en aquesta edició la El passat 5 de març el Consell Plenari de l’Ajuntament i els dels Distric-
participació d’estudiants en un concurs ja consolidat, que té la voluntat tes van concedir la Medalla d’Honor de Barcelona al CEIP Municipal
d’afavorir la creativitat en l’àmbit del disseny per a l’oficina. El tema Patronat Domènech (www.bcn.es/patronatdomenech) en el seu Cente-
monogràfic del projecte d’aquesta edició és L’oficina nòmada i té com a nari, com a entitat destacada en la defensa dels valors de la ciutadania i
objectiu descobrir nous valors en la pràctica del disseny industrial d’en- per la tasca a favor de la renovació pedagògica de l’escola catalana.
tre les noves generacions d’estudiants i postgraduats. El premi està
dotat amb 500.000 pessetes i el termini d’admissió de projectes finalit-
za el proper 10 de maig. Les bases completes es poden consultar a
www.escolamassana.es o 
www.m-grup.com/manbar
SALÓ DE L’ENSENYAMENT 2001
La Fira de Barcelona ha estat l’escenari, entre el 22 i el 25 de març, d’una
nova edició del Saló de l’Ensenyament, ensenyament@firabcn.es, la dot-
zena en aquest cas. En aquest certamen especialitzat en els ensenya-
ments postobligatoris de manera extensa, l’oferta municipal s’ha centrat
especialment en la formació professional i l’ampli ventall de cicles forma-
tius, que pràcticament ja comprèn totes les famílies professionals, els
ensenyaments artístics i la formació d’adults. Com a l’edició anterior,
l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona ha compartit l’estand
amb la Diputació de Barcelona, amb els avantatges d’espai i visibilitat
que això comporta. Joves cercant informació i orientació i professionals
del món de l’educació han estat el públic majoritari d’aquesta fira, que ja
ha esdevingut una cita obligada de la comunitat educativa. 
PEIXET, PEIXET, QUI TÉ LA CANYA?
Aquest és el nom d’una campanya d’educació per al desenvolupament a
les escoles de primària que està portant a terme Veterinaris sense Fron-
teres des de 1996. Aquesta campanya es basa en la representació a les
escoles d’educació primària de l’obra de teatre La llegenda del Nats i del
treball posterior a l’aula de les causes de les diferències existents entre
el Primer Món i el Tercer Món i la importància de la cooperació. Més de
10.000 nens i nenes de tot Catalunya han vist l’obra i han treballat a l’au-
la el material complementari. Per a aquest curs 2000-2001, les escoles
de la ciutat podeu beneficiar-vos d’una interessant promoció. Si voleu
més informació, truqueu al 93 423 70 31 o escriviu a vsf@pangea.org
Núm. 17 Abril 2001 NOTÍCIES e 5
PARTICIPACIÓ I PREVENCIÓ 
DE CONFLICTES A SARRIÀ-SANT GERVASI
En poc menys d’una setmana de marge, entre el 10 i el 14 de març, el dis-
tricte de Sarrià-Sant Gervasi ha viscut dues jornades directament vincu-
lades als centres d’ensenyament secundari. D’una banda, l’IESM Serrat i
Bonastre, www.bcn.es/serratibonastre, va acollir la I Trobada de Repre-
sentants d’Alumnes de Secundària del districte, que va aplegar més d’un
centenar de nois i noies i que va comptar amb la participació
d’un ampli ventall d’associacions, grups i entitats juvenils del
districte i de tot Barcelona. L’altre acte, celebrat a l’IES
Menéndez y Pelayo, www.xtec.es/centres/a8013226, va ser
la Jornada sobre Prevenció de Conflictes en l’Àmbit Esco-
lar, adreçada a membres de la comunitat educativa, en
especial a professorat de secundària, famílies i professio-
nals de serveis personals. L’objectiu d’aquesta jornada es
va centrar a donar a conèixer serveis i recursos i facilitar
un espai d’intercanvi d’experiències en l’àmbit de la pre-
venció i resolució de conflictes. 
BARCELONA+ CESC: CONSCIÈNCIA GRÀFICA 
Entre l’1 de març i el 10 de maig, tots els dijous té lloc un cicle de con- D’UN PAÍS
ferències a la galeria Ras, ras@oike.com, en el qual vint equips creatius Del 22 de febrer al 6 de maig, el Palau de la
parlen dels seus treballs. Barcelona+ és el títol genèric del cicle i vol con- Virreina, www.bcn.es/icub, acull l’exposició
vertir-se en un homenatge a la ciutat. La ciutat com a receptora i genera- Cesc: consciència gràfica d’un país, antològica
dora de sinergies, codis i sentiments, on el diàleg entre grafisme, arqui- dedicada a un dels artistes que més han influït
tectura, fotografia, il·lustració, disseny i moltes altres disciplines en la recuperació de la consciència cívica a casa
dibuixa un llenguatge canalitzador i catalitzador del que ens envolta. nostra. Conegut popularment com a dibuixant i humorista gràfic, la
L’avantguarda creativa de la ciutat, els dijous, a les vuit del vespre. seva faceta més artística, el seu gran repte creatiu, se situa en el camp
de la pintura. Tot el seu treball com a dibuixant i humorista, com a ana-
lista lúcid i lúdic de l’actualitat ha servit perquè pogués sorgir el pintor.
No desaprofiteu l’ocasió per conèixer aquesta interessant obra.
AVALUACIÓ I CERTIFICACIÓ DE COMPETÈNCIES SOCIALS
Amb aquest títol, el passat 20 de març, va tenir lloc al Pati Manning, un
seminari, organitzat pel Consell Econòmic i Social de Barcelona i pel Con-
sell de la Formació Professional i Ocupacional, dresines@intercom.es,
centrat en diverses propostes per resoldre el problema de com avaluar i
certificar les competències professionals i com crear un sistema transpa-
rent i legitimat de certificacions, amb un especial èmfasi en diferents
models europeus. Van participar-hi professionals de la formació professio-
nal, de les administracions, del món empresarial i altres agents socials. 
6 e SOM XARXA Núm. 17 Abril 2001
“Només és culte l’home que ha après 
a aprendre; que ha après a adaptar-se 
i a canviar”. Carl Rogers
UNA PROPOSTA DE L’ESCOLA PROA
AUTOAPRENENTATGE:
L’Escola Proa és una entitat Associació de Pares Bordeta-Sant Medir auditives o visuals, o en persones més analíti-
L’és l’entitat titular de l’Escola Proa i està ques o creatives. Per tant, és una tasca educati-
educativa creada l’any 1966 per formada tant per pares i mares de l’a- va encoratjar l’alumnat a prendre consciència
un grup de famílies del barri de lumnat actual (socis numeraris) com per exa- de les seves característiques per tal de poten-
lumnes, personal treballador de l’escola i ciar-les i/o compensar-les i millorar així l’eficà-
Sants/Bordeta amb l’objectiu altres persones interessades (socis col·labora- cia del seu aprenentatge.
d’aconseguir un ensenyament dors). Aquesta associació, no lucrativa, tot i És en aquesta línia i en el constant esperit
que fa les funcions pròpies de la gestió de l’es- d’innovació didàctica que l’equip pedagògic
de qualitat per als seus fills, cola en tots els seus àmbits i està federada a de l’Escola Proa considera la necessitat d’ofe-
basat en els principis de l’escola la FAPAC (Federació d’Associacions de Pares rir unes situacions d’aprenentatge que fomen-
d’Alumnes de Catalunya), vetlla també de tin l’autonomia de l’alumnat que s’inicia en
catalana, activa, pluralista i manera molt especial per fomentar tota mena activitats d’autoaprenentatge; és el primer
democràtica. Aquest origen marca d’activitats extralectives que facilitin un arrela- centre educatiu dotat d’una aula d’autoapre-
ment al país i una formació completa de tots els nentatge de llengües que des de l’any 1994
una manera de fer escola en la qual seus membres, fent extensives les activitats a utilitzen en horari lectiu els nois i noies de
les famílies dels alumnes totes aquelles persones que hi estan interessa- secundària i batxillerat i en què treballen
des; està adherida al Secretariat de Sants, Hos- l’anglès actualment els de primària. A poc a
assumeixen el protagonisme de tafrancs i la Bordeta, i participa activament en poc, aquesta aula s’ha anat dotant d’una nota-
l’educació dels seus fills i filles, els actes culturals i lúdics del barri de Sants, ble quantitat de mitjans diversos: un laborato-
prou ric en temes associatius. ri multimèdia amb unitat d’àudio actiu amb
en estreta col·laboració amb En els últims anys, a partir del 70, ense- auriculars i micròfon incorporats, vídeo grava-
l’equip pedagògic, a més de nyants i investigadors han tingut un interès dor-reproductor VHS, reproductor de vídeo,
creixent a estudiar com s’enfoca la tasca d’en càmera de captura de documents, ordinadors,
construir físicament l’espai senyar a aprendre. Per altra banda, el Consell fitxes d’activitats autocorrectives, publica-
necessari per portar a terme el d’Europa en el seu programa de tallers de cions periòdiques, llibres de consulta i de lec-
recerca de desenvolupament es proposa esti- tura, jocs de taula i d’expressió oral. 
model educatiu escollit. mular l’aplicació del concepte d’aprendre a Tot plegat, amb un objectiu central: facilitar
aprendre en tots els sectors de l’ensenyament als aprenents un recurs que encaixa perfecta-
reglat, ja que considera que la capacitat d’a- ment amb la filosofia de la reforma que s’arti-
prendre és un objectiu que haurien d’assumir cula entorn del principi d’ensenyament com-
tots els sistemes educatius. prensiu, tot atenent la pluralitat de necessitats
En el mateix context, hom pot situar l’interès diverses que té l’alumnat. Tots coneixem a bas-
creixent que han tingut ensenyants i investiga- tament l’ampli ventall de nivells que hom pot
dors a descobrir les diferències en la capacitat trobar en nois i noies d’una mateixa edat, més
que tenim cada individu per aprendre i les diver- grans a mesura que van creixent, i les greus
ses maneres de com anem processant la infor- dificultats que comporta un ensenyament
mació rebuda; les condicions d’aprenentatge no coherent de les llengües en un variat ventall
són pas iguals en persones predominantment de procediments i continguts adquirits.
Núm. 17 Abril 2001 SOM XARXA e 7
VISIÓ DE FUTUR
Es procura de manera especial el creixement conté l’aula d’autoaprenentatge, en col·labo- «Es procura de manera
integral dels alumnes per tal que es puguin ració amb el Secretariat de Sants, Hostafrancs
desenvolupar en la societat de manera activa, i la Bordeta, per impartir classes de català a especial el creixement
lliure i responsable, sempre amb esperit de distància destinades als adults que hi estan integral dels alumnes per tal
superació, trobant un equilibri que els porti interessats. Cada vegada més i en un futur
cap a la satisfacció i la superació personal. La molt pròxim, assistim a ofertes de formació que es puguin desenvolupar
manipulació de material didàctic, la continua- molt diverses, perquè la nostra societat recla- en la societat de manera
da experimentació, el treball de raonament, la ma molta més flexibilitat a l’hora de proporcio-
realització de sortides com a suport habitual de nar formació i molta més exigència en coneixe- activa, lliure i responsable.»
la programació d’aula, predisposen i motiven els ments diversos a cada ciutadà.
alumnes per a l’adquisició dels aprenentatges. L’aprenentatge a distància que s’ofereix a
Un bon pas, previ a l’aprenentatge, passa l’Escola permet als adults interessats la possi-
per la reflexió i la consciència del que se sap i bilitat d’obtenir els certificats de la Junta Per-
del que es vol saber. La introducció d’aquest manent de Català en els nivells A, B i C. Així
hàbit de reflexió respecte dels nous coneixe- mateix, facilita la possibilitat de fer el curs de
ments que s’han d’adquirir és molt important. manera semipresencial, dirigida a partir d’una
L’alumne, quan va a l’aula, tant si ho fa dins el acurada programació establerta que l’apre-
disseny d’un crèdit comú com en l’opció d’un nent segueix des de casa seva o des de la prò-
crèdit variable —que tant pot ser d’aprofundi- pia aula, on sempre pot assistir, tant per la via
ment com de reforç—, sap que durant una hora del correu electrònic com de manera presen-
és ben lliure de fer ús de l’eina que considera cial, per consultar qualsevol dubte i tenir un
més útil per resoldre algun problema o aclarir assessorament totalment personalitzat.
alguna dificultat que millorarà la seva com- Els mitjans tècnics que avui tenim a l’abast faci-
petència lingüística: fitxa, mitjà informàtic, liten unes noves vies de coneixements que els
dictat, etc. Quan s’hi posa, sempre amb l’as- nostres avis no podien mai arribar a sospitar. 
sessorament si cal del professor, ja sap què
busca, quin és l’aspecte que vol millorar, la
qual cosa significa que ha de fer una reflexió,
ni que sigui mínima, abans d’iniciar el seu tre-
ball. Quan cadascú a partir de la pròpia expe- Rosa Oller
riència, amb l’autocorreció immediata dels Responsable de l’aula 
propis errors, va esdevenint coneixedor de les d’autoaprenentatge de l’Escola Proa
seves mancances, es troba en el camí recte d’un autoapren@escola-proa.org
aprenentatge eficient, de qualitat, i es capacita
per aprendre a escollir allò que més necessita. Bibliografia: 
Mantenint l’esperit obert que la caracteritza, BOSCH, MIREIA, Autonomia i aprenentatge 
l’escola, aquest any, ha volgut fer un nou pas de les llengües, Barcelona, Editorial Graó. 
endavant: aprofitar l’avançada tecnologia que 1a edició: abril 1996
8 e APUNTS Núm. 17 Abril 2001
FEM BULLIR L’OLLA
L’AVALUACIÓ DE L’ALUMNAT 
A LA SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA
Si parlem d’avaluació, les dificultats —o incerteses—
són molt més grans a l’ESO que al batxillerat. L’ESO
està a mig camí entre la primària i el batxillerat. Els
criteris d’avaluació de primària no s’adeqüen a l’ESO
perquè l’edat és una altra; el moment educatiu també 
és diferent: la proximitat del punt final i el graduat 
—i la necessitat d’una orientació més especialitzada,
més afinada— determinen. Tampoc no serveixen 
els criteris del batxillerat, donat que encara estem 
en una etapa obligatòria, adreçada a tothom.
uan parlem d’avaluació, immediatament apareixen les velles preguntes impliquen una certa voluntat de renúncia. Quan les renúncies
Qdiscussions entre els sectors més pedagogistes i els més es plantegen com un fet col·lectiu, s’han de tenir molt clars els objectius
academicistes del professorat. que es persegueixen: perquè la renúncia no sigui viscuda com a pèrdua.
·“Em fan molta pena aquests alumnes, entenc que algú se n’ha de fer Després de quasi cinc cursos de generalització de la LOGSE a secundà-
càrrec; però penso que un Institut no és el lloc més adequat. El professo- ria, ja no val la pena plantejar-se si el professorat s’ha adaptat o no a les
rat d’aquí estem preparats per enviar els alumnes a la Universitat.” demandes del nou sistema educatiu. No té massa sentit continuar en el
·“El professorat dels instituts està fora d’onda, no és capaç d’adequar- mateix punt que al començament. Si alguna cosa té sentit és preguntar-
se a les necessitats educatives del present.” se amb quins efectius comptem per afrontar les dues missions bàsiques
·“Ara sabran que és tenir tothom a l’aula.” que té un centre de secundària.
·“La meva metodologia, els meus coneixements, els meus criteris 1. Cal aconseguir que el màxim nombre de joves acabi els ensenya-
d’avaluació, el que jo penso què és avaluar, tot això està per sobre ments obligatoris en condicions per afrontar la seva vida amb responsa-
d’aquests alumnes que ara rebo.” bilitat, prudència i valentia. És a dir, cal definir quines estratègies hem de
·“Ja els ensenyarem nosaltres a aquests profes que només saben fer servir perquè tothom tingui el graduat (un “tothom” que sigui com
donar classes a un alumnat prèviament seleccionat.” menys relatiu millor, un graduat que tampoc sigui entès com “ens dema-
Segurament, aquesta discussió no ens porta enlloc. I és millor no per- nen que aprovem a tothom”).
llongar-la massa, sobretot si s’està produint en una sobretaula amb 2. És responsabilitat dels instituts preparar els i les joves per als estu-
aquells col·legues de professió que fa temps que no veiem; és millor que dis superiors. El batxillerat i la formació professional també són un iden-
parlem d’altres coses i no dels nostres punts de vista educatius. tificador fonamental de la raó de ser d’un institut.
És evident que parlar d’avaluació no pot reduir-se a una xerrada infor- Parlant dels efectius: tots fem falta perquè l’institut assoleixi la seva
mal, on tot sigui opinable. Parlar de criteris d’avaluació —especialment, missió. El que és bàsic és que cadascú es prengui a si mateix com a sub-
a l’ensenyament obligatori— demana una reflexió profunda de centre, jecte de recerca, bé sigui en els aspectes més acadèmics que exigeix el
de claustre, donat que els criteris de BUP ja no ens serveixen. L’avalua- batxillerat: les modalitats, les matèries optatives, els treballs de recerca,
ció dels processos d’ensenyament/aprenentatge afecten la totalitat la preparació per accedir a la universitat; o bé sigui en els aspectes més
del projecte escolar. pedagògics que demana l’ESO: la cohesió del grup, el treball en equip i
El moment de la veritat d’un centre de secundària arriba quan es qües- per projectes, la tutoria, l’orientació acadèmica i professional. Tant uns
tionen els criteris d’avaluació: quins són els requisits per promocionar aspectes com els altres demanen un professorat intel·lectualment molt
del 1r al 2n cicle?, quin pes ha de tenir el punt de vista del tutor?, què vol qualificat. Potser el més difícil és que cada claustre sàpiga valorar cadas-
dir haver madurat?, quan un alumne està en condicions d’obtenir el gra- cun dels seus membres, deixant que se situï en aquell lloc docent que
duat? Vist des de la perspectiva d’un Institut, les respostes a aquestes sigui més productiu i més enriquidor per a l’alumnat.
Núm. 17 Abril 2001 APUNTS e 9
Com ho hem de fer per no caure en la injustícia de suspendre excessiva- «Algú va comparar la tasca del professor 
ment en un tram obligatori? Com ho hem de fer per no aprovar tothom
sense criteri? Com ho hem de fer per no deixar-nos emportar per la situa- amb la del cuiner. Aquest, de tant en tant,
ció personal de cada alumne, sense cap orientació objectiva? tasta la sopa de l’olla per anar rectificant-la 
Potser convé recordar dues coses:
1. L’avaluació a l’ESO no serveix per classificar l’alumnat, sinó per orientar-lo. de sal i afegint altres condiments: va fent 
2. L’avaluació no mesura les habilitats adquirides pels alumnes —com una avaluació formativa.» 
passa a l’examen de conduir—, sinó la metodologia que hem fet servir
perquè els i les alumnes aprenguin.
Algú va comparar la tasca del professor amb la del cuiner. Aquest, de tant · Criteri pedagògic: cultura de l’institut, el seu propi estil pedagògic, la seva
en tant, tasta la sopa de l’olla per anar rectificant-la de sal i afegint altres història, el perfil de cadascun dels professors i professores.
condiments: va fent una avaluació formativa. En el dia a dia, a l’aula també · Criteri psicològic: estratègies per atendre la diversitat, adaptacions i
anem tastant el procés d’aprenentatge dels nostres alumnes; no per classi- modificacions curriculars, necessitats educatives especials.
ficar-los, sinó per introduir elements correctors en la nostra metodologia, La presència d’aquests quatre criteris fa que l’avaluació només pugui
perquè la sopa acabi tenint bon gust. Només el client, quan el cambrer li ser singular per a cada alumne. L’examen, la prova escrita o oral, ja no
serveix el plat a taula, fa una avaluació definitiva —sumativa?—, que ja no pot ser l’únic element —o gairebé l’únic— d’avaluació. El treball en
permet correccions (tot i que encara no som massa conscients, a part de la equip, l’interès, l’esforç, l’atenció, els hàbits, les habilitats socials, la
família, també menjarem de l’olla el conjunt de la societat). presa de decisions i un llarg etcètera són aspectes del procés
Per reprendre el fil, pot servir-nos d’orientació plantejar-nos que l’a- d’aprenentatge i de maduració de les i dels nostres alumnes que només
valuació a l’ESO no pot utilitzar exclusivament criteris epistemològics. són perceptibles —i registrables— en el dia a dia de l’aula. 
No podem guiar-nos només pels continguts a l’hora de valorar si els
nostres alumnes han assolit un grau de maduresa suficient per passar
de cicle o obtenir el graduat al final de l’ESO. En el conjunt del procés
d’aprenentatge hem de tenir presents quatre criteris a l’hora d’avaluar Ignasi García de la Barrera
els nostres alumnes: Emili Pérez 
· Criteri epistemològic: continguts —conceptes, procediments i Direcció de Planificació Educativa i Coordinació Territorial
valors— vinculats a cadascuna de les matèries del currículum. Direcció de Centres Educatius Municipals
· Criteri sociològic: procedència de l’alumnat. Lloc on està ubicat ngarciad@mail.bcn.es
l’institut, possibilitats culturals de les famílies, serveis del barri… eperezb@mail.bcn.es
10 e OPINEM Núm. 17 Abril 2001
PARLANT 
DELS USOS DE L’ARGOT PROFESSIONAL     
Montse, Ramona i Ma Victória, 
Mestres del CEIPM Reina Violant
Un dels problemes principals amb què ens trobem en aquest tema és el
de les sigles, perquè a vegades no ens entenen. Quan parlem d’EAP, CRP,
PEC, IMEB, CAP… t’ho fan repetir, perquè no saben què són, i nosaltres
estem tan acostumades a utilitzar-les que ni ens n’adonem. Això es dóna
especialment amb les famílies de l’AMPA o del Consell Escolar.
Pel que fa a la resta de comunicacions, intentem simplificar i aclarir al
màxim. Fugim de paraules molt tècniques com "curricular" i d’altres
similars. Intentem utilitzar-les com menys vegades millor, i quan fem cir-
culars adreçades a les famílies, les escrivim d’una manera planera, que
Cicle, etapa, crèdit, procediments, currículum, es pugui entendre. Amb els informes tampoc tenim especials problemes.
Ha estat una tasca llarga de revisions i adaptacions successives, tot i que
instrumentals, expressió, comprensió, àrea, educació
mai acabem d’estar prou satisfetes, perquè sempre hi ha coses que es
visual i moltíssims més conceptes, sigles i tecnicismes poden millorar. I potser no és tant un problema de llenguatge.
On potser hi ha més problemes és en els cicles inicials. Després, i amb
inunden el llenguatge, l’argot professional dels centres
temps, es van acostumant a poc a poc a certa terminologia, que cada
educatius. Hem volgut saber fins a quin punt aquest vegada els resulta més familiar. I també cal considerar que era més com-
plicat als inicis de la implantació de la reforma que no pas ara, que ja
tema afecta la relació entre la família i l’escola, 
tenim uns anys de rodatge. Les paraules més complicades i que inevita-
una comunicació fluida i necessària entre pares, blement s’han de fer servir, els les expliquem. Al començament de l’apli-
cació de la reforma fèiem unes xerrades i explicàvem, sobretot a les famí-
mares i professorat. Fem els esforços suficients per
lies que marxaven, el nou llenguatge de l’ESO i dels cicles formatius.
acostar-nos els uns i els altres? En el nostre cas també ens influeix l’origen socioeconòmic i cultural de
les famílies. Tenim una població amb alts nivells de formació que faciliten
la comunicació i la comprensió d’aquest llenguatge més específic.
Una de les estratègies que utilitzem és la de portar exalumnes de l’es-
cola perquè expliquin tot el tema de secundària, i funciona força bé. I
aquesta és una manera natural de transmetre informació, llenguatge, ter-
minologia. I els nois i noies fan servir paraules "tècniques", com quan
ens diuen "avui no vindràs, teniu claustre", o bé "teniu reunió de cicle".
Ja saben distingir i ho fan servir. Ho viuen, i l’utilitzen de manera normal,
perquè els ho hem explicat. També tenen molta importància, en aquest
sentit, les reunions de delegats i delegades. Són els receptors de molta
informació que després transmeten a les classes. Als més petits els costa
més, però a mesura que van creixent van incorporant tota una terminolo-
gia que finalment els és familiar. 
Tatiana D. Matthews
Núm. 17 Abril 2001 OPINEM e 11
S’ENTÉN LA GENT
EN LA RELACIÓ ENTRE LES FAMÍLIES I L’ESCOLA 
Hermengild i Montse, de l’AMPA del CEIPM Reina Violant
Cada col·lectiu professional té el seu propi llenguatge i, en aquest cas, el
professorat utilitza uns determinats tecnicismes que, d’entrada, et sob-
ten. Al començament costa una mica d’adaptar-s’hi i representa un esforç
per conèixer certes paraules i conceptes i anar familiaritzant-s’hi. Per
exemple, quan comences a sentir parlar de crèdits, i tu fins aleshores
només coneixies els dels bancs. En general, caldria millorar aquest tema,
especialment en les primeres etapes, que és quan la gent va més perdu-
da. A molts professors el que els passa és que, portats per l’entusiasme,
et parlen com si tu fossis mestre i, és clar, no estàs al seu nivell. A més,
entre l’experiència que has viscut com a alumne i les situacions que vius
com a pare o mare, sovint hi ha un profund i radical canvi, perquè els sis-
temes, la legislació, ja no són els mateixos. 
Sílvia i Matilde, Professores de l’IES La Guineueta
A les famílies de la zona on estem situats no els pots explicar segons
quins temes de manera molt aprofundida ni complexa. Això vol dir que perquè es té la visió que els nois i noies ja són grans; no és com a
les entrevistes amb les famílies acostumen a ser en un to molt senzill, primària. I els alumnes de 1r d’ESO de grans no en tenen res.
utilitzant termes molt bàsics. La gent entén quan els parles d’assignatura Pel que fa als informes i la comunicació escrita, estan bastant fets i
o rendiment. Llavors, es tracta de trobar la manera de canviar el vocabu- predeterminats. Tot i això, nosaltres l’ampliem bastant per fer-la més
lari pel que fa a aquells termes més tècnics, però dient el mateix. Inten- entenedora. Fins i tot tenim una sèrie de frases estàndard informatitza-
tem cercar el sinònim més proper. Per exemple, amb la implantació de la des molt aclaridores i que ens faciliten la tasca. Aquestes frases les ente-
reforma hi ha conceptes, com el que hem dit abans d’“assignatura”, que nen, perquè estan pensades prèviament tenint en compte a qui van diri-
ja no existeixen. Has de parlar d’àrees, i aleshores, als pares i les mares, gides. Hem de pensar que, sovint, aquests informes tenen un munt
els dius l’afegit “perquè ens entengui”. Un altre exemple: les assignatu- d’informació desplegada, que fins i tot els alumnes mateixos no acaben
res d’abans ara les tenim dividides i se’n diuen crèdits, i has d’explicar el d’entendre. De fet, només es miren les notes globals, sense entrar en els
que això vol dir. I és un fenomen que també ens passa amb els nois i detalls. En general, volen les coses molt senzilles, com sempre, que ho
noies. Tot plegat costa d’entendre, i més perquè hi ha termes als quals puguin entendre ràpidament. A l’ESO, encara hi ha una gamma més
pots trobar un sinònim, però n’hi ha d’altres que no, que són nous i cal clara, pel que fa a les valoracions, i no com a primària. En general, no
explicar el que volen dir. pensem que sigui una dificultat en la relació amb les famílies. Represen-
Les famílies, d’altra banda, no volen que ens compliquem molt. Les ta un problema més gran el tema del desinterès de les famílies. 
preguntes i qüestions que plantegen sempre solen ser les mateixes, les
bàsiques, com ara com va el noi o noia, si estudia prou, si es comporta. Si Anna i Carmen, de l’AMPA de l’IES La Guineueta
com a resposta comences a utilitzar conceptes molt complicats, els Com a membres de l’AMPA i per la implicació amb l’institut, a hores d’ara
perds. De totes maneres, ara cal especificar: quan poses una nota has de ja estem força familiaritzades amb el llenguatge tècnic que ha implicat la
valorar els procediments, les actituds, els valors. És a dir, has d’especifi- introducció de la reforma. Al començament ens costava una mica, però
car-ho dient, per exemple, “es comporta bé o no”, “treballa o no treba- amb el temps t’hi acostumes. En aquest tema, però, tot depèn molt del
lla”, i això, de vegades, no ho poden entendre; o sigui, no poden enten- nivell social i cultural de les famílies. En el cas del nostre institut, consi-
dre que si tu poses un aprovat és perquè has valorat tota una sèrie de derem que el professorat intenta adaptar-se a la realitat de les famílies i
coses. Aquí podem tenir problemes a final de cicle. facilita força la comunicació; és sensible a la població que atén. Hem de
També ens trobem que de vegades no tenim la facilitat per parlar amb tenir en compte que, a més, darrerament, s’està incorporant molta pobla-
les famílies, perquè les cites i no vénen, perquè no troben el moment, ció immigrada, amb el doble problema que això comporta pel que fa a
perquè no en tenen ganes… I això s’accentua en el cas dels instituts, l’entesa i comprensió del llenguatge. 
Tatiana D. Matthews
SABER ACADÈMIC, 
SABERS 
DE LES DONES
Julia Cabaleiro 
Professora a l’IES de Pallejà
jcabalei@pie.xtec.es
Núm. 17 Abril 2001 A FONS e 13
ENTORN DE LA POLÈMICA DE LES TASQUES
DOMÈSTIQUES COM A MATÈRIA CURRICULAR
El Parlament Europeu ha fet una recomanació 
als governs de la Unió Europea perquè incorporin 
als centres docents una nova matèria curricular centrada
en les tasques domèstiques. Hom considera que si les
nenes i els nens aprenen a compartir les tasques que 
es realitzen a la llar, es farà un pas endavant per
aconseguir una veritable igualtat entre dones i homes,
que és l’objectiu final que es pretén assolir. 
o és estrany que aquesta qüestió hagi despertat una certa Sens dubte, la història és un dels àmbits privilegiats, encara que no
Npolèmica i hagi contribuït a obrir —jo diria més aviat reobrir— un exclusius, de recuperació dels sabers de les dones. Des del pensament i
debat que té molt a veure amb un replantejament crític del la historiografia feminista, amb la creació de noves categories analíti-
currículum —què s’ensenya, com s’ensenya i per què s’ensenya— dins ques i de nous models interpretatius, s’ha activat la capacitat de contem-
del marc més ampli de la coeducació. Vull contribuir a aquest debat plar les vides de les dones amb un sentit propi en tota la seva diversitat.
presentant ara algunes consideracions, necessàriament molt generals, Així, i en relació amb les tasques que les dones desenvolupen en el marc
directament derivades de la meva experiència com a historiadora i de la llar de manera habitual, s’està perfilant un àmbit d’investigació que
professora d’història en un centre de secundària. 
En primer lloc, cal dir que la recomanació del Parlament Europeu sem- «La consideració del saber i la cultura que les
bla obrir de manera oficial una escletxa en la codificació del saber acadè-
dones han desenvolupat al llarg del temps
mic —dic de manera oficial, perquè el discurs i la pràctica de les dones
en relació amb l’educació formal tenen una llarga història—, una codifi- constitueix un factor d’indisciplina molt potent.»
cació que, precisament, es va realitzar tot deixant fora sabers i coneixe-
ments com els que ara es volen considerar i als quals es vol atorgar valor busca trobar categories específiques que permetin significar-les. Una d’a-
acadèmic. Les diverses manifestacions del saber i de la cultura han estat questes categories és la d’ “activitats de manteniment”, un concepte amb
classificades en la societat patriarcal d’acord amb unes categories jerar- el qual es vol anomenar la sèrie d’activitats i de processos que faciliten la
quitzades: s’ha definit el que pot ser considerat com a saber i el que pervivència col·lectiva de la societat. Un aspecte important d’aquestes
forma part de la cultura, tot excloent d’aquests àmbits activitats que han activitats són aquelles tasques que estan referides a la salut i a la nutrició,
format i formen part habitual de les vides de les dones. Així, el saber i la així com a la socialització de les criatures, unes tasques que impliquen no
cultura femenines no són acceptats com a tals i queden relegats a la solament la creació de persones socials, sinó la seva recreació constant2.
categoria de sabers tècnics de i per a dones. Considerar acadèmic el que En aquest sentit, crec que el concepte d’activitat, considerat en si
fins ara era qualificat de tècnic i considerar-ho, a més, com a vàlid per a mateix, ens pot permetre connotar una pràctica femenina molt àmplia, que
tothom, i no exclusivament per a les dones, és, sens dubte, un fet de gran conjumina un ampli ventall de sabers, quefers, treballs i dedicacions. Un
rellevància. Tanmateix, cal reflexionar detingudament sobre el caràcter i concepte que és susceptible de ser utilitzat com a clau de lectura històrica i
el sentit d’aquesta consideració per tal d’evitar que es produeixi l’efecte que possibilita contemplar i transmetre l’experiència de les dones en la
paradoxal d’establir noves jerarquies dins del saber, en aquest cas el seva complexitat i la seva globalitat, més enllà de la jerarquització concep-
delimitat com a acadèmic. És per això que em sembla necessari no pre- tual que fa que unes tasques tinguin una consideració de què no gaudei-
sentar de manera aïllada la qüestió que ens ocupa, sinó contemplar-la xen altres. Així, la recuperació del que les dones saben, del que les dones
dins d’un àmbit molt més ampli: el de la incorporació a l’ensenyament de fan —dos conceptes tan inextricablement units que no es poden separar—
l’experiència, passada i present, de les dones. possibilita la delimitació d’un àmbit de “civilització quotidiana”. Un àmbit
Atorgar significació a l’experiència femenina i fer-la present en l’ense- que ha d’estar present i que ha d’impregnar tot el currículum.
nyament a través d’elaboracions i propostes didàctiques no pot reduir-se D’aquesta manera, “l’educació gratuïta” de què parlava Virginia Woolf
a la realització d’afegits o de lleugeres modificacions que, en realitat, no —una educació que les dones desenvolupen en el marc de la llar, que les
suposen una autèntica modificació dels continguts de les diverses matè- prepara amb gran eficàcia per a professions també gratuïtes i que ella
ries, de marcada orientació androcèntrica. No implica tampoc la creació defineix com la comprensió dels éssers humans i dels seus motius— pot
d’una nova matèria. Del que es tracta, en paraules de Luisa Muraro, és passar a formar part de l’educació reglada, perquè, com ella mateixa
d’assumir el repte “d’indisciplinar les disciplines”1. Crec que la conside- assenyala, “seria extremadament insensat rebutjar els resultats d’aques-
ració del saber i la cultura que les dones han desenvolupat al llarg del ta educació o prescindir dels coneixements obtinguts gràcies a ella”3.
temps constitueix un factor d’indisciplina molt potent, que ens obliga a Presentar, però, alguns d’aquests coneixements de manera aïllada, com
ordenar de nou, i d’una altra manera, els continguts curriculars. una matèria curricular específica, implicaria un doble perill: d’una banda,
14 e A FONS Núm. 17 Abril 2001
contribuiria a consolidar la falsa dicotomia que separa i jerarquitza els «Atorgar significació a l’experiència femenina 
anomenats món públic i món privat; de l’altra, crearia una nova dicoto-
mia dins de la consideració de l’experiència femenina mateixa, tot frag- i fer-la present en l’ensenyament a través
mentant-la en separar unes activitats d’altres, uns sabers d’altres i unes d’elaboracions i propostes didàctiques no 
tasques del món relacional en què estan inserides. Virginia Woolf també
ens recorda que “les dones sempre han exercit el pensament sobre la pot reduir-se a la realització d’afegits 
marxa [...] han pensat mentre vigilaven l’olla, mentre gronxaven el bres- o de lleugeres modificacions que, en realitat,
sol [...] A nosaltres ens correspon continuar pensant”4. I si bé amb aques-
ta frase estava fent referència a les dificultats que han tingut les dones per no suposen una autèntica modificació dels
sistematitzar un pensament, està reflectint-hi també una realitat: la d’una continguts de les diverses matèries, 
experiència complexa que les dones viuen de manera integrada.
És per tot això que considero que, en efecte, ens correspon continuar de marcada orientació androcèntrica.»
pensant, buscant noves formes d’incorporar al currículum els sabers de
les dones, sense cancel·lar la diversitat i la riquesa de les vides de què es
nodreix. En aquest sentit, la mateixa escriptora ens marca ja un camí a
seguir: el de “reunir les seves vides [...] i permetre que comuniquin el seu
missatge a qui té temps per extreure’l i imaginació per desxifrar-lo”5. 
1. INTERVENCIÓ AL CONVEGNO NAZIONALE “La scuola: una autoriforma gentile”,
Roma, 1996.
2. PICAZO, MARINA, “Hearth and home: the timing of maintenance activities”.
A: Jenny Moore i Eleanor Scott, Invisible People and Processes, Londres,
Leicester University Press, 1997.
3. WOOLF, VIRGINIA, Tres guineas, Barcelona, Lumen, 1977, pàg. 109-110.
4. WOOLF, VIRGINIA, op. cit., pàg. 88.
5. WOOLF, VIRGINIA, op. cit., pàg. 106-107.
Núm. 17 Abril 2001 ASSOCIACIONS e 15
RECONSTRUIR 
LA CONVIVÈNCIA
RENOVAR
L’ENSENYAMENT
Mestres per Bòsnia és una ONG que any 1998 vam organitzar una estada de punts de vista, de canviar maneres de treba-
L’vuit mestres de diversos  punts geogrà- llar, currículums, organitzacions escolars, el
treballa a l’àrea dels Balcans ja fa fics de BiH a l’escola d’estiu de Rosa valor que donen a l’amistat i l’anhel per
sis anys llargs. Sempre havíem Sensat. L’experiència fou motivadora. Poste- refer les relacions. 
riorment, col·laborant en la reconstrucció del Ens van agrair molt haver fet possible aquell
pensat a fer un treball més humà, barri de Mojmilo de Sarajevo que encapçalava seminari i ens encoratjaren per organitzar-ne
que transcendís l’aspecte material l’Ajuntament de Barcelona, ens vam encarregar més. De fet, ja estem organitzant un altre per a
de l’aspecte pedagògic de l’escola i llar d’infants la primera setmana del proper juliol a Zvornik.
i s’endinsés en el fons de les del barri. Tres mestres i una pedagoga de Moj-
problemàtiques; és a dir, que milo van participar durant quinze dies en unes
estades de formació i intercanvi a Barcelona. «Mestres separats per 
abordés les persones, les seves En aquests moments, en col·laboració amb la guerra havien de tornar 
relacions, els seus punts de vista, l’ADL, l’oficina de cooperació amb BiH impul-
sada per l’Ajuntament de Barcelona, estem a fer coses junts.»
les seves expectatives... preparant un seminari per a les institucions
Els diversos projectes que hem que atenen nens amb necessitats educatives
especials a Sarajevo. I també portem a terme
treballat sempre han portat aquest un pla de reconciliació i retorn de refugiats al
vernís. Ara, després de més de sis nord-est de BiH.
El nostre àmbit de treball és l’educatiu i dins
anys, amb l’experiència d’aquest àmbit donem prioritat als sectors
aconseguida, amb les coneixences socials més desprotegits. Refugiats i necessi-
tats educatives especials. Les contraparts són
fetes, amb l’evolució de la situació a mestres, escoles i institucions educatives.
la mateixa Bòsnia i Hercegovina, el El passat 3 de febrer vam realitzar un primer
seminari a Tuzla. Aquest seminari es va orga-
vernís s’ha transformat en eix nitzar a partir de la demanda de dos mestres
vertebrador de projectes que refugiats que ens ho van proposar. Ens van dir Posteriorment, durant el primer i segon tri-
que els mestres separats per la guerra havien mestres del proper curs, si aconseguim el
afronten les necessitats de formació, de tornar a fer coses junts. finançament, voldríem preparar unes estades
de transformació i de convivència L’organització del seminari es va fer de de treball i intercanvi amb escoles a Barcelo-
manera compartida: Mestres per Bòsnia, l’Ins- na, rodalies de Barcelona i Mallorca.
que les amigues i els amics, mestres titut d’Educació de Tuzla i l’escola Sveti Sava Els mestres i les mestres de BiH ho esperem
de Bòsnia, ens plantegen. de Zvornik. amb delit: així ens ho fa saber una mestra en
Hi van assistir 74 mestres, que representa- el seu full d’avaluació:
ven 21 escoles. De la República Srpska van assis- “Espero conèixer bons treballadors, veure
tir 34 mestres de tres escoles. Va ser com un cop com treballen, quin contacte tenen amb els
de força. La gent es va barrejar, va cooperar, va seus alumnes, en quines condicions viuen, com
riure i conviure durant més de sis hores. Hi els respecta la societat en què treballen. Voldria
havia companyes d’escola que no s’havien vist conèixer la cultura d’aquesta gent meravellosa i
feia deu anys. Refugiats d’una banda i d’una aprendre una mica d’espanyol.” 
altra van cooperar, fins i tot es van convidar a
visitar casa seva. David Vilalta
En els fulls d’avaluació i en els debats vam Mestres per Bòsnia
poder constatar les ganes de conèixer nous mestresxbosnia@teleline.es
16 e PERSONATGES Núm. 17 Abril 2001
joanco@pangea.org
JOAN  COMA
DE LA FEDERACIÓ DE 
MOVIMENTS DE RENOVACIÓ
PEDAGÒGICA DE CATALUNYA
La Federació de Moviments de Quin és l’objectiu del document que heu elaborat? actualment la societat. La societat demana
L’objectiu és analitzar la situació actual del persones formades en la flexibilitat, amb
Renovació Pedagògica (MRP) és una
sistema educatiu a casa nostra i fer propostes capacitat de fer aprenentatges nous. En defini-
entitat que engloba moviments de d’avenç. Juntament amb aquest document, tiva, nosaltres pensem que és bo que hi hagi
hem elaborat un manifest en defensa de la més i millor educació per a tothom, i per això
mestres de tot Catalunya,
LOGSE. La intenció darrera ha estat posicio- ens definim per mantenir la comprensivitat en
associacions de mestres, professorat nar-nos en el debat educatiu que hi ha en un tronc educatiu comú, on la major part de la
aquests moments entorn de la validesa o no població avanci en uns objectius que siguin
i ensenyants en sentit ampli. També
del marc legislatiu. Darrerament estem assis- els mateixos per a tothom.
s’hi troben entitats procedents del tint a un seguit de veus i posicionaments con-
traris a l’esperit de la LOGSE, sense cap mena Com penseu que cal enfocar el tema de la
camp de l’educació no formal, en la
d’anàlisi en profunditat, ni de reflexió. En formació permanent del professorat?
idea d’entendre l’educació com un aquest sentit, volem donar el contrapunt a És un altre aspecte qualitatiu del sistema
aquest debat tan encès, especialment a través sobre el qual cal incidir en la línia d’anar modi-
fet social que ha d’incloure els
dels mitjans de comunicació. ficant els paràmetres de formació que s’han
diferents agents de la comunitat portat fins ara. S’ha fet una formació molt glo-
Quins són els aspectes qualitatius del siste- bal, més in-formació que formació, i creiem
educativa. El document El sistema
ma educatiu sobre els quals creieu que cal que cal anar més cap a un model de formació a
educatiu avui, presentat el passat incidir amb especial èmfasi? partir de la demanda de la base, de la formació
És clar que tot un seguit d’aspectes estruc- en centres. La formació també ha d’estar pro-
mes de gener, neix com una
turals i organitzatius del sistema educatiu fundament arrelada en la realitat del territori
necessitat de definició dels MRP, estan actualment coberts, amb certes defi- on es troba el centre, en la dimensió de treball
ciències encara, però no són especialment comunitari, i en consonància amb la filosofia
a partir de la situació actual del
preocupants. Ara, es tracta d’abordar tot un dels projectes educatius de ciutat. Cal impli-
sistema educatiu, complexa, amb un seguit d’aspectes qualitatius del sistema que, car-se en projectes d’àmbit municipal, perquè
aquests sí, comencen a resultar alarmants. Per veiem el municipi com un element fonamental;
debat social important entorn de la
exemple, el tema del currículum i les disfun- la ciutat com a objecte i subjecte d’estudi, com
LOGSE. Es tracta d’un document molt cions que apareixen en la seva aplicació. Cal un espai educatiu.
fer, en aquest sentit, currículums oberts als Per incidir realment en els processos d’en-
participat des d’una proposta inicial,
nous coneixements i, alhora, flexibles per senyament i aprenentatge en els centres i en
força debatut i finalment consensuat poder adaptar-los a les necessitats socials les aules, la formació que s’ha de donar als
canviants i concretes de cada centre. Currícu- professionals ha de respondre específicament
en el si de la Federació, que presenta
lums funcionals i que superin l’academicisme al que demanin per solucionar els problemes
una anàlisi del moment actual del més extrem. Actualment, des del Govern cen- concrets que tenen. Aquesta formació és més
tral s’està anant en la línia contrària. S’estan cara i requereix un esforç important per part
sistema educatiu i les perspectives 
modificant els currículums i s’està tornant als de qui la rep, però és l’única via vàlida i útil.
i propostes concretes per abordar els “programes”, a llistes temàtiques i acadèmi- Tot plegat es resumeix bàsicament en formació
ques que no porten enlloc i que no responen en centres i assessorament professional: cal
reptes plantejats.
ni tan sols a les demandes que està fent anar a plans de formació molt més qualitatius. 
Tatiana D. Matthews
Núm. 17 Abril 2001 PERSONATGES e 17
I el de les noves tecnologies? i han de compartir uns objectius. I aquests
És un aspecte qualitatiu i de millora evident. objectius són els valors bàsics que hem de
Les noves tecnologies han d’entrar, òbvia- transmetre, des dels valors democràtics, de la
ment, als centres, però representen una tecno- participació, fins als més generals de justícia,
logia més, com al seu moment n’hi van entrar igualtat, cooperació i solidaritat. Tots aquests
d’altres. I, evidentment, cal no caure en la mís- valors han d’estar presents i les propostes que
tica que les noves tecnologies ens ho solucio- es desenvolupin han d’estar d’acord amb
naran tot. Són una eina més, que cal inserir en aquests valors. En aquest sentit, el professo-
un projecte educatiu més global, on l’educació rat ha de tenir un paper de dinamitzador, d’exi-
en valors sigui la peça central. Un altre aspec- gir, des del compromís personal, als altres
Joan Coma Ainsa
te molt important és el procedimental, que agents socials el seu compromís amb aquests
Terrassenc, 43 anys. Estic casat i tinc dos
s’ensenyi a l’alumnat a entendre per seleccio- objectius. No es pot permetre que les altres
fills, nena i nen, de dotze i nou anys. Van a
nar, perquè el gran problema de les noves tec- instàncies socials es desentenguin d’aquesta
l’escola pública. Se solen queixar que el
nologies és que no podem assumir tota la tasca o la deleguin en el professorat.
pare sempre té molta feina i jo vaig
informació que rebem. O aprenem a seleccio- Com s’ha de fer això? Potser l’espai o el
trampejant la situació per dedicar-los el
nar-la amb criteri o no serveix per a res. mitjà seria el municipi, partint de projectes de
temps que es mereixen. Quan em queda
base territorial i coordinant esforços. Un camí
temps lliure llegeixo, novel.la sobretot;
Pots aprofundir una mica més la proposta interessant és l’iniciat amb propostes de l’estil
escolto música, de tota mena; jugo
sobre educació en valors i, especialment, el de la ciutat educadora o dels projectes educa-
frontennis  i, fins i tot, si tinc tot un cap de
tema de la implicació social en el procés edu- tius de ciutat o dels projectes territorials que
setmana, anem a esquiar. 
catiu d’altres agents socials com les famílies i impulsa la Federació mateixa en els que col·labo-
Vaig estudiar Història a la Universitat
els mitjans de comunicació? ren moviments i municipis, amb el finançament
Autònoma de Barcelona. Fa dinou anys que
L’educació és un procés en què intervenen de la Diputació de Barcelona. Tots ells articulen
treballo a l’ensenyament, sempre a l’escola
diferents agents, en què l’escola té un paper pensament, professionals i territori.
pública, tretze com a mestre a primària i sis
important, prioritari, però només en té un, de Pel que fa als mitjans de comunicació, hi ha
a secundària. He fet de director d’escola i he
paper. N’hi ha d’altres, com el de la família o d’haver una presa de consciència per part dels
estat un parell d’anys en un CRP.
dels mitjans de comunicació. Uns altres professionals d’aquests mitjans i, després, l’e-
Des de fa uns dotze anys estic vinculat als
agents que incideixen de manera important xigència dels professionals de l’ensenyament i
Moviments de Renovació Pedagògica a
són els de l’àmbit de l’educació no formal, sec- de les administracions i la societat en general,
través de l’Associació de Mestres Alexandre
tor privat inclòs, en el temps de lleure. Per a envers les empreses per implicar-les en
Galí de Terrassa i des de l’any 93 a la
nosaltres, en el procés educatiu hi intervenen aquests temes.
Federació de Moviments de Renovació
tots aquests agents, els quals s’han d’implicar
Pedagògica de Catalunya. He treballat
Finalment, destaca les oportunitats i les
sempre en el camp de la investigació i
amenaces, els reptes que té plantejats el sis-
difusió de la Història i el patrimoni locals i la
«És bo que hi hagi més i tema educatiu, a partir de les propostes que
didàctica de les Ciències Socials, participant
millor educació per a tothom, feu al document.
en diferents projectes i publicacions sobre
Els elements que poden afavorir el bon
aquests temes (Història de Terrassa, 1987;
i per això ens definim per desenvolupament del sistema educatiu són, al
Quaderns del Museu de Terrassa, 1997,
mantenir la comprensivitat nostre entendre, una visió àmplia de l’educa-
1999 i 2000; Terrassa demografia 
ció, una educació integradora, comprensiva,
i evolució urbana, 1994; Guías Praxis 
en un tronc educatiu comú, allò que ja hem apuntat de donar més i millor
para el profesorado, 1997).
on la major part de la educació per a tothom. Per avançar cap aquí,
cal aprofundir amb pràctiques concretes en els
Per a tu,
població avanci en uns grans principis que el marc legislatiu ens plan-
el SISTEMA EDUCATIU…
objectius que siguin els teja: flexibilitat en els currículums; millora en
…de quin color és? Verd
la formació dels professionals, involucrant-los
…quin dia de la setmana és? Dimecres
mateixos per a tothom.» en processos de canvis i innovació continua-
…quina estació de l’any és? Primavera
des (en educació, no avançar és anar cap enre-
…quina part del cos
re); major autonomia dels centres; avaluació
humà representa? Entre el cervell 
qualitativa del que anem fent.
i la mà
Per altra banda, estem en contra de tots els
…quin menjar és? Amanida
intents d’academitzar de nou els currículums
…quina beguda és? Refrescant
—i ho veiem, doncs, com una amenaça al sis-
…quin sentiment és? Molts i 
tema educatiu—, traient tot el que és procedi-
contradictoris
mental, el que representa “l’aprendre a apren-
Com explicaries el que és
dre”, els temes de l’educació en valors. I un
el sistema educatiu a un
altre problema és l’excés de reglamentarisme,
ésser vingut 
així com el fet de tornar a un model d’instruc-
d’una altra galàxia? És la manera 
ció selectiu basat en l’acumulació de coneixe-
com ens 
ments i en la memòria. I això ja no funciona
organitzem per 
enlloc, ni socialment. 
formar els 
nostres cadells.
Patrici Hernández
Tatiana D. Matthews
Tatiana D. Matthews
18 e RECURSOS Núm. 17 Abril 2001
AMB DE 
ELS PUNTS D’INFORMACIÓ ALSD
INSTITUTS PÚBLICS DE LA CIUTAT Aquest curs 2000-2001, els Punts
d’Informació i Dinamització als
Centres d’Ensenyament Secundari
Públics (PIDCES) s’han integrat 
en els centres d’una manera més
activa i compromesa per tal 
de coordinar l’oferta cultural,
promoure la representació 
dels joves i de les joves,
dinamitzar la participació de
l’alumnat i afavorir projectes
culturals inter-instituts. Si
no coneixeu encara el que
teniu al vostre institut,
aneu-hi demà mateix!
Núm. 17 Abril 2001 RECURSOS e 19
DINAMITZACIÓ
ols tenir informació sobre el proper con- pels corresponsals. Aquests joves, alumnes
Vcert del teu grup favorit o sobre els estu- dels IES, són, juntament amb els dinamitza-
dis que vols fer quan acabis els actuals dors i dinamitzadores i sota la seva coordina-
o com i on trobar la feina que t’agradaria fer? ció, els encarregats de transmetre la informació
Vols participar en una mostra de teatre o als seus companys i companyes, en absència
exposar la teva recerca? Vols muntar una del dinamitzador/a, així com d’empènyer cap a
exposició de fotografia al teu barri o al barri la participació en activitats culturals els estu-
dels teus amics? diants dels centres.
Pregunta al dinamitzador o dinamitzadora La dinamització com a eix central dels objec-
del Punt d’Informació del teu institut i t’infor- tius plantejats a curt termini es porta a terme a
marà, assessorarà i ajudarà perquè puguis través dels següents punts bàsics: 
portar a terme allò que vulguis fer sol o sola o · La coordinació i cooperació estreta amb el
amb els teus companys i companyes, en el teu territori (districtes i CRP).
barri o en la ciutat en general. · La promoció dels corresponsals i la poten-
Aquestes accions i moltes d’altres adreça- ciació de la seva associació
des a promoure la participació i informació · Afavoriment de la relació entre els instituts
dels joves i de les joves són part de les funcions i entre associacions de joves i grups de partici-
dels Punts d’Informació i Dinamització dels Cen- pació, tant en els centres com en el barri.
tres d’Ensenyament Secundari Públics, que · La participació i col·laboració del dinamitzador/a
estan potenciats, coordinats i liderats des de en les festes i activitats culturals del centre i del
fa dos anys per l’Institut d’Educació de l’Ajun- territori per tal d’afavorir una relació més
tament de Barcelona. Inicialment, van ser els propera amb l’alumnat dels IES.
PICES (Punts d’Informació), la funció dels quals · La millora i l’adaptació de la informació als
era molt semblant a l’actual. nous nivells i cicles de l’alumnat de secundària.
Els objectius a mitjà termini són:
· Oferir una formació més específica als
«Dins d’aquesta tasca de
nois/es que treballen com a dinamitzadors i
relació, un punt important és informadors en els diferents PIDCES dels IES.
· Estendre aquest servei a tots els IES de la
la coordinació i la potenciació
ciutat, que actualment són setanta, dels quals
de les activitats impulsades 61 tenen el seu PIDCE.
· Enfortir i promoure les associacions de
pels corresponsals.»
corresponsals, ja que són els dinamitzadors
estables dels centres i els futurs promotors de «Construir en els centres de
En aquests dos anys s’han anat desenvolu- les activitats culturals dels IES. secundària públics de 
pant i els resultats de la feina que s’està por- · Instal·lar i generalitzar el funcionament de
tant a terme han estat l’increment de centres la informació en els centres a través d’Internet la ciutat una mecànica de
públics de secundària que han sol·licitat per tal d’alliberar temps del dinamitzador en participació en les activitats
aquest servei i la priorització de la dinamitza- tasques de coordinació i cooperació, més que
ció per la participació, com a objectiu bàsic d’informació. culturals que afavoreixi
d’aquests punts. En definitiva, es tracta de construir en els posteriorment la creació
Els Punts d’Informació i Dinamització són centres de secundària públics de la ciutat una
atesos per joves amb un perfil ampli que va mecànica de participació en les activitats cul- d’iniciatives i necessitats
des de llicenciats en Pedagogia fins a anima- turals que afavoreixi posteriorment la creació culturals en els ciutadans i
dors de temps lliure, els quals dediquen entre d’iniciatives i necessitats culturals en els ciu-
trenta minuts i una hora setmanal per institut tadans i ciutadanes d’un futur proper. ciutadanes d’un futur proper.»
a la tasca de dinamització i informació a l’a-
lumnat de secundària. Dins d’aquesta tasca de Lluïsa García
relació, un punt important és la coordinació i Programa de Dinamització Cultural
la potenciació de les activitats impulsades lgarciago@mail.bcn.es
20 e ESPAI OBERT Núm. 17 Abril 2001
EXPORTEM  
CONGRÉS INTERNACIONAL DE CONSELLS 
Quan l’economia marca tant les nostres relacions, us heu oldríem fer una mica d’història, per començar. Des de 1992, les
Vciutats de Barcelona i Sarajevo mantenen una estreta i especial
preguntat com teniu la vostra balança de pagaments? 
relació d’amistat i cooperació. Són tantes les activitats que s’han
En aquestes línies trobareu les reflexions d’un grup realitzat en els últims anys, que l’exposició de tots els projectes que es
van realitzar a Barcelona i Sarajevo fa ara uns dos anys s’anomenava “La
d’estudiants de Barcelona que van exportar la seva alegria
història d’una llarga amistat”. 
i que us expliquen com han tornat de Sarajevo. Tot va començar durant els Jocs Olímpics de Barcelona. Sarajevo, ciutat
olímpica l’any 1984, va llençar un missatge d’ajut urgent al món i pocs
mesos després sortia el primer comboi cap a la ciutat assetjada. 
En un món cada vegada més globalitzat, on les crisis financeres, els
conflictes regionals i el control de la informació estan en mans d’organis-
mes supraestatals i empreses multinacionals, quin pot ser el paper de
les ciutats en la cultura de la pau, en la prevenció i resolució dels conflic-
tes, en la reconstrucció, en la intervenció d’urgència, en l’ajut humanita-
ri...? Aquestes són les preguntes que ens vam fer des de Barcelona quan,
avergonyits, amb un nus a l’estómac, sentíem aquell estiu del 92 l’alcal-
de de Sarajevo anunciant-nos que estaven bombardejant salvatgement
la seva ciutat mentre nosaltres celebràvem la inauguració dels fins lla-
vors millors jocs de la història. Com moltes vegades, i molt més sovint del
que ens pensem, la resposta va venir de la ciutadania: milers d’adhe-
sions i mostres de solidaritat van moure camions, van permetre acollir
refugiats, van fer esclatar multitudinàries manifestacions i van permetre
recollir fons per ajudar en la reconstrucció.
Núm. 17 Abril 2001 ESPAI OBERT e 21
BON ROTLLO
D’ESTUDIANTS DE SECUNDÀRIA A SARAJEVO
El compromís de cooperació es va mantenir durant els anys de la guerra i col·locant escalfadors en cases del centre de Bòsnia; les activitats dels
continua després dels acords de Dayton, en la superació de la postguerra estudiants d’optimetria cada estiu; les tasques del CIREM o del Servei
i en el lent procés de reconstrucció social i econòmica. Civil Internacional; grups de joves de Barcelona que estan actuant —i
La ciutat de Barcelona, a través d’una petita oficina oberta a Sarajevo ara que no és notícia encara té més mèrit— en programes per explicar als
anomenada Ambaixada de la Democràcia Local, desenvolupa una intensa estudiants bosnians la problemàtica de les mines antipersona escampa-
activitat a Bòsnia, en coordinació amb les autoritats locals i organismes des pel país... I podríem continuar amb desenes de projectes i activitats
internacionals; però, sobretot, canalitza les iniciatives, projectes i mostres en aquesta exportació de solidaritat de què parlàvem al principi.
de solidaritat que es continuen produint des de Barcelona i Catalunya,
posant en contacte i animant activitats entre associacions i institucions. CRÒNICA DEL CONGRÉS 
La feina de l’Ajuntament de Barcelona durant aquests darrers anys ha Assabentats per mitjà de l’associació Recursos d’Animació Cultural (RAI)
consistit, a partir d’un compromís polític i institucional entre ambdues de la celebració a Sarajevo (Bòsnia i Hercegovina) del Congrés Internacio-
ciutats, a actuar directament en la zona, desenvolupar una tasca conti- nal de Consells d’Estudiants de Secundària organitzat per Schüler Helfen
nuada, mantenir una comunicació i un intercanvi permanent amb la Leben, del 24 al 29 de novembre, i atesa la importància que el jovent de la
societat civil, coordinar-se amb els organismes internacionals i xarxes de ciutat hi estigués representat, des de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament
ciutat, buscar finançament en els organismes internacionals i impulsar de Barcelona es van seleccionar vuit estudiants per participar-hi. 
campanyes de sensibilització.
En l’àmbit juvenil, tenim moltes bones experiències durant aquests QUIN ÉS L’OBJECTIU DEL CONGRÉS?
darrers anys i, actualment, des del Consell de la Joventut de Barcelona La posada en comú de l’estat, les experiències, problemes, necessitats i
s’estan coordinant les activitats que una quinzena d’entitats de Barcelo- expectatives que genera la participació a l’escola en diferents països
na realitzen constantment amb nois i noies de Bòsnia. Que serveixin d’e- europeus i les relacions que s’estableixen amb el professorat.
xemple, i que ningú no s’enfadi si la llista no és exhaustiva: els intercan- Estava prevista una metodologia de treball basada en la convivència
vis entre centres de secundària que es realitzen des de fa cinc anys en el dels i de les joves en el mateix edifici on es realitza el Congrés i en tallers
districte de Sants-Montjuïc; les colònies que organitza Esplac amb nens i participatius entre els assistents. 
nenes de Maglaj amb centres d’Horta Guinardó; els treballs de pràcti- Les expectatives que generava aquesta experiència entre els joves par-
ques de FP que va fer el Centre Joan XXIII just després de la guerra ticipants les descriu prou bé en Ferran: “Jo vaig sortir de Barcelona una
mica preocupat perquè hauria de parlar sobre temes que no coneixia
prou bé, com ara el nostre sistema educatiu, el paper que tenim els
«Ja pel fet d’haver conegut aquelles persones alumnes en les decisions del consell escolar… En canvi, un cop allà, tot
va ser més fàcil.”
el viatge va valer la pena.»
La Cristina explica com unes setmanes abans va llegir en un diari la
història d’una nena de Sarajevo, l’Amela. La història la va impactar, i poc
pensava que dies després ella podria visitar la ciutat de l’Amela. Va tenir la
sort de contemplar una de les ciutats més boniques de l’Europa de l’Est.
L’Elvy considera que el bon nivell d’anglès del Congrés és degut al
fet que molts nois i noies bosnians van estar als Estats Units o Angla-
terra durant la guerra.
El secretari del ministre d’Educació bosnià va donar la benvinguda als
congressistes i va realitzar una sessió de treball.
Els dies següents es van dedicar bàsicament a la feina entre els dife-
rents membres dels grups i a fer alguna escapada a la ciutat a última
hora de la tarda per tal de poder distreure’s una mica i visitar-la amb els
companys bosnians.
D’aquestes visites, la Gemma n’extreu aquestes opinions: “És real-
ment interessant veure com et pots trobar en qualsevol carrer una esglé-
sia o una sinagoga o una mesquita, aquesta convivència entre gent amb
diferents idees i religions; això em fa pensar que tots podríem aprendre
una mica d’aquesta convivència a ser més tolerants.”
La convivència, en general, és la part que més valoren els i les partici-
pants. Així doncs, la Marta opina que: “La convivència entre els partici-
pants de Barcelona, els de Bòsnia i la noia d’Alemanya, la considero
excel·lent. Penso que ja pel fet d’haver conegut aquelles persones el
viatge va valer la pena.”
22 e ESPAI OBERT Núm. 17 Abril 2001
CONCLUSIONS La metodologia del treball va ser:
Les conclusions que es van treure estan totalment relacionades amb la · Divisió dels participants per grups en els quals estiguessin
metodologia plantejada i els grups de treball que es van fer a Sarajevo i representats els països que hi intervenen.
directament connectades amb la temàtica i els objectius d’aquests grups. · Discussió, debat, contrast i exposició de les diferents opinions i
Grups i continguts: experiències dels diferents membres del grup.
Grup A: Les relacions entre estudiants i professors. · Elaboració de panells i plafons amb les diferents perspectives de cada
Grup B: Elaboració de prospectes explicant el problema sobre la cares- país i les conclusions conjuntes del grup.
tia dels llibres i el material escolar en general. · Exposició en públic i davant dels mitjans de comunicació per un membre
Grup C: Diferents metodologies dins l’ensenyament. de cada grup de les conclusions del debat en cada equip de treball:
Grup D: Què és allò que m’agrada de la meva escola? Quins són els —Aconseguir una relació més estreta entre estudiants i professorat
problemes més importants a la meva escola? fora de les aules.
Totes aquestes temàtiques estaven plantejades des de les diferents pers- —Realitzar activitats conjuntes per l’alumnat i el professorat després
pectives dels països participants i aquest era un dels objectius prioritaris. de les classes.
—Assolir una formació i una posada al dia del professorat més acurades.
—Obtenir una millora dels mètodes pedagògics.
—Augmentar el nombre de classes pràctiques.
—Implantar canvis qualitatius en la política educativa.
—Fer una revisió anual dels programes educatius.
—Aconseguir més recursos econòmics per a l’ensenyament públic en
comptes de destinar-los a armament o a l’escola privada.
«No teníem ganes de marxar, ja que havíem Aquestes van ser les principals conclusions que els estudiants de Bòs-
nia i de Catalunya van elaborar conjuntament i que plegats van exposar
descobert un altre món, unes altres persones,
als mitjans de comunicació de Sarajevo.
un lloc amb un ambient molt especial.»
LA CONVIVÈNCIA
La convivència va ser una de les parts més positives del Congrés, tant la
convivència amb nois i noies d’altres països com la convivència entre el
grup de Barcelona. 
L’Arnau fa aquest comentari sobre els estudiants bosnians que va
conèixer: “La gent és molt pobra i els costa força poder pagar el material
per estudiar.”
L’Elvy comenta que va arribar a casa carregada de paperets amb les
adreces de la gent: “Amb la gent m’ho vaig passar genial.”
La Patrícia explica que van trobar una gosseta abandonada i que la van
adoptar durant l’estada a la ciutat. Va conviure amb el grup i es va dir
Sarajeva. A l’hora de tornar a Barcelona van buscar uns veterinaris, els
quals se’n van fer càrrec.
LES OPINIONS DELS CONGRESSISTES SOBRE LA CIUTAT
Hi ha poques oportunitats de visitar una ciutat que ha passat una guerra
fa cinc anys. El grup va quedar molt impressionat. A la ciutat, el 80% de la
població és musulmana. Hi ha un gran contrast entre la part antiga i la
moderna, que és molt europea. “Vaig trobar Sarajevo una ciutat fantàsti-
ca i molt diferent de les que coneixia”, opina en Ferran.
“El fet —diu l’Arnau— que les persones que treballaven a l’Oficina de
Barcelona parlessin i entenguessin català i no castellà va impressionar
els nois i noies. Es deu al fet que van estar vivint refugiats a Catalunya
durant la guerra.”
A l’hora de marxar, la Patrícia comenta que “no teníem ganes de marxar, ja
que havíem descobert un altre món, unes altres persones, un lloc amb un
ambient molt especial. La gent allà ha sofert molt i s’ha de lloar l’esforç que
han hagut de fer per poder tornar a aixecar una ciutat com la de Sarajevo.” 
Servei de Promoció Educativa
lgarciagu@mail.bcn.es
eescayola@mail.bcn.es
Núm. 17 Abril 2001 BARCELONA A L’ESCOLA e 23
«Conèixer és la clau per
estimar i respectar un recurs
tan nostre com és el mar.»
UNA AULA 
L’AQUÀRIUM 
DE BARCELONA SOTA EL MAR
Un gran desconegut, però alhora programa educatiu complet, adaptat als dife- 5. Aqua
rents nivells escolars, des de l’educació infan- Es tracta d’una activitat que es realitza al
un món fascinant: el mar. 
til fins a l’educació secundària postobligatò- nou espai de L’Aquàrium Planeta Aqua. Des-
Més de tres quartes parts del nostre ria. Tot això amb un triple objectiu: prés de fer una visita guiada interactiva pels
· Apropar l’alumnat al fascinant món submarí, aquaris, s’arriba a Planeta Aqua, on, mitjançant
planeta estan cobertes d’aigua 
en especial la mar Mediterrània. experiments científics i situacions teatralitza-
i encara ens queda molt per descobrir, · Sensibilitzar l’alumnat pel que fa a la des, el grup descobreix la gran importància de
necessitat de preservar l’entorn natural en l’aigua al nostre planeta i com condiciona els
per aprendre, respecte d’aquest 
general i el medi marí en particular. éssers que hi viuen.
espai enorme, perquè només · Donar suport al professorat presentant El Departament d’Educació també ha dis-
L’Aquàrium com una eina de treball completa, senyat un programa específic per a l’alumnat
així podrem valorar tota la seva
adaptada a l’alumnat i interessant. de batxillerat interessat a fer el treball de
riquesa i podrem aprendre a recerca sobre el fons del mar i, en especial,
OPCIONS PER VISITAR L’AQUÀRIUM sobre la Mediterrània. 
respectar-lo i conservar-lo.
1. Visita lliure Per donar a conèixer el Programa Pedagò-
2. Visita guiada gic, els dimecres laborables del curs escolar
Aquàrium de Barcelona vol apropar el 3. Aules taller són el Dia del Professorat a L’Aquàrium. Durant
L’fons marí a tot l’alumnat, perquè conèi- L’Aquàrium disposa de tres aules taller per- aquests dies i amb reserva prèvia, l’equip d’edu-
xer és la clau per estimar i respectar un fectament equipades per realitzar activitats cació mostra les instal·lacions mentre explica in
recurs tan nostre com és el mar. A través de educatives. El disseny, el material i els aquaris situ la proposta pedagògica al professorat.
vint tancs temàtics i un espectacular oceanari permeten l’experimentació directa, intentant L’Aquàrium de Barcelona pretén, doncs, ofe-
amb un túnel subaquàtic de més de vuitanta que l’alumnat en tregui el màxim profit. Des- rir eines perquè els ciutadans i ciutadanes
metres, L’Aquàrium de Barcelona convida els prés d’una visita guiada, en la qual es posa comprenguin una mica millor tot aquest món
ciutadans i ciutadanes a fer un recorregut pel èmfasi en els aspectes més rellevants de la tan desconegut que és el mar i prenguin un com-
fons de la Mediterrània, sense oblidar els fons unitat didàctica escollida, l’alumnat passa a promís de respecte i protecció pel que fa al medi
d’alguns mars tropicals. Tampoc no s’ha de les nostres aules taller, on es realitza la sessió ambient, començant pel que tenim més a la
perdre l’oportunitat de tocar, mirar, escoltar i pràctica. L’alumnat pot observar coses tan vora, la Mediterrània, una font de riquesa. 
descobrir la natura a Explora!, un espai inte- curioses com la dentadura i la pell dels tau-
ractiu concebut per donar a conèixer el món rons, els ous de diferents organismes marins i Per a més informació, també es pot consultar la
submarí bàsicament als nens i les nenes. plàncton, entre d’altres. nostra web: http:\\www.aquariumbcn.com
El nou espai de L’Aquàrium, Planeta Aqua, 4. TIC (Taller Interactiu Científic) L’Aquàrium de Barcelona
ens mostra la vida més sorprenent en els fons El TIC és una activitat que aprofita la part Moll d’Espanya del Port Vell s/n 
abissals, en les fredes aigües australs i en els lúdica del teatre per transmetre els continguts 08039 Barcelona
rius tropicals. Fòssils vivents, pingüins, pira- científics d’una manera més comprensible i Telèfon 93 221 74 74
nyes, caimans i rajades, figuren entre les espè- divertida. Després de dur a terme una visita
cies d’aquestes noves instal·lacions. guiada amb explicacions relacionades amb el
De manera amena i divertida, però sempre tema escollit, l’alumnat participa en una repre- Elena Boadas
amb rigor científic, L’Aquàrium ha elaborat un sentació de Taller Interactiu Científic. Aquàrium de Barcelona
Pere Vivas
24 e CIUTAT Núm. 17 Abril 2001
LES ESCOLES EINA, ELISAVA 
I MASSANA, PREMIOS NACIONALES
DE DISEÑO 2000
BARCELONA 
EINA, ESCOLA DE DISSENY I ART
Eina és una institució cultural organitzada com
DISSENYA a fundació privada no lucrativa que té com a
objectiu principal l’ensenyament de l’art i del
disseny, el foment de la creació i el debat cul-
tural. Fundada l’any 1967, és en l’actualitat
escola d’estudis superiors vinculada a la Uni-
versitat Autònoma de Barcelona. Els estudis
Auditorio Nacional de Música. de l’escola s’orienten cap a la recerca i creació
de nous llenguatges, i alhora, cap a la forma-
Madrid. 13 de febrer. 12 hores. 
ció de professionals i creadors amb qualifica-
Els Premios Nacionales de Diseño ció tècnica. La seva oferta formativa inclou,
entre altres, estudis de graduat superior en
2000, convocats pel Ministeri de
disseny, en les especialitats de disseny gràfic,
Ciència i Tecnologia i la Fundació disseny de producte i disseny d’interiors, així
com estudis d’art, com a titulació pròpia.
Barcelona Centre de Disseny (BCD),
En l’actualitat, aborda nous plantejaments
amb motiu de la desena pedagògics, basats en la interdisciplina, i pro-
mou cursos a diferents nivells acadèmics. Altres
convocatòria, atorguen una distinció
trets característics de l’escola són el seu paper
honorífica a tres escoles de disseny com a fòrum de debat i de confluència de conei-
xements, la seva orientació com a centre d’ex-
barcelonines, que representen, 
perimentació i investigació estètica i tècnica, i la
a la vegada, tradició històrica i seva incidència en un entorn cultural i econòmic
en ràpida transformació. www.eina.edu
avantguarda del disseny al nostre
país. Totes tres plegades sumen ELISAVA, 
ESCOLA SUPERIOR DE DISSENY
prop de 150 anys de generosa 
Fundada l’any 1960 com a escola d’art i dis-
i fecunda dedicació a la tasca, no seny en el si de la Institució Cultural del CIC,
des dels seus inicis ha treballat per introduir el
prou reconeguda, d’ensenyament,
disseny tant en un pla intel·lectual com profes-
creació i difusió del disseny en la sional, intentant integrar aquesta nova disci-
plina en la realitat catalana i de la resta de
seva més àmplia accepció. Us
l’Estat. A partir de 1968 orienta els seus
presentem breument la seva realitat ensenyaments de manera exclusiva cap al dis-
seny. Elisava intenta crear una línia pedagògi-
present i els reptes de futur que
ca, els principis bàsics de la qual són la vincu-
tenen plantejats. lació al món professional, la integració del
disseny en l’entorn i l’adaptació a un món
dominat per les noves tecnologies i la informa-
ció. La projecció internacional, la formació de
Núm. 17 Abril 2001 CIUTAT e 25
màsters i postgraus, les publicacions, la inves- «Manca un autèntic
tigació i la recerca en àmbits com l’ecodisseny
o les noves tecnologies i la vinculació del món reconeixement institucional
docent amb el món professional i de les empre- per part de les
ses són alguns dels trets distintius de l’escola.
Vinculada a la Universitat Pompeu Fabra, la administracions, que es
seva oferta d’estudis comprèn el graduat tradueixi en el definitiu
superior en disseny, amb especialitats en dis-
seny gràfic, industrial i d’interiors, l’enginyeria impuls cap a la consolidació 
tècnica en disseny industrial, l’arquitectura dels estudis de disseny 
tècnica i l’escola de disseny bàsic.
L’esperit de llibertat respecte als criteris com disciplina 
acadèmics i ideològics és un element identifica- universitària autònoma.»
dor de la filosofia de l’escola, que queda reflec-
tit en un projecte pedagògic que aposta per la
innovació i la creativitat. www.iccic.edu/elisava
ESCOLA MASSANA, del projecte, la interdisciplina com a mètode de les administracions, que es tradueixi en
CENTRE D’ART I DISSENY amb una visió integral del disseny, el compro- l’impuls definitiu cap a la consolidació dels
Creada l’any 1929 com Escola d’Arts Aplicades a mís social centrat en la solidaritat i l’atenció a estudis de disseny com a disciplina università-
la Indústria i d’Arts Sumptuàries, l’Escola Mas- la diversitat, la sensibilitat mediambiental i el ria autònoma. En aquest sentit, a casa nostra,
sana s’ha caracteritzat pel seu caràcter inter- disseny prospectiu. encara estem molts anys endarrerits respecte
classista, tant pel seu origen fundacional com De titularitat municipal i vinculada a la Uni- a la realitat europea i americana.
per la seva vinculació al teixit social. Els anys 60 versitat Autònoma de Barcelona, la seva oferta · La cruïlla creació-tècnica. Aquest és un
va introduir els estudis de disseny. Entre els d’estudis abraça des de cicles formatius de dels debats permanents que condicionen la
seus trets característics destaquen el factor grau superior en arts plàstiques i disseny fins al trajectòria de les diferents escoles i el seu
humà com a capital de l’escola, la concepció graduat universitari en arts i disseny, passant desenvolupament. L’equilibri entre els compo-
transdisciplinària dels seus ensenyaments pel batxillerat artístic i la formació continuada nents tècnics i de creació, la indústria i l’art,
amb un equilibri entre processos creatius i con- i permanent. www.bcn.es/escolamassana els factors econòmics i els estètics dibuixen
ceptuals, la participació en projectes interna- diferents escenaris no excloents, ni incompati-
cionals, la vinculació amb el teixit empresarial, EL DISSENY AVUI I ELS SEUS bles, però a vegades conflictius. En qualsevol
l’esperit lúdic i la complicitat social. REPTES DE FUTUR cas, aquest tema esdevé un dels motors de la
L’Escola Massana fonamenta el seu ensenya- Un cop situades les tres escoles en les seves definició mateixa del camp del disseny.
ment en un concepte humanístic del disseny, coordenades d’oferta, concepte i filosofia, ens · Obrir espais de debat, crear espais de
basat en una pedagogia dinàmica, la cultura hem assegut tranquil·lament amb els titulars recerca i investigació. Aquesta seria una de
de totes tres per tal de plantejar l’estat actual les tasques principals que les escoles assu-
del disseny a casa nostra i els reptes de futur, meixen i haurien d’assumir, més enllà de la
que, com a escoles, tenen plantejats. La sínte- tasca formativa i d’ensenyament. Aquí trobem
si d’aquestes tertúlies amables és la següent. coincidència plena de tothom.
· El reconeixement social del disseny. És un · La necessària coordinació de les escoles.
dels temes que preocupen especialment, i no És un dels principals reptes que avui tenen
solament a les escoles, sinó també als diferents plantejats, i especialment de cara a temes com
agents implicats en el món del disseny. Tot i els el ja apuntat del reconeixement institucional.
evidents avenços en la línia de promoure, difon- Cal apostar decididament per cercar enteses i
dre i comunicar el disseny, així com els de sinergies i plantejar objectius comuns en
situar-lo en el rol que juga en els diferents con- temes globals.
textos socials, avui encara es considera com · Cap a una entesa dels diferents sectors
una activitat a la qual no es reconeixen els seus implicats en el disseny. En la mateixa línia de
evidents factors d’innovació i millora i d’agent l’apunt anterior, i per tal de situar el disseny
transformador dels diferents àmbits socials. en el seu just paper social, cal fer un esforç
· El disseny com a estudi universitari. Mal- conjunt d’entesa dels representants del sector
grat la relativa "joventut" del disseny com a i d’altres agents involucrats: organitzacions
disciplina i ensenyament, és cert que ja es dis- professionals, escoles, universitats, empre-
posa d’una certa perspectiva històrica i d’un ses, administracions…
camí encetat en aquesta línia. Aquí, la coin- Tot plegat, com veieu, una bona mostra de la
cidència de les escoles és unànime: manca un vitalitat del disseny a Barcelona. I del seu ense-
autèntic reconeixement institucional per part nyament. Barcelona dissenya i ensenya. 
26 e UNA MICA DE TOT Núm. 17 Abril 2001
HEM LLEGIT...
Barcelona: capital del disseny o capital Aquestes característiques, que han estat encarnades particu-
de l’ensenyament del disseny? larment pel model Eina, també es poden reconèixer, amb dife-
“…Malgrat una imatge que tendeix a concebre i a representar rents graus d’intensitat, en altres escoles. Per tant, atenent
els professionals del disseny com “herois” individuals i les aquest paper i aquestes influències, no deixa de resultar sor-
seves obres com “immaculades concepcions”, de fet el poten- prenent que les escoles gaudeixin d’un estatut menor com a
cial de disseny que avui té el país prové del viver de noves interlocutors davant les administracions en els projectes de
generacions de creadors formades a les escoles. Sense tenir- desenvolupament del disseny, o que entitats i associacions
les presents i analitzar-les en la seva singularitat, poc es pot amb criteris menys rigorosos i amb una representativitat quan-
entendre d’allò que passa i passarà en el camp del disseny. No titativa molt menor vulguin acollir “paternalment” el món de
obstant això, no podem reduir el rol de les escoles a la forma- les escoles en les seves plataformes “neutrals”. Ja és hora que
ció, ni sectorialitzar-lo a l’àmbit dels dissenyadors. La seva les escoles més representatives d’aquest procés superin la
influència ha estat encara més àmplia. Des d’aquests centres seva modèstia, fomentin el coneixement de les seves aporta-
s’han irradiat moltes de les pautes estètiques, molts dels crite- cions i exerceixin el protagonisme que els correspon.
ris de percepció i ús de l’entorn, que configuren gustos i cos- Les declaracions que ara fa dos anys va fer Enzo Mari dient
tums de sectors cada vegada més amplis de població. És allò que “el producte més dissenyat a Barcelona és l’estudiant de
que, en termes formalistes, s’ha vist reduït al denominat “estil disseny” no les entenem com una crítica, sinó com la constata-
Barcelona”, però que en realitat correspon a molts dels hàbits ció d’una realitat i com a símptoma d’una força que la ciutat té
que articulen actituds en el nostre espai social. com a capitalitat de l’ensenyament del disseny.”
Plec. Informatiu d’Eina. Núm. 2
Març de 2001
LECTURA CINEMA
Miquel Siguan (coord.) Stephen Daldry
La educación bilingüe Billy Elliot
ICE Universitat de Barcelona-Editorial Horsori. 
Barcelona. 2000 (Seminarios, 31) Anglaterra, 1984, vaga de miners. Un noi d’onze anys que ha
perdut la seva mare descobreix la seva passió per la dansa i
Joan Perera (coord.) abandona la boxa, un esport arrelat a la seva família. Això fa
Les llengües a l’educació secundària que vagi en contra del seu pare i el seu germà. Només creu en
ICE Universitat de Barcelona-Editorial Horsori. ell una professora que s’adona de les qualitats que Billy Elliot
Barcelona. 2000 (Seminarios, 32) posseeix pel ball. Ella serà l’encarregada de preparar-lo per a
una prova per a la Royal School de ballet i de fer entendre a la
El paper de la llengua o de seva família els dots que posseeix el nen.
les llengües a l’educació Es veu el contrast entre la duresa de la vaga i la situació dels
és un tema d’interès i de miners, i la il·lusió de Billy, diferenciades majestuosament pels
debat permanents. En una diferents enquadraments, més tancats en el cas dels treballa-
època de canvis tan dinà- dors i les vagues i més oberts en els de Billy ballant per mos-
mica com l’actual (canvis trar l’alliberament que ell sent en aquest moment.
socials, amb importants El seu entusiasme pel ball es respira a la sala: una interpre-
desplaçaments humans i tació meravellosa, una coreografia amb tocs de dansa clàssica i
noves situacions de contacte lingüístic; canvis tecnològics, el claqué de Fred Astaire, que deixa palesa la dura situació i el
amb notables repercussions en el món de l’educació, de la gran entusiasme de Billy.
llengua i del seu ensenyament; canvis en el mateix sistema Una extraordinària pel·lícula que, tot i ser un drama, aconse-
educatiu, en bona part motivats per donar resposta als nous gueix fer somriure l’espectador a la vegada que l’emociona.
reptes derivats d’aquesta situació canviant, etc.), l’aparició de Una petita joia.
dues noves publicacions sobre la llengua a l’ensenyament rati-
fica l’interès que aquesta desvetlla, alhora que significa un Direcció Stephen Daldry
intent d’aportar respostes a un seguit d’interrogants que són Guió: Lee Hall
motiu d’inquietud, no només per al professorat, sinó també per Producció: Greg Brenman, Jon Finn
a una bona part de la societat. Intèrprets: Jamie Bell, Julie Walters, Gary Lewis
Aquestes dues publicacions recullen les ponències i comuni- EUA, 2000.
cacions presentades als XX i XXI Seminaris sobre Llengües i Mònica Hernández
Educació, organitzats per l’ICE de la Universitat de Barcelona. emav@emav.com
uunnaa  mmiiccaa ddee  ttoott
Núm. 17 Abril 2001 UNA MICA DE TOT e 27
CONVOCATÒRIES ELS I LES QUE HEM ESCRIT EN AQUEST NÚMERO
Elena Boadas. L’Aquàrium de Barcelona
Julia Cabaleiro. IES Pallejà
Joan Coma. Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya
Escola Eina
Escola Elisava
Tertúlia cafè: La tertúlia de les 3 amb les famílies Escola Massana
Dijous 26 d’abril de 2001, a les 18h. A la Sala d’Actes de l’Insti- Lluïsa García. Institut d’Educació
tut d’Educació, Pl. d’Espanya, 5. 08014 Barcelona. Nacho García de la Barrera. Institut d’Educació
Es prega confirmació al tel.: 93 4023663, abans del dia 23 d’abril. Mònica Hernández. EMAV
Rosa Oller. Escola Proa
El projecte d’Educació en Valors de l’Institut d’Educació de Bar- Emili Pérez. Institut d’Educació
celona, comunica la propera trobada “Lluna Verda”, on es pre- David Vilalta. Mestres per Bòsnia
sentarà l’experiència “La tertúlia de les tres amb les famílies” Servei de Promoció Educativa
de l’Escola Bressol Municipal Nenes i Nens, que parteix d’una Montse, Ramona i Ma Victòria. CEIPM Reina Violant
llarga trajectòria en la relació famílies-escola i d’una estreta Hermenegild i Montse. AMPA del CEIPM Reina Violant 
vinculació amb el barri i que proposem com un punt de referèn- Matilde i Sílvia. IES La Guineueta
cia estable en l’univers de les bones pràctiques educatives. Anna i Carmen. AMPA de l’IES La Guineueta
Nom _________________________________________________________________________________
Cognoms          _________________________________________________________________________________
Adreça i telèfon de contacte        __________________________________________________________________
Codi postal i població       ________________________________________________________________________
Professió           _________________________________________________________________________________
Lloc de treball   _________________________________________________________________________________
Remeteu-la a:
Revista Barcelona Educació: Pça. Espanya, 5    08014 Barcelona   
Fax: 93 402 36 01    e-mail: imebatencio@mail.bcn.es
“La finalitat de les dades personals sol·licitades serà oferir-li serveis de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Aquestes dades s’inclouran en
un fitxer confidencial i estaran protegides conforme al que s’estableix en la Llei 5/1992 de 29 d’octubre, de regulació del tractament informatitzat de les
dades de caràcter personal, que quedarà a la seva disposició per a la seva consulta, modificació o cancel·lació.”
Vull rebre Barcelona Educació a casa
Butlleta de subscripció gratuïta
de tot una mica