Núm.26 juny-juliol 2002
1,50
nº26 original  22.8.02  10:08  Página 1
Núm.26 juny-juliol 2002
1,50
BARCELONA EDUCACIÓ
Tercera època
Consell editorial
Marina Subirats
Regidora presidenta de la Comissió
d’Educació i Cultura de l’Ajuntament
Manel Blasco
Gerent de l’Institut d’Educació
Teresa Eulàlia Calzada
Directora de Planificació Educativa 
i Coordinació Territorial 
Daniel Resines
Director de Formació Professional i
Transició al Món del Treball
Ignasi García de la Barrera
Director adjunt de Planificació 
Educativa i Coordinació Territorial
Manel Vila
Director de Serveis Educatius
Josep M. Rius
Director de Recursos i Serveis Generals
Casimir Macià
Director de Centres Educatius Municipals
Carme Turró
Secretària del Consell Escolar Municipal
Pilar Figueras
Secretària de 
l’Associació Internacional
de Ciutats Educadores
Direcció
Eva Martínez-Picó
Consell de Redacció
Lídia Marsol
Departament d’Organització 
i Sistemes d’Informació
Isabel Boix
Direcció de Planificació Educativa 
i Coordinació Territorial
Ignasi García de la Barrera
Direcció de Planificació Educativa 
i Coordinació Territorial
Daniel Resines
Direcció de Formació Professional
i Transició al Món del Treball
Emili Pérez
Direcció de Centres 
Educatius Municipals
Dolors Cabrera
Direcció de Centres Educatius Municipals
Esteve Barandica
Direcció de Serveis Educatius
Dolors Casanovas 
Projecte d’Innovació i Qualitat 
de la Pràctica Educativa
Pia Vilarrubias
Projecte d’Educació en Valors
M. Josep Udina
Comissió Interdepartamental  
Barcelona Ciutat Educadora 
Josep Rovira
Consell Escolar Municipal
Coordinació: 
Jaume Capsada
Redacció: 
Oriol Guiu
Disseny gràfic original:
Villuendas+Gómez disseny
Disseny gràfic: 
Gramagraf, SCCL
Secretaria i administració:
Programa de Publicacions de 
l’Institut d’Educació de l’Ajuntament 
de Barcelona.
Plaça d’Espanya, 5, 08014 Barcelona
tel.: 934023534; fax: 934023601
e-mail: imebatencio@mail.bcn.es
Il·lustració: Dídac Pérez, Elisava 
Joan Fernández, Escola Massana
Fotografia portada: Natàlia Limones
Impressió: Gramagraf, SCCL
ISSN: 1135-2655
Dipòsit legal: B-10674-97
© Institut d’Educació 
de l’Ajuntament de Barcelona
e2 26Núm. juny-juliol 2002
4 NOTÍCIES
Cursos d’estiu de l’educació 
física i l’esport
L’ òpera ‘Regals promou 
les veus escolars
Premis per a alumnes de 
l’Escola Massana
El Museu d’Història de la 
ciutat per a nenes i nens
Entrega dels premis dels 
Jocs Florals
L’hort de l’escola de Bosc dóna
els primers fruits
La primera ‘generació LOGSE’
fa la selectivitat
El CEIP Tàber estrena 
nou edifici
6 SOM XARXA
A ritme de 
Big Band
La música
moderna entra al
CEIP Escola de la
Concepció
8 APUNTS
Projecte Èxit: educació i
corresponsabilitat
Un programa d’intervenció
educativa integral
10 OPINEM
Una càrrega o un divertiment
Els deures i la seva funció a
l’edat escolar
12 A FONS
Cap a la Ciutat Global: de la
Nació-Estat al Govern Urbà
Robert O. McClintock
15 ASSOCIACIONS
La veu dels joves
El Consell de la Joventut 
de Barcelona (CJB)
16 PERSONATGES
Dominique Sampiero 
i Tiffany Tavernier
Guionistes de
Ça commence aujourd’hui
20 RECURSOS
Fòrum de Recerca de Les Corts
Una mostra de reflexió científica
22 CONSELLS ESCOLARS
Les escoles de mares i pares, una
necessitat en el segle XXI
24 ESPAI OBERT
Una gran pedagoga i feminista
Leonor Serrano i Pablo va buscar
un entorn afavoridor per
l’educació de les noies
26 PROJECTE EDUCATIU
DE CIUTAT
Una altra nit és possible
El programa Barcelona Bonanit
estén una nova oferta lúdica 
i cultural per als nois i noies 
de la ciutat
28 CIUTAT
La festa del Grec
Teatre, música i dansa 
amb personalitat
30UNA MICA DE TOT
Hem llegit...
Lectura
Convocatòries
Tira còmica
nº26 original  23/8/02  12:11  Página 2
OBERT PER VACANCES
A rriba el mes de juliol. Han acabat les classes, hem tancat programes, pressu-postos, planificacions, plantilles... El curs s’esvaeix i, en un horitzó ja moltproper, l’estiu ens somriu amb aires de seductor. Tornem a imaginar tardes
fresques a l’ombra dels arbres, la brisa entre les branques i molt temps per descan-
sar i refer-nos. Gairebé pensem que el món redueix la seva velocitat de gir i les coses
passen molt més poc a poc, o que potser ni passen.
A Barcelona, durant l’estiu, els carrers s’inunden –encara més– de persones vingudes
d’arreu per visitar la ciutat. El comerç viu un moment especial, l’hostaleria assoleix
els seus màxims i monuments, museus i platges són plens a vessar. El sol, abrasador,
acompanya el turisme i la ciutadania en aquestes dates tan característiques i ens fa
sentir, també aquí, que la resta de la vida ha quedat paralitzada en la letargia estival.
Però molts d’altres sectors segueixen treballant amb constància per mantenir i millo-
rar el curs de la vida que s’ha de reprendre al setembre. Precisament, l’estiu és el
període més propici per fer reformes i actuacions de gran manteniment a les escoles,
buides de nens i nenes a causa de les vacances. És el moment en què les portes s’o-
bren, ara per deixar passar escales, bastides, bidons de pintura, sacs de guix i
ciment, eines de tota mena, pols i sorolls. A cada districte, l’Ajuntament aprofita
aquests dies per dur a terme aquelles actuacions que, pel seu volum, durant el curs
s’acumulen davant la impossibilitat de ser abordades amb l’escola en funcionament.
Al llarg de l’any 2002, els deu districtes de Barcelona, a banda del manteniment quo-
tidià, dediquen més de 5 milions d’euros (més de 850 milions de pessetes) a inver-
sions a les escoles públiques. Aquests recursos es destinen a obres de reforma,
d’ampliació i de millora que, en molts casos, s’executen durant les vacances i que se
sumen als més de 2 milions d’euros (uns 340 milions de pessetes) que Ajuntament
de Barcelona i Generalitat de Catalunya aporten al conveni anual.
Enguany, l’Institut d’Educació encara hi destinarà més d’un milió i mig d’euros addicio-
nals (250 milions de pessetes) dins un pressupost extraordinari per a la millora de l’es-
cola pública. L’objectiu del pla és avançar en la dignificació dels equipaments educa-
tius, tant pel que fa a façanes, pintures i d’altres elements interiors d’instal·lacions
bàsiques, com pel que fa a l’enjardinament d’espais oberts.
Cada dia, durant el curs, mestres, professorat i totes les persones professionals que
treballen a les escoles públiques de la ciutat construeixen l’escola que volem. Però
l’escola que volem també la fan els edificis en bon estat i amb “bona cara”. Per acon-
seguir posar l’escola guapa, aquest estiu, tornarem a obrir per vacances! 
e 326Núm. juny-juliol 2002
La base de la consciència és 
l’atenció. I què cal per prestar 
atenció? Emocionar-se. 
Goethe deia: “Només es pot
conèixer allò que s’estima”.
Francisco Mora,
doctor en Neurociències 
per la Universitat d’Oxford
E
d
it
o
ri
al
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 3
e4 26NOTÍCIES Núm. juny-juliol 2002
CURSOS D’ESTIU DE L’EDUCACIÓ FÍSICA I L’ESPORT
De l’1 al 5 de juliol es van celebrar a l’INEFC Centre de Barcelona (Avin-
guda de l’Estadi s/n, a l’Anella Olímpica de Montjuïc), els X Cursos d’Es-
tiu de l’Educació i l’Esport. La programació va constar de 35 cursos dis-
tribuïts en diferents àrees temàtiques: ensenyament primari i
secundari, recursos i experiències, activitat física i hàbits de salut,
entrenament esportiu, organització i gestió esportiva, i iniciació espor-
tiva. Tots els cursos estan inclosos en el Pla de Formació Permanent del
Departament d'Ensenyament i seran susceptibles de reconeixement
com a crèdits de lliure elecció per part de les universitats de l’Institut
Joan Lluís Vives. www.inefc.es
PREMIS PER ALUMNES DE L’ESCOLA MASSANA
Dues alumnes de l’Escola Massana han estat premiades pels seus tre-
balls de disseny gràfic. Angèlica Reyes va guanyar el concurs del dis-
seny del cartell “Gaudí un musical per somiar”, un espectacle musical
basat en la vida de l’arquitecte català que s’estrenarà el 25 de setem-
bre. El cartell guanyador va ser escollit per votació telefònica i per
correu electrònic pels lectors d’El Periòdico entre tres projectes. Una
altra alumna de la Massana, Sandra García, va guanyar el concurs del
disseny de la targeta de felicitació d’Any Nou, que convoca l’empresa
de serveis Mazars, amb seu a París. Altres alumnes han creat el disseny
de la imatge gràfica de la localitat de Ripoll i el disseny de productes de
promoció de la mateixa població.  www.escolamassana.es 
L’ÒPERA ‘REGALS’ PROMOU LES VEUS ESCOLARS
Més d’un miler d’escolars van participar, del 13 al 16 de juny, en la
representació de la òpera ‘Regals’ que es va fer al Teatre Lliure dins del
programa educatiu “Òpera a la secundària”. La història de l’Anna, una
noia que celebra els 14 anys i que s’enfronta als problemes de comuni-
cació amb els seus pares, va ser interpreta-
da en cada funció per un cor de 300 veus,
escollides entre més d’un miler d’alumnes
de vint-i-set instituts. L’òpera, amb música
de Mariona Vila i llibret de Mercè Maure
escrit per encàrrec del Liceu i l’Institut d’E-
ducació, va tenir a Quim Lecina com a direc-
tor escènic i a Manuel Valdivieso com a
director musical.
notícies
EL MUSEU D’HISTÒRIA DE 
LA CIUTAT PER A NENES I NENS
Com cada estiu, el Museu d’Història de la Ciutat, en els seus diferents
centres museístics, ofereix un programa d’activitats culturals i lúdiques
per gaudir de Barcelona i la seva història durant els mesos de juliol,
agost i setembre. Entre les diferents activitats, hi ha les dedicades als
més petits. Els nens i nenes podran conèixer com vivien els romans de
fa 2000 anys, podran fer d’artesans i cavallers de la Barcelona medieval
o aprendran a fer el pa com els nostres avantpassats. També podran
gaudir d’un dia amb la Reina Elisenda i descobrir com es vivia en un
monestir al segle XIV. I, fins i tot, podran realitzar una ruta literària pel
Parc de Collserola. Informació i reserves: Tel. 93 3151111 
museuhistoria@mail.bcn.es  www.bcn.es/cultura
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 4
e 526 NOTÍCIESNúm. juny-juliol 2002
L’HORT DE L’ESCOLA DE BOSC
DÓNA ELS PRIMERS FRUITS
L’hort i els jardins del CEIPM Escola de Bosc, que han estat realitzats
per l’alumnat dels cursos de segon, tercer i quart de primària (entre 8 i
11 anys) i amb la col·laboració dels nens i nenes dels cursos d’infantil,
ja han donat els primers fruits.  L’hort té uns 100 m2, s’hi cultiven horta-
lisses, hi ha plantats arbres fruiters, disposa d’un hivernacle i està
envoltat de jardins. El projecte de l’Hort Escolar, realitzat per “Diseños
Sostenibles” amb el suport de Camper, s’ha desenvolupat en dues
fases: l’adequació del terreny i preparació de la infraestructura, i la sen-
sibilització de l’alumnat i el treball directe de les nenes i els nens. L’hort
ja és ple d’enciams, bledes, espinacs, raves... i els fruiters han brotat.
CEIPM Escola de Bosc de Montjuïc
Av. Miramar, s/n (al costat de la Fundació Miró)
www.bcn.es/escoladebosc
LA PRIMERA ‘GENERACIÓ LOGSE’ FA LA SELECTIVITAT
Un total de 27.100 alumnes es van examinar els dies 17,18 i 19 de juny
de les proves de selectivitat. Fins aquí poques novetats, però l’alumnat
forma part de la primera ‘generació LOGSE’ –excepte 130 alumnes del
desaparegut COU–, o sigui la que s’ha format íntegrament des de
primària fins el batxillerat  seguint la reforma educativa de 1990.
EL CEIP TÀBER ESTRENA NOU EDIFICI
A finals del mes de maig es va inaugurar el nou edifici del CEIP Tàber,
ubicat al districte de Sarrià-Sant Gervasi (carrer dels Esports, 9). Les
obres han costat 3,33 milions d’euros (uns 554 milions de pessetes)  i
entre els equipaments construïts s’hi poden trobar una aula d’informà-
tica, de música i de plàstica, una biblioteca, un gimnàs cobert, un labo-
ratori, una mediateca, un menjador i una pista poliesportiva. A més, el
centre compta amb una important instal·lació de plaques fotovoltai-
ques per a la producció d’energia elèctrica.
www.xtec.es/centres/a8043899
ENTREGA DELS PREMIS DELS JOCS FLORALS
La creativitat i la sensibilitat es van donar la mà de nou en la convocatò-
ria dels Jocs Florals Escolars. Un total de 1.837 estudiants, procedents
de 372 centres de tots els districtes de la ciutat, van participar en l’edi-
ció d’aquest any i les dotze millors obres –sis en poesia i sis en prosa–
van ser premiades en un acte celebrat el passat 13 de juny en el Saló de
Cent de l’Ajuntament de Barcelona. 
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 5
aprendre dels companys, que cooperar amb
ells és millor que competir, que els resultats
del treball en grup són més bons o que hem de
conèixer els altres i ser capaços de posar-nos
en el seu lloc. 
D’altra banda, la tècnica que s’estudia amb
els instruments propis d’una Big Band és per-
fectament compatible amb l’orientació, si així
ho desitgen en el futur, de la música clàssica
un cop finalitzat el tercer cicle de primària –12
anys– edat ideal per continuar en profunditat
els aprenentatges obtinguts i reorientar la
carrera instrumental en la direcció desitjada.
En definitiva, es tracta de conciliar ambdues
estètiques, deixant al temps i la maduresa de
l’alumnat –amb l’ajuda dels seus mestres–
l’enfocament futur dels seus estudis musicals. 
Una altra de les finalitats de l’orientació de
la música moderna, més concretament la for-
mació de la Big Band, és que permet articular
en els nois i noies, homes i dones del futur,
una font de recursos pel seu temps d’oci. 
Pel que fa a l’escola, l’educació musical per
a infantil i primària augmenta la qualitat edu-
cativa del centre, millora la cohesió dels grups
classe i la seva dinàmica i cohesiona els pares
i mares entorn del projecte de música i, per
tant, del propi centre, creant dinàmiques parti-
cipatives que enriqueixen tota la comunitat
educativa. Tot això, i de forma natural, contri-
bueix a l’objectiu bàsic de l’escola que és la
formació integral de l’alumnat.
Els trets d’identitat del projecte educatiu de
l’Escola de la Concepció la defineixen com a
centenària –va néixer el 1891 com escola de
pàrvuls– i testimoni, per tant, de l’evolució i les
ruptures dels esdeveniments històrics i dels
moviments pedagògics de Catalunya. Situada
en una illa de l’Eixample, on conviuen l’actual
La Big Big Big Band. Malgrat el seu
nom, és la Big Band més jove de la
ciutat i d’Europa. Vint-i-tres
alumnes de 3r de primària del CEIP
Concepció formen la primera
orquestra de música moderna, 
que neix d’un projecte educatiu 
que vol sensibilitzar tot l’alumnat
en l’ensenyament de la música 
i els seus instruments. 
e6 26SOM XARXA Núm. juny-juliol 2002
«La qüestió és que te’ls trobes 
a la porta de l’escola amb
l’instrument carregat a l’esque-
na comentant que avui toca
assaig general de la Big Band.»
«La música moderna ens
ofereix uns aspectes, 
principalment rítmics, que 
ens permetran connectar
ràpidament amb la sensibilitat
dels nens i nenes.»
LA MÚSICA MODERNA ENTRA AL
CEIP ESCOLA DE LA CONCEPCIÓ
A RITME DE BIG BAND
“L
a música moderna, sense cap menys-
preu de la clàssica, ens ofereix uns
aspectes, principalment rítmics, que
ens permetran connectar ràpidament amb la
sensibilitat dels nens i nenes i així despertar
com més aviat millor el seu interès per la músi-
ca. És, a més, una estètica més propera a la
que ells estan acostumats a consumir i crea en
ells una menor distància d’estils”. Aquests són
alguns dels arguments que dóna Albert Rodrí-
guez M. Riera, professor a les escoles munici-
pals de música i director de la Big Band que
funciona com a projecte educatiu del CEIP Con-
cepció de Barcelona.
El projecte educatiu del centre troba en la
música l’eina que permet desenvolupar en els
nens i nenes la capacitat de l’oïda, el ritme, la
veu, la creativitat, la sensibilitat, l’abstracció,
la lectura, la memòria... L’ensenyament musi-
cal és alhora un recurs sense límits per educar
en el rigor, en el treball, en l’expressió, en la
comunicació artística i en el desenvolupament
de la personalitat. 
Si aquests elements educatius s’estructuren
al voltant d’una agrupació musical que reuneix
tot l’alumnat d’un nivell, els efectes són multi-
plicadors. En la dinàmica del grup classe
aquest ensenyament musical ajuda en la cohe-
sió del grup i afavoreix l’adquisició de com-
petències socials dels infants, introduint ele-
ments com ara el reconeixement que tots som
diferents, que les diferències poden ser inte-
ressants i s’han de respectar, que podem
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 6
la guitarra elèctrica, el piano, el piano elèctric i la
bateria. Durant aquest trimestre, els professors
presenten els instruments i comencen a detectar
les preferències de cadascun dels nens i nenes, i
la seva disposició per a l’aprenentatge d’aquells
amb els quals poden tenir una major facilitat.
Com dèiem al començament, aquest curs
2001-2002 els alumnes de 3r de primària han
iniciat la formació de la primera Big Band. Tal i
com reconeixen els pares i mares d’aquest
grup classe, “els nens i les nenes que comen-
cen amb el nou projecte ho han fet encara amb
més il·lusió que en altres cursos passats. Pot
ser per la novetat i l’espectacularitat dels nous
instruments i pel treball efectuat durant el
darrer trimestre del curs passat, però la qüestió
és que te’ls trobes a la porta de l’escola amb
l’instrument carregat a l’esquena comentant
que avui toca assaig general de la Big Band”.
Aquests alumnes fan en hores lectives llen-
guatge musical i aprenentatge de l’instrument
en horari integrat dins de les activitats nor-
mals de l’escolar, amb la qual cosa l’activitat
es realitza conjuntament amb tots i cadascun
del companys i amics de l’escola, evitant les
excessives càrregues que suposen les activi-
tats extraescolars.
Com a membres de la comunitat educativa,
valorem aquest projecte com un instrument
important per a tots nosaltres: per als nostres
alumnes i fills i filles que aprenen i avancen
junts en l’aprenentatge de la vida amb l’acom-
panyament de la música com un dels millors
suports educatius, per a mestres, professors,
pares i mares perquè ens apropa uns als altres
en un projecte comú. Per acabar i en el capítol
de reconeixements: aquest projecte es desen-
volupa gràcies al recurs econòmic del Depar-
tament d’Ensenyament de la Generalitat i a
l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Bar-
celona, el qual assessora i impulsa el projecte
i facilita el professorat d’instrumental. 
Ethel Paricio
Mare d’alumnes
Mercè Vidal
Directora del CEIP Escola 
de la Concepció
EL LLENGUATGE MUSICAL
El projecte comença a l’etapa infantil amb la ini-
ciació al món musical de forma sensorial en
contacte diari, dins de l’horari lectiu, amb la
música. Al llarg de la setmana, unes sessions es
dediquen al treball amb el grup sencer i d’altres
al treball amb la meitat del grup per tal d’indivi-
dualitzar i aprofundir en els aprenentatges. 
En arribar a primària, l’alumnat avança en el
coneixement del llenguatge musical de forma
que al darrer trimestre del cicle inicial, els
nens i nenes coneixen les característiques dels
instruments propis de la Big Band, formada
bàsicament pel saxofon, la trompeta, el trombó,
el clarinet, la flauta travessera, el baix elèctric,
seu del Districte, el Conservatori Municipal de
Música i el Mercat de la Concepció, conserva el
nom de La Concepció com un element d’identifi-
cació amb el barri homònim.
En aquest territori, amb escassetat d’espais
verds, predominen les classes mitjanes i
benestants encara que també hi ha nuclis de
pobresa de majoria catalanoparlant però amb
presència creixent de ciutadans de pro-
cedència cultural diversa. Amb aquest perfil
social, econòmic i cultural, el projecte musi-
cal dóna als alumnes una formació extensa
en el llenguatge musical que ajuda a estruc-
turar un llenguatge comú: el de la coopera-
ció i el de la diversitat.
e 726 SOM XARXANúm. juny-juliol 2002
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 7
e8 26APUNTS Núm. juny-juliol 2002
PROJECTE ÈXIT: 
EDUCACIÓ I
CORRESPONSABILITAT 
UN PROGRAMA D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA INTEGRAL
Diverses escoles del Districte de Sants-Montjuïc 
han viscut l’aplicació d’un pla pilot d’intervenció
educativa integral, amb l’objectiu d’afavorir l’èxit
escolar de l’alumnat a l’ensenyament obligatori, 
sense condicionaments discriminatoris 
del seu futur. És el Projecte ÈXIT. 
FORMACIÓ DE LA IDENTITAT
Al llarg d’aquests darrers anys, s’han donat en diferents fòrums euro-
peus anàlisis i reflexions amb l’objectiu d’orientar i millorar les políti-
ques educatives dels països participants. Les aportacions evidencien la
necessitat de basar aquestes polítiques en una perspectiva de caire inte-
gral i interdisciplinari, que compti amb la implicació del professorat, les
famílies, les diferents administracions i àmbits, i que prengui el territori
com a eix vertebrador. A més, la relació entre l’educació formal i no for-
mal és un dels elements fonamentals per a la construcció sòlida dels iti-
neraris educatius de la població jove. 
Els projectes educatius han de tenir en compte els contextos socioe-
conòmics i culturals de cada territori i els canvis socials que s’hi produei-
xen, ja que incideixen molt directament sobre l’alumnat i la seva socialit-
zació. La seva identitat es construeix:
– comptant amb el rol irreemplaçable de l’escola, 
– potenciant l’accés de l’alumnat a les informacions provinents dels
diferents entorns socials, familiars i culturals,
– corresponsabilitzant la col·lectivitat local fora del temps escolar, on
l’educació continua.
Es considera, en general, que aquest esforç educatiu compartit s’ha de
basar en la transmissió a l’alumnat dels coneixements i valors conside-
rats imprescindibles com a elements d’identificació, de promoció social i
com a factors determinants per a la igualtat d’oportunitats.
INICI DEL PROJECTE 
Tradicionalment, a la ciutat de Barcelona, el paper de les escoles, de
les AMPA i dels serveis i agents educatius del territori ha estat i
segueix sent particularment rellevant per desenvolupar projectes des
d’aquesta perspectiva. Les seves aportacions en diferents àmbits de
participació (grups de treball, consells escolars…) i les seves experièn-
cies en cada marc urbà concret han permès detectar necessitats, inter-
canviar informació, proposar estratègies i col·laborar en el disseny
d’actuacions que impliquen el compromís de tota la comunitat. Amb
aquest bagatge, i amb l’objectiu de definir actuacions integrals
adreçades a l’èxit escolar i personal, l’Ajuntament de Barcelona va
acordar amb el Departament d’Ensenyament (Delegació Territorial i
Inspecció Educativa) l’inici d’un pla pilot d’intervenció al districte de
Sants-Montjuïc per garantir el seguiment dels itineraris educatius de
tota la població escolar en el període de l’ensenyament obligatori.
La novetat del Projecte no rau en el tipus d’accions realitzades sinó
en l’efecte multiplicador que es genera; en actuar sobre un grup 
d’alumnat s’influeix de manera encadenada en el conjunt del grup 
a l’aula.
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 8
«La cooperació entre l’alumnat de diferents
nivells educatius es tradueix en la figura de
l’amic@gran, que acompanya les activitats 
de reforç escolar i actua com a nexe de relació
entre la família, l’escola i el territori.» 
«La relació entre l’educació formal 
i no formal és un dels elements fonamentals 
per a la construcció sòlida dels itineraris
educatius de la població jove.»
e 926 APUNTSNúm. juny-juliol 2002
instituts ajuden els més petits i els alumnes amb més dificultats amb les
activitats de reforç escolar i de lleure. Aquests joves actuen com a nexe
de relació entre la família, l’escola i el territori, realitzant un tractament
individualitzat que afavoreix la pròpia estima i l’èxit escolar dels que
requereixen més ajut. Aquestes actuacions reforcen, alhora, la imatge
dels centres escolars com a referents d’un projecte educatiu compartit
amb el territori.
Suport al 2n cicle de l’ESO
L’objectiu fonamental del projecte ÈXIT és orientar i preparar l’alumnat
per acabar amb bons resultats l’ensenyament obligatori. A partir de les
iniciatives dels instituts de Zona Franca dirigides a la innovació pedagò-
gica en el 2n cicle d’ESO, s’han iniciat gestions, a nivell institucional, per
millorar l’orientació escolar i professional de l’alumnat de 4t curs.
És fonamental que els nois i noies consolidin les seves habilitats
socials i les competències i sabers adquirits al llarg de la primària i la
secundària per poder-se incorporar amb motivació i seguretat als estudis
postobligatoris, a la formació contínua o al món del treball. L’obtenció
del graduat de secundària dins del període màxim que estableix la llei
(fins als 18 anys) es considera una garantia d’igualtat d’oportunitats.
El curs 2001-2002 s’han dut a terme les primeres actuacions del pla
pilot a la zona d’Hostafrancs amb el treball conjunt dels CEIP Gayarre,
Francesc Macià i Miquel Bleach, i de l’IES Joan Coromines. 
Isabel Boix 
Institut Municipal d’Educació
Per més informació del PROJECTE ÈXIT:
Institut Municipal d’Educació
Plaça Espanya, 5, planta 4, porta 5
08014 Barcelona
Tel. 93 4023522/93 4023619
iboixj@mail.bcn.es 
www.bcn.es/educacio
Servei de proximitat per a les famílies i l’amic@gran
L’opció pel model d’escola comprensiva implica que els centres edu-
catius utilitzin els recursos necessaris perquè tot l’alumnat del centre
pugui aprendre en les millors condicions. Així, s’han definit serveis de
proximitat per a les famílies amb l’objectiu de reforçar tant els proces-
sos d’aprenentatge dels nois i noies com la millora de les seves rela-
cions socials.
Concretament, es treballa comptant amb la col·laboració dels adults
en la vida escolar (professorat, famílies, equips de suport, etc.) a fi d’a-
propar els eixos educatius familiars i escolars. També s’ha creat la figu-
ra de l’amic@gran: nois i noies dels cursos superiors i exalumnes dels
LES ACTUACIONS DEL PROJECTE
Prenent l’educació com a un procés global, en el qual s’interrelacionen
variables individuals, socials, culturals i institucionals, tres grans àmbits
d’actuació conformen al Projecte ÈXIT:
Continuïtat pedagògica entre la primària i la secundària
La continuïtat pedagògica dels itineraris entre centres escolars al llarg de
l’ensenyament obligatori suposa compartir una cultura institucional.
S’ha organitzat un taller de tutoria amb el professorat del cicle superior
de primària i el 1r cicle de l’ESO de centres públics d’Hostafrancs per tal
de començar a treballar els plans d’acollida de cada centre, l’acció tuto-
rial, el tractament de la diversitat, els recursos didàctics en les diferents
àrees de coneixement i els sistemes d’avaluació que determinen el pro-
grés de l’alumnat. 
En aquest taller, de 30 hores de durada, els ponents de cada sessió han
estat persones externes, que exerceixen la docència o treballen en ser-
veis educatius o municipals de suport a l’escola. D’aquest treball conjunt
han sortit propostes de millora dels mecanismes d’intervenció per garan-
tir una escolarització regular, integrant actuacions dins i fora de l’escola.
Paral·lelament a aquest taller, s’han coordinat activitats de suport per la
continuïtat dels itineraris curriculars amb participació de  l’alumnat. 
Joan Fernández
nº26 original  23/8/02  12:22  Página 9
ELISENDA I MELISSA, Alumnes de l’Ies Gal·la Placídia
Elisenda: Els deures no haurien de ser sistemàtics. Si a un alumne, a
totes les hores d’estudi que necessita pels exàmens, hi sumes molts
deures, se’t poden acabar les ganes d’estudiar, perquè tota la vida es
redueix només a fer deures i estudiar. A vegades ens trobem que no hi
ha una organització per part del professorat a l’hora de posar deures.
Moltes vegades s’acumulen tots en un mateix espai de temps i poden
coincidir amb exàmens, així que ens trobem ofegats de feina i no ens
en podem sortir. Almenys que quan arribis a casa tinguis una mica de
temps per estar amb la família o anar a donar un tomb amb els amics.
Melissa: Acostumo a fer els deures a casa, més que en una
biblioteca o altres espais. I els faig tota sola. Puc preguntar alguna
cosa a la família, però normalment els puc tirar endavant tota sola. La
crítica que faria és que moltes vegades ens trobem amb la
incomprensió de mestres quan per algun motiu justificat no hem pogut
fer els deures a temps.
MARIA TERESA, DE L’AMPA DE L’IES GAL·LA PLACÍDIA
Els deures són molt positius. Encara que tantes hores d’estudi i de treballs
com demanen els professors i professores és moltes vegades impossible.
Això provoca que els alumnes només facin els treballs per complir. Fan el
mínim que els hi exigeixen i no s’esforcen, moltes vegades, per manca de
temps. Els deures haurien de ser com treballs d’investigació, que servissin
per estimular la creativitat dels nois i noies, i no simplement seure davant
l’ordinador i ja està. Moltes vegades, ni es miren els diccionaris. 
NATÀLIA I ANNA, MESTRES DEL CEIPM ARC IRIS
Natàlia: És bo començar a tenir un hàbit a l’hora de fer els deures en els
més petits. Adquirir des de ben petit l’hàbit d’estudiar i fer els treballs
fora de l’horari escolar i així tindran menys dificultats quan arribin les
exigències en cursos superiors. Hi ha d’haver un període d’adaptació
en el cicle inicial perquè així evitem els traumes més endavant. No
només tenen una funció educativa, també serveixen per evitar que les
Exercicis escolars que l’alumnat ha de fer a casa.
Aquesta és la definició que donen els diccionaris a la
paraula deures. No sembla tot tan senzill. 
Els deures, que tothom considera necessaris, 
causen moltes vegades mals de cap a les famílies, 
al professorat i als nois i noies de les escoles. 
Manca de temps, exercicis feixucs i poca col·laboració.
Tot un debat: entre l’obligació i el divertiment.
Els deures són essencials perquè a les hores de classe no es pot fer tot. A
la classe es donen pistes, s’obren finestres per a l’alumnat, i després ells
són els que han de recórrer aquests camins i els espais oberts que el
professorat ensenya. No vol dir que l’alumnat estigui completament ocu-
pat en els horaris extraescolars fent els deures. Un estudiant de batxille-
rat, com a punt de referència, hauria de fer quatre hores aproximadament
de treball diari fora de l’escola, combinant els deures i l’estudi. I crec que
hi ha temps per altres activitats. El temps és un bé limitat i s’ha de saber
distribuir. Els mestres intentem que els deures es converteixin en treballs
de recerca. Han d’intentar incentivar l’alumnat, però també és necessari
que aprenguin a sistematitzar. I això també provoca que quan no tenen
deures, desaprofiten el temps. Perquè no només s’han de fer els deures.
També es necessari repassar els apunts, fer esquemes i estudiar encara
que no siguin coses de compliment obligat. És essencial el contacte entre
el col·lectiu de mestres i l’alumnat a l’hora de fer els deures. Ells han de
trobar accessibilitat en nosaltres per aclarir dubtes.
e10 26OPINEM Núm. juny-juliol 2002
Tatiana D. Matthews
ELS DEURES I LA SEVA FUNCIÓ A L’EDAT ESCOLAR  
UNA CÀRREGA O  
PEDRO, PROFESSOR DE BATXILLERAT DE L’IES GAL·LA PLACÍDIA
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 10
noies i els nois no estiguin tantes hores davant el televisor i per fomentar
la relació dins de les famílies. És molt important quin tipus de deures es
fan fer a l’alumnat. Han de ser deures amb un sentit, que fomentin sobre-
tot la recerca. Han de ser en alguns moments un divertiment, però sense
oblidar que a vegades s’han de fer aquells que tampoc agraden. També
és una satisfacció per a l’alumnat poder resoldre les dificultats. Els deu-
res no poden ser només una diversió, però tampoc un càstig.
Anna: Amb les hores que passen els nens i nenes a l’escola haurien de ser
suficients per fer tots els deures. Així, quan sortissin de l’escola, podrien fer
altres activitats de lleure. Això és una utopia, perquè la realitat és un altra.
Després de molts anys en l’ensenyament, veus que els deures són necessa-
ris per a la pràctica d’aprenentatge diari. No n’hi ha prou amb explicar els
continguts. Mirem que els deures siguin graduals, que l’alumnat tingui
capacitat d’organització per fer una distribució del temps, i que el professo-
rat eviti l’acumulació excessiva.
LLUÏSA I LAURA, MARES DEL CEIPM ARC IRIS
Lluïsa: Has d’estar més al damunt en els primers cursos, quan comencen a
aprendre la responsabilitat que tenen a l’hora de fer els deures. Al principi
els pares i les mares hem d’acompanyar-los en aquest procés. És bàsic
que sàpiguen distribuir el temps. Les mares i els pares també els hem
d’ajudar i, per tant, és molt important no carregar-los amb massa activi-
tats extraescolars. Aleshores ni tenen temps ni fan les coses bé. Durant
les vacances crec que és el moment que ens toca fer més de pares i
mares i és la nostra responsabilitat de no trencar del tot amb la dinàmica
del curs escolar. Per això aprofitem els viatges que fem a l’estiu perquè
ells facin un diari, amb fotografies, textos, dibuixos...
Laura: Les vacances d’estiu també s’han d’aprofitar per desconnectar
una mica i no carregar-los amb deures. Sobretot en els més petits i peti-
tes. No és tant important fer els deures com aprofitar per fer altres activi-
tats que també els ajudaran. Poden escriure cartes als amics, fer la llista
de la compra, anar al mercat i comptar els diners del canvi. És bo que no
tinguin la sensació que fan deures.
e 1126 OPINEMNúm. juny-juliol 2002
Tatiana D. Matthews
«Mirem que els deures siguin graduals, que
l’alumnat tingui capacitat d’organització per fer
una distribució del temps, i que el professorat
eviti l’acumulació excessiva.»
«Moltes vegades s’acumulen
tots en un mateix espai 
de temps i poden coincidir
amb exàmens, així que ens
trobem ofegats de feina 
i no ens en podem sortir.»
UN DIVERTIMENT?
ÈLIA, LAIA, ADRIÀ I ARNAU, ALUMNES DEL CEIPM ARC IRIS
Èlia: Són difícils de fer i avorrits en alguns moments, però també són
divertits i m’ho passo molt bé. Els deures per a mi són com anar a la pisci-
na. Quan vaig a classes de natació és un avorriment i no nedo gaire bé. En
canvi quan vaig a la piscina per jugar i passar-m’ho bé, com que puc fer el
que vull, aleshores nedo més bé que mai. 
Laia: Prefereixo, quan arribo a casa, fer els deures i així després em
queda temps per jugar. Encara que algunes vegades estic una mica can-
sada i començo per mirar els dibuixos de la televisió. I és clar, algun dia
no els puc fer abans de sopar i m’en vaig al llit una mica tard. 
Arnau: Cada setmana, els mestres ens donen una agenda de deures i
els podem anar fent durant tots els dies. Els deures es poden fer si t’orga-
nitzes. Jo prefereixo fer primers els deures  i després tinc temps per jugar
amb els amics.
Adrià: A mi m’agrada fer els deures amb els amics. Jo tinc un company
que sap molt de matemàtiques i per això sempre li dic que vingui a casa i
m’ajudi. Un altre amic, un dia es va posar a plorar davant la mestra perquè
no havia fet els deures i la mestra els hi va deixar fer per a l’endemà. 
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 11
Robert O. McClintock
Professor de l’Institute 
for Learning Techno 
Universitat de Columbia, 
Nova York
CAP A LA  
DE LA NACIÓ-ESTAT  
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 12
Robert O. McClintock, professor a la Universitat de
Columbia a Nova York i que va participar en el Fòrum
“L’Escola i la Ciutat” celebrat a Barcelona el passat mes
d’abril, aposta en aquest article per la superació de la
Nació-Estat i la seva substitució pel que ell anomena la
Ciutat Global. Un espai que no agrupa entitats
imaginades marcades per les fronteres geogràfiques,
sinó sistemes operatius funcionals que fan possible que
la gent esculli i actuï conjuntament. Una comunitat on es
fa possible la unió entre l’educació i el medi urbà.
accidentals, que inclouen un caos de característiques extrínseques, que
han estat marcades per la violència, la compulsió, la seducció, la persua-
sió, la culturalització i l’educació en un repertori, més o menys racional,
de qualitats, compartides dins les fronteres i diferenciades d’aquelles
que estan a l’altre costat. 
Podem pensar en la vida pública sense dependre de les fronteres?
Existeixen hàbitats humans, governs, que no es defineixen per les fronte-
res i les identitats agregades de tots els qui hi viuen? Si es així, la mane-
ra de pensar i actuar dintre dels espais sense fronteres seria diferent de
la manera de pensar i actuar dintre els estats imaginats, basats geogràfi-
cament? Per contestar aquestes preguntes, considerem els mapes que
representen no estats o països, sinó espais i ens preguntem quins mapes
de diferents comunitats permeten a la gent desenvolupar-se. Les comu-
nitats marquen el món, no el divideixen en àrees contigües. Els espais
així definits no són simplement la gent i les seves característiques
extrínseques, sinó que són on es donen les accions i interaccions de la
gent i informen sobre el significat del que la gent hi fa. Una comunitat
local –Nova York o Barcelona, per exemple– és on una polifonia de
gent condueix les seves vides en una diversitat constructiva d’inten-
cions. Els mapes d’aquestes comunitats no agreguen les característi-
ques extrínseques, sinó que situen particularitats segons les maneres
que permeten a la gent d’interactuar. Aquests mapes informen l’usuari
de com treballar i moure’s en aquest espai; indiquen què s’hi pot fer i
com funciona, oferint adreces, rutes, itineraris, mitjans de comunica-
ció i transport.
e 1324 A FONSNúm. març 2002
L’altra nit vaig descobrir un exemple típic del que pensa la gentsobre la vida pública. En un debat sobre l’Islam a l’Àsia Centrals’incloïa una breu descripció sobre la rellevància de la geografia,
explicant com les extensions de Kirguizistan, Tadjiquistan i Uzbequistan
s’enllaçaven una amb l’altra imposant una complicada política en una vall
estratègica i densament poblada. S’il·lustrava aquest punt amb un mapa
senzill de la zona que mostrava les fronteres d’aquests països i dels seus
veïns. El mapa mostrava principalment fronteres, marcant àrees separa-
des, entre les quals hi ha habitants, i com tants d’altres és un exemple del
mapa paradigmàtic de la modernitat, el mapamundi geogràfic dins les
nostres ments, que canvia aquí i allà en el temps, però dividint constant-
ment la humanitat en un complex sistema de nosaltres i ells. 
Dins de la Unió Europea, comencen a haver-hi indicacions sobre uns
models alternatius en el pensament general de la política pública. Tot i
així el caràcter de l’alternativa emergent no és del tot clar. El tradicional
concepte de les fronteres nacionals a Europa comença a desmantellar-
se. I encara no està clar si aquesta gradual transformació representa un
canvi substancial en el pensament dominant o és el principi d’un salt a
una manera alternativa de pensar, una manera d’organitzar la conscièn-
cia de la vida pública a través d’un altre model que prescindeix de l’ús
de fronteres i mapes geogràfics. 
Les Nacions-Estat han estat les entitats arquetípiques construïdes
seguint aquest model, el que l’antropòleg Benedict Anderson ha anome-
nat “les comunitats imaginades” de la modernitat, definides per les
seves fronteres en un mapa i vigoritzades per tota mena d’accions, políti-
ques i programes, estructurant la vida d’aquells que viuen dintre les fron-
teres i les relacions d’aquells que hi viuen fora. El drama de la moderni-
tat, en el seu sentit més ampli, sorgeix essencialment de les fronteres
CIUTAT GLOBAL: 
AL GOVERN URBÀ
«Una comunitat local –Nova York o Barcelona,
per exemple– és on una polifonia de gent
condueix les seves vides en una diversitat
constructiva d’intencions.»
Fa temps que les ciutats, els espais urbans, es consideren els arque-
tips de les comunitats actuals, els llocs complexos representats en bons
plànols. Persones, no agregacions, viuen i treballen, pensen i actuen, en
les ciutats i altres espais. Les ciutats no només incorporen les caracte-
rístiques extrínseques d’aquells que es troben dintre de les seves fron-
teres. Les fronteres d’una ciutat, com les altres, són ficcions sense sen-
tit, especialment comparades amb la ciutat funcional, que normalment
s’estén més enllà de les fronteres formals. Els espais, les comunitats
reals, són de diversos tipus –pobles i ciutats petites i grans; llengües i
cultures, col·lectius i empreses, esglésies i universitats. No són entitats
imaginades, sinó sistemes operatius funcionals que fan possible que la
gent esculli i actuï conjuntament. Els plànols de les comunitats reals no
nº26 original  22.8.02  10:09  Página 13
e14 26A FONS Núm. juny-juliol 2002
defineixen un nosaltres i un ells; permeten que tot tipus de gent diversa
participi en una comunitat real i funcional. Un bon mapa de ciutat, per
exemple, permet que una persona defineixi les seves opcions i les porti
a terme. 
En tant que agents clau en la vida pública, els governs urbans poden
contribuir a què la gent superi dos obstacles per al desenvolupament
progressiu. Aquests dos obstacles conflueixen. D’una banda, les ganes
de formar nous objectius són dèbils. Com a formes d’acció col·lectiva, les
Nacions-Estat s’estan quedant sense potencial creatiu. En segon lloc, el
compromís envers els propòsits inacabats està desgastat. La gent ha
anat formant la idea que l’acció estatal ha excedit i sobrepassat els límits
de la seva efectivitat i, com a resultat, han anat reduint el seus esforços
cap a les mesures de benestar social a favor de la parsimònia pública i
l’opulència privatitzadora. Els governs geogràfics són per naturalesa
burocràtics i actuen sobre la col·lectivitat a través de polítiques i progra-
mes impersonals. Això produeix una barrera de fatalisme i passivitat en
les societats on abans es dedicava un esforç extraordinari als objectius
públics compartits.
Dibuixen un mapa del món com si fos una nit clara per a tot el globus,
on les fronteres convencionals hagin desaparegut en zones on tot sem-
bla fosc. L’únic visible, però, serien les llums de les grans ciutats. Il·lumi-
nen les carreteres i les vies de tren, les rutes aèries i les línies marítimes,
la xarxa elèctrica i les línies de telecomunicacions polsant el trànsit dels
telèfons i d’Internet. Tot això embolica la terra en una representació llu-
minosa d’interaccions i activitats humanes. Aquí, l’experiència global
comença a fer-se visible. Aquesta experiència global consisteix, no en
una unió massiva de similituds externes, sinó en grans xarxes d’interac-
cions concretes, reals, entre la gent. 
La població d’arreu del món està començant a construir una ciutat glo-
bal, en la qual totes les ciutats són com diferents districtes amb gent
movent-se lliurement d’una part de la ciutat a una altra: Londres, Tokio,
Nova York. Aquestes i altres ciutats enllaçades pels transports i les tele-
comunicacions del nostre temps constitueixen un treball d’encaix urbà
que engloba el món, la ràpida ciutat global emergent on tots vivim.
En aquest moment de sorgiment històric de la ciutat global, només és
possible de fer algunes difícils però esperançadores preguntes. Hi ha
algun grup d’interessos distintius formats per aquells que viuen i treba-
llen en la ciutat global sorgits de la relació entre ells? Ecològicament, pot
una ciutat global, on resideix la majoria de la humanitat, ser relativament
eficient i beneficiosa? La vida urbana sembla exercir un control natural de
la població i això pot ser econòmic, per càpita, en el consum dels recur-
sos no renovables. Es pot preveure el desenvolupament d’una mena d’in-
terès urbà global, que subratlli el control del medi ambient, la protecció
de les llibertats civils, l’autonomia i creativitat cultural, la plena expansió
del potencial de cada individu? Les Nacions-Estat avançades s’han con-
vertit en balances afinades de poder compensat, sense massa capacitat
d’harmonitzar les parts en la demanda d’un objectiu comú. No obstant,
els veritables problemes necessiten una previsió determinada. Podria ser
la ciutat global el lloc des del qual la gent pogués exercir aquest liderat?
Una ciutat global, localitzada aquí, allà i a tot arreu, en els diferents dis-
trictes urbans en tot el món, pot ajudar a superar també la segona barre-
ra. Al llarg del segle XX, les Nacions-Estat han actuat a través de progra-
mes burocràtics racionalment administrats. L’escepticisme s’ha
escampat àmpliament i profundament, fet que suggereix que aquests
mitjans han deixat de ser efectius, sigui quina sigui la distància a què ens
trobem de l’acompliment de les aspiracions vigoritzants de la democrà-
cia humana. Si els mitjans no funcionen, malgastar cada vegada més
recursos en les millors intencions és merament estúpid. Pot la gent en la
ciutat global ser capaç de desenvolupar nous mitjans per fer que la cerca
de les millors intencions torni a ser intel·ligent una altra vegada? 
«Es pot preveure el desenvolupament 
d’una mena d’ interès urbà global, que subratlli 
el control del medi ambient, la protecció 
de les llibertats civils, l’autonomia i creativitat
cultural i la plena expansió del potencial 
de cada individu?»
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 14
Els joves reclamen la seva veu des
de fa temps. Moltes vegades 
es troben amb un mur de silenci o
d’incomprensió i les seves peticions
acaben sense resposta. Amb l’ànim
de ser una eina democràtica, 
de participació i d’acció per a les
entitats i grups de joves de la ciutat,
va néixer l’any 1980 el Consell 
de la Joventut de Barcelona (CJB).
Ara ja són 74 associacions 
i federacions juvenils les que
integren el CJB i la seva veu també
té presència en l’educació. 
amb la Regidoria de Joventut de l’Ajuntament
de Barcelona, l’Institut d’Educació, el Consell
Escolar Municipal i el Centre d’Informació i
Serveis als Estudiants de Catalunya, un projec-
te educatiu que fomenta la implicació dels i les
alumnes de secundària en la dinàmica partici-
pativa dels seus instituts d’ensenyament.
Aquest consisteix, concretament, en una cam-
panya de foment de la participació de l’alum-
nat en les eleccions als consells escolar i en la
posterior formació dels consellers i conselle-
res escolars.
El projecte també permet plantejar a l’alum-
nat i al professorat la figura de les associa-
cions d’estudiants com una eina de canvi i
d’acció que està al seu abast. Aquestes enti-
tats, a les quals poden pertànyer tots els i les
alumnes matriculats en un centre, tenen vàries
funcions. Volen expressar l’opinió de l’alum-
nat en tot allò que els afecti en la seva situació
als centres; facilitar l’exercici dels seus drets
reconeguts per la legislació vigent; col·laborar
en la tasca educativa dels centres i en les
seves activitats complementàries i extraesco-
lars; i realitzar activitats culturals, esportives i
de foment de l’acció cooperativa i del treball
en equip. I també tenen com un dels principals
objectius facilitar la representació dels i les
alumnes als Consells Escolars així com la par-
ticipació de l’alumnat en la programació gene-
ral de l’ensenyament.
e 1526 ASSOCIACIONSNúm. juny-juliol 2002
«El CJB desenvolupa un projecte
educatiu que fomenta 
la implicació dels i les alumnes
de secundària en la dinàmica
participativa dels seus centres
d’ensenyament.»
EL CONSELL DE LA JOVENTUT DE BARCELONA (CJB)
LA VEU DELS JOVES
S
ón 22 anys d’història i el CJB s’ha con-
vertit en un punt de trobada, de coope-
ració i d’intercanvi per a les associa-
cions juvenils de Barcelona que provenen
d’àmbits molt diversos (cultural, polític, edu-
catiu, sindical, social...). Com a plataforma
interassociativa, no només vol ser un punt de
trobada, on es generen espais per al debat i es
canalitzen demandes i opinions. També dóna
sortides a les inciatives i propostes de la
joventut. I així es promouen accions conjuntes
entre les entitats membres.
La pluralitat de les entitats del CJB ha facili-
tat que es treballi en àmbits diferents i es
desenvolupin projectes en àrees tant represen-
tatives com la participació, els drets civils, la
cooperació internacional i la solidaritat, la
salut, el medi ambient, les dones joves i molts
d’altres. Però el CJB tampoc s’ha oblidat de l’e-
ducació en el lleure... i de l’educació. Els joves
també necessiten participar i actuar en el seu
procés educatiu, ja que per alguna cosa ells
són un dels actors principals.
L’objecte de la tasca del CJB en l’àrea de l’e-
ducació es basa en poder expressar i reivindi-
car el paper de les associacions juvenils i de la
gent jove en la concepció, planificació i execu-
ció de projectes en matèria educativa de la ciu-
tat. Responent a aquests objectius des de fa
tres anys el CJB desenvolupa, conjuntament
El CJB també necessitava un espai físic. Un
lloc, que tantes vegades havien reclamat, on
els joves hi trobessin nombrosos serveis i
recursos al seu abast. Per afavorir el creixe-
ment i el desenvolupament tant d’aquest tipus
d’entitats com de tot l’associacionisme juve-
nil, el CJB du a terme la cogestió, en conveni
amb l’Ajuntament, del Casal d’Associacions
Juvenils de Barcelona (c. Ausiàs Marc, 60), un
equipament municipal per a les entitats i
grups de joves de la ciutat on es poden llogar
sales i material audiovisual, s’hi dóna allotja-
ment a les entitats i s’assessora sobre subven-
cions, termes jurídics, legals i fiscals de les
associacions, la comunicació, l’organització
d’activitats internacionals, etc. 
Joffre Villanueva
President del CJB
www.cjb.org
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 15
e16 26PERSONATGES Núm. juny-juliol 2002
Parlem amb Dominique Sampiero 
i Tiffany Tavernier, els guionistes 
de Ça commence audjour’hui, la
pel·lícula de Bertrand Tavernier 
que reflecteix les lluites i les
esperances d’una escola d’Hermaig,
un poblet miner aclaparat 
per l’atur, al nord de França.
Dominique i Daniel (el protagonista
de la pel·lícula) troben en la
docència i l’escriptura els canals
idonis per transmetre els valors
irrenunciables de la vida.
Dominique.
Jo faig una diferència entre ensenyar, transme-
tre i educar. Són tres coses molt diferents per a
mi, perquè no puc separar-me de la meva
història política, de la meva història afectiva,
de les meves emocions i del meu origen social
i cultural. Provinc d’un mitjà obrer. El meu pare
conduïa un tren, era ferroviari. En Daniel és fill
d’un minaire. Però hi ha un punt en comú, i és
que tots dos provenim d’una cultura obrera. La
pregunta és si l’escola transmet aquesta cultu-
ra obrera o no; si l’obrer és present a l’escola. 
El somni de Jules Ferry, qui va fer l’escola
laica francesa republicana, era alfabetitzar els
nens, és a dir, ensenyar tres coses: llegir,
escriure i comptar. Aquest va ser el gran pro-
jecte polític de l’escola francesa, i de moltes
altres escoles a Europa i al món. El problema
és que en l’aprenentatge de llegir, escriure i
comptar ens trobem amb nens amb capacitats
diferents, que tenen un ritme diferent. Hi ha
nens que aprenen més de pressa que d’altres i
que, en principi, malauradament, l’escola els
considera al mateix nivell i els jutja amb la
mateixa severitat. (...)
El que en Daniel retreu a la reivindicació
política de l’escola és que, malauradament, se
centra sempre en el nombre d’alumnes per
classe, en el programa, en el funcionament de
l’escola i no en el seu projecte filosòfic. Els
ensenyants es veuen obligats a centrar-se en
els assumptes més urgents i únicament lluiten
DOMINIQUE SAMPIERO
I TIFFANY TAVERNIER
GUIONISTES DE ÇA COMMENCE AUJOURD’HUI
per les coses materials de l’escola, l’organitza-
ció pràctica; però aquesta lluita potser els impe-
deix de plantejar-se una qüestió més profunda:
què podria ser l’escola d’avui o de demà? 
«Qualsevol persona que sap
fer alguna cosa, qualsevol
persona que té una visió 
del món, qualsevol persona
que coneix el seu ofici hauria
de ser invitada a l’escola 
com a col·laboradora.»
Per exemple, l’escola ha reflexionat molt
sobre la pedagogia. S’han inventat nombrosos
mètodes per aprendre a llegir: globals, mixtos,
sil·làbics... En matemàtiques s’han creat molts
mètodes per aprendre a comptar, les matemà-
tiques modernes... Però el nen no és un conte-
nidor buit en què es posen coneixements. El
nen té una personalitat complexa i, sobretot,
tots els nens són diferents i únics. (...)
El gran problema de l’escola és voler crear
un únic patró de pensament, a través dels
aprenentatges i dels sabers, mentre que els
nens tenen intel·ligències diferents. Hi ha nens
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 16
e 1726 PERSONATGESNúm. juny-juliol 2002
que tenen una intel·ligència del gust; nens de
tres anys eren capaços, quan tancaven els ulls,
de reconèixer una poma, una pera, el dolç, el
salat… N’hi ha que tenen una intel·ligència
auditiva; jo els posava música d’instruments
com la trompeta, el piano…, i ells els reconei-
xien. D’altres, tenen una intel·ligència motriu,
controlen molt bé el seu cos, corren de pres-
sa… I a tots se’ls ensenya a llegir, escriure i
comptar al mateix ritme, la qual cosadóna lloc
a una escola repressiva i violenta. (...)
Amb totes aquestes tècniques i mètodes,
encara conservem el desig i el plaer d’ense-
nyar? Assenyalo que abans que existís l’escola
no coneixíem la pedagogia però hi havia un
mode de transmissió, els homes que sabien fer
servir una eina podien transmetre als nens la
tècnica que anava amb aquesta eina i amb el
seu ús. A mesura que l’escola s’especialitza
perd el contacte amb una cosa important:
qualsevol persona que sap fer alguna cosa,
qualsevol persona que té una visió del món,
qualsevol persona que coneix el seu ofici hau-
ria de ser invitada a l’escola com a col·labora-
dora. Daniel ho pensa en la pel·lícula, quan, en
un moment donat, va a buscar un obrer que té
un camió perquè l’ensenyi a l’escola.
Intento fer classe a aquests nens. No estic
gaire segur que es quedin tot el dia. Qui sap si
han menjat o si tindran roba d’abric aquest
hivern. Potser els tallaran la llum. Potser el
papa va plorar ahir a la nit perquè estava
sense feina. Mentrestant, he de fer com si no
passés res: escolteu-me, aprendrem a llegir i
escriure, algun dia ho necessitareu per treba-
llar. Afortunadament, també s’hi riu, a l’esco-
la, sobretot a l’etapa preescolar. Aquest matí,
els he explicat la història del llop. (D. Sampie-
ro, Le temps captif.)
Tiffany. 
Ensenyar és cada cop més sinònim d’exclusió.
Caldria invitar a l’escola no només els obrers,
sinó també els artistes i els pares. Els pares a
França no són reconeguts i no tenen veu ni vot
en el sistema escolar. Els pares i les mares dels
entorns desfavorits són exclosos, i aquesta
exclusió escindeix el món de l’escola i el món
dels aturats i de la gent que no se sent recone-
guda per l’escola. I també hi ha una mancança
del reconeixement afectiu del nen, de la seva
història present. Quan es tracta de nens que
viuen traumes com ara situacions de separació o
divorci dels pares, se’ls continua ensenyant a lle-
gir i a comptar sense tenir en compte aquest
aspecte, c0m si un nen pogués continuar aprenent
mentre està vivint un drama absolut. Es volen
ciutadans socialitzats però durant tota l’escola-
rització no es té en compte l’àmbit afectiu. I després
es volen ciutadans extraordinàriament amables,
educats. L’escola no transmet el valor essencial
de la vida, compost pel sofriment i la resistència.
No es poden fer paraules per parlar de la
gent d’aquí, frases ben maques encarcarades
per l’estil, és l’educació de la gent de la ciu-
tat, això no ho podem fer, és com mentir. (D.
Sampiero, Les pluies battantes.)
Dominique.
Quan era petit jo era molt bon alumne, m’a-
daptava molt bé al motlle. Però la història que
vaig aprendre a l’escola era una traïció, una
mentida, perquè els obrers eren descrits sem-
pre en els moments de crisi, de revoltes, però
no en la intimitat dels seus valors i del sentit
de la resistència. Quan parlava amb els meus
avis ells no entenien el que deia, perquè havia
après una llengua estàndard. Però no només
no entenien el que deia, sinó que aquells
homes als quals admiro, s’alliberaven de la
feina mitjançant la feina, es desalienaven del
treball pel treball. És a dir, és veritat que treba-
llaven per a un patró tot el dia, però al vespre
cavaven al seu jardí, tenien conills, feien
mobles. Malgrat que arribaven cansats, eren
lliures i treballaven per a ells mateixos. Vaig
aprendre que en el treball hi ha una part d’alie-
nació i una part d’alliberament. I això no ho tro-
bava quan obria un llibre d’història. Hi trobava
l’explotació del capital, l’explotació de l’home. 
Al principi, quan vaig començar a escriure, no
sabia per què ho feia. Escrivia per retrobar aquests
valors, com ara el silenci, ja que es tracta d’homes
que no parlen gaire. Jo vaig créixer dintre del seu
silenci i el seu silenci era un misteri per a mi.
«El gran problema de l’escola
és voler crear un únic patró
de pensament, a través dels
aprenentatges i dels sabers,
mentre que els nens tenen
intel·ligències diferents.»
«Es volen ciutadans 
socialitzats però durant tota
l’escolarització no es té en
compte l’àmbit afectiu.»
El silenci, la seva força humana, el respecte
per l’eina, l’amor pel treball, no tenia res a
veure amb els diners, amb els beneficis, amb
l’explotació dels altres. Per exemple, l’home
que segava un camp de blat amb una dalla,
que era una branca d’arbre, tenia la palma de
la mà gravada al mànec. Això és amor per una
eina. El món obrer està al mateix nivell que els
filòsofs, els escriptors, perquè té els seus
valors. El problema és que la història els ente-
rra i jo, per sentir-me un home vinculat al món,
amb una família, em cal retrobar aquests
valors, desenterrar-los. Els nostres pares
extreien el carbó i jo els valors de la meva
família, de la terra.
Fins i tot la paraula, sota el florit, fa forats a
la boca. On són els bruixots, els curanderos,
els que guareixen l’úlcera de les llengües
amb clara d’ou batuda? On són els vidents,
les velles carregades de nusos, de sacrificis,
les mirades de les quals prenyen de seguida
les vídues? On són els lladres de nius, els que
cullen cicuta? La ràbia de les guineus, la
malaltia de les carpes? De quin mal ens volen
netejar, fins a la cintura, mentre invoquem els
focs, les febres? (Les pluies battantes.)
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 17
e18 26PERSONATGES Núm. juny-juliol 2002
La crítica més important que en Daniel fa a
l’escola és que no hi entra la cultura oral. A
França, a totes les regions hi ha llengües
regionals. El bretó a Bretanya, al sud l’occità,
al nord una llengua anomenada rouchi, etc. I
aquestes llengües són importants perquè
són contenidors d’història, de mites, d’iden-
titat. S’ensenyava la memòria col·lectiva.
L’escola ha eliminat aquesta llengua oral des
de sempre, és com si l’escola imposés una
única visió de la llengua i,per tant, una sola
història i un pensament únic, ja sigui de dre-
tes o d’esquerres. (...)
L’escola podria ser un lloc de reconciliació amb
la història si es dóna entrada a la memòria de la
gent que ha viscut els esdeveniments. Que la
història es faci paraula i sigui contada no per les
persones que la saben escriure sinó per les que
la saben explicar. Cal que vinguin a l’escola la
cultura oral, la memòria viscuda, la intel·ligència
del món, la crítica del món. En Daniel voldria que
l’escola s’assemblés a la vida, a la societat. (...)
L’escola també ha de gestionar les cultures
que vénen d’altres països, perquè estem en
una mundialització i hi ha un flux continu de
població, i l’escola no se’n adona, d’això; es
queda al seu territori. França necessita
aquests nens magrebins, polonesos, italians
per anar a la mina, a la metal·lúrgia..., però
hem integrat la seva cultura a l’escola? No, i
això també és violència. (...)
En resum, l’escola no s’ha fet per als nens i
nenes, sinó per a l’alumnat. Una economia
política necessita un cert nombre de científics,
de literats, d’advocats, i una certa base d’o-
brers. L’escola s’ha construït a partir de les
necessitats econòmiques d’un país, no s’ha
construït a partir de la dimensió humanista de
l’individu. Aquest model d’escola es basa en
una idea: ficar al cap dels nens tot el possible
(història, geografia, matemàtiques…) perquè
s’adaptin a un model de pensament que es
pugui uniformitzar. 
Tiffany. 
A França, jo no sé si també a Espanya, s’està
produint una catàstrofe total, perquè cada any
hi ha 65.000 joves de catorze anys que queden
exclosos de l’escola, i aquesta xifra augmenta
sense parar. Aquests joves són extremada-
ment violents en relació amb la societat, per-
què els seus pares no troben feina i l’escola no
els ha permès evolucionar. Tot el sistema esco-
lar està basat en la competència. I avui es per-
den els valors, perquè es diu que el millor és
qui té la millor nota. Ens trobem en un sistema
competitiu, hipercapitalista, basat en l’avalua-
ció. La gent que cada cop se sent pitjor dóna
lloc a una societat d’individus que cada cop
valora més els resultats, l’eficàcia, la competi-
tivitat, la productivitat, i provoca gent neuròti-
ca, que no sap sentir, que no els agrada el seu
cos, que se senten ineficaços.
Confio: els teus propis fills preparen dins
teu la teva ruïna. No t’escolten, et fugen, pin-
ten les façanes amb les seves protestes, ho
pinten tot, fan explotar cabines de telèfon,
cremen cotxes. Saquegen les escoles. Els
teus ministres es desesperen: ja no saben llegir
ni escriure, les xifres s’incrementen. Agonitzes i
ho saps.
Mai no has estat laica ni democràtica. Els
teus discursos disfressen el teu guetto; les
teves teories amaguen la teva neurosi.
T’odio per això: per ser incapaç de mirar-te
de cara. La teva decadència està cantada. Ja hi
som: ja ho saps. (Le temps captif.)
Dominique.
L’escola és la responsable de la violència dels
joves. Els nens ja no van a l’escola, roben els
scooters, es droguen. L’escola ha fracassat, és la
completa responsable d’aquest fracàs, i no pas
els ensenyants, que fan el que poden. Si el vai-
xell s’enfonsa, els ensenyants van tapant els
forats. El Govern diu: nosaltres donem molts
diners a l’escola, surt molt cara… i jo dic: no,
vosaltres no doneu prou diners, caldria el doble
del pressupost, a tot Europa. L’escola és la
societat de demà. Quan es diu que l’escola és
cara, no s’ha reflexionat sobre el fet que si un
nen que és mecànic o paleta no troba feina, és
perquè l’escola no l’ha ensenyat a trobar un altre
ofici, a crear la seva pròpia empresa, a ser crea-
tiu en la seva pròpia vida. L’escola contribueix a
l’atur perquè especialitza els individus en una
cosa i no els fa aptes per adaptar-se a altres
situacions. (...)
Un dels grans arguments de l’escola euro-
pea actual, un dels grans eslògans, és donar
als nens les mateixes oportunitats. Aquest
argument és fals. El fill d’un aturat i el fill d’un
banquer no tenen les mateixes oportunitats a
l’escola. Jo preferiria que tots els ciutadans
reclamessin la igualtat de les diferències. Sóc
fill d’un aturat i parteixo d’un desavantatge,
però intentaré explorar allò que sé fer. Com
que jo sóc diferent, intentaré que la meva
diferència sigui igual a la diferència de l’altre,
que la meva diferència sigui respectada. Jo
canvio l’eslògan d’igualtat d’oportunitats per
igualtat de diferències. (...)
«L’esperança de demà són 
els nens. Els nens porten en
ells mateixos la revolució,
i no l’adult. Aquesta és la 
meva utopia profunda.»
«L’escola podria ser un lloc 
de reconciliació amb la
història si es dóna entrada 
a la memòria de la gent que
ha viscut els esdeveniments.» 
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 18
e 1926 PERSONATGESNúm. juny-juliol 2002
L’esperança de demà són els nens. Els
nens porten en ells mateixos la revolució, i
no l’adult. Aquesta és la meva utopia profun-
da. El nen ens obliga a créixer, a canviar. Tinc
confiança en ells. No confio en el govern, en
l’economia, en la mundialització, sinó en els
nens i les nenes, que són els portadors d’hu-
manitat. Ells obligaran l’escola a ser més
humanista.
Tiffany. 
Jo, personalment, crec que els nois i noies
són portadors d’aquesta revolta, però,
malauradament, no tenen un bagatge per
poder articular la transformació. No penso en
absolut que sigui com al maig del 68, perquè els
nois no volen ser polititzats. Hi haurà un proble-
ma de reivindicació perquè ja no hi haurà grup,
expressió, només un esclat d’individus. Per sort,
es tracta d’una generació que, en lloc de
rebel·lar-se, deixa els adults desconcertats. Ja
no sabem què fer amb ells. Penso que la genera-
ció de joves d’avui està llençant la impotència
Per a vosaltres de quin color 
és l’escola d’en Daniel?
Un arc de Sant Martí, de tots els colors, 
amb un vermell molt viu.
Quina olor fa?
D’un pomer.
Quin dia de la setmana és?
El vuitè dia.
Quina estació de l’any?
Primavera eterna.
Quin aliment?
Un plat de tots els països.
Quina flor?
La vidalba o les flors salvatges que creixen
en plena natura.
Com explicaríeu què és l’escola a un ésser
vingut d’una altra galàxia?
Pensàvem que era la lluna, però quan hi
hem arribat hem vist que era com la terra.
«El pitjor insult que el 
jovent pot fer a la nostra 
generació d’adults és: 
no sou més que impotents.»
d’aquest món que es podreix. El pitjor insult que
el jovent  pot fer a la nostra generació d’adults
és: no sou més que impotents. 
Jo crec que avui les qüestions que plante-
gen els polítics són insignificants en relació
amb els problemes; per exemple, amb motiu
de les eleccions presidencials franceses, cap
dels dos possibles futurs presidents no va
dir ni una sola paraula sobre els boscos, l’ai-
gua, l’escalfament del planeta, el Tercer Món
o la sida que arrasa el món. És molt greu que
no s’ensenyin els valors. Per què el 1939 els
jueus abandonen el país, sense que ningú a
França no digui res? Per què no se’n parla,
d’això? Per què ni tan sols s’estudien els dia-
ris de l’època? És una llàstima, perquè l’estu-
di d’aquests fets permetria els nens de veure
l’horror i també l’evolució de la història. 
Dominique.
Jo penso que la utopia és una funció natural en
l’home. En el moment en què l’home veu el cel
i la terra, es gira i intenta preguntar-se per allò
que té al davant. El fet que aquests joves hagin
estat traïts per les falses utopies polítiques i
que ara necessitin fer taula rasa, no vol dir que
no hi hagi valors. La utopia renaixerà, és una
funció orgànica de l’ésser humà.
La pel·lícula està acabada. Tot és dins la
capsa. Com un estrip. Agradarà? Avi Guillain,
pots estar orgullós, pots dormir tanquil, la
teva plana és bonica. La gent ho sabrà. Rebrà
el vent, el blat, les pomes, tota la teva terra al
rostre. Encara podrem anar a pescar, a buscar
bolets, a arrossegar els peus per l’herba. Hi
portaré els nens. Els ensenyaré tot això des-
prés de la classe. És tan bonic que faran com
tu, somriuran. (Le temps captif.)
Pocs mesos després que s’acabés de filmar
Ça commence audjourd’hui i molt a prop,
doncs, de l’escena final de la pel·lícula en què
Valerie i Daniel decidien tenir una criatura, nai-
xia Olivia, la filla de Dominique i Tiffany, i amb
ella tot tornava a començar.
Per a més informació sobre la pel·lícula:
www.bacfilms.com/commence
Llibres de Dominique Sampiero 
traduïts al castellà:
Dominique Sampiero, El tiempo cautivo.
Pre-Textos, València, 1999
Dominique Sampiero, Los chaparrones.
Bassarai, Vitoria, 1999.
Fotografies: Manga Films
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 19
pretén promoure l’esperit científic i la creativi-
tat en l’alumnat, afavorir la investigació com a
metodologia d’aprenentatge, potenciar la
capacitat d’argumentació i mostrar la tasca de
tutoria realitzada a les escoles i instituts.
Els treballs presentats, d’acord amb les
bases del certamen, són analitzats per un jurat
multidisciplinari. Aquest jurat tria els vuit tre-
balls que considera més rellevants. Prèviament
les persones que formen part del jurat posen
en comú què entenen per recerca al batxillerat
i tenen encomanda la missió de destacar tots
aquells aspectes relacionats amb l’originalitat,
la correcció metodològica, l’argumentació i la
qualitat de la presentació. L’objectiu és extreu-
re per a l’acte públic les aportacions originals
de cada treball que puguin servir de models
per a pràctiques futures. 
e20 26RECURSOS Núm. juny-juliol 2002
Les persones que formen el jurat estan rela-
cionades amb el món educatiu, amb l’adminis-
tració i amb el sector productiu. Cada centre
educatiu pot aportar fins a cinc treballs. Les
produccions de l’alumnat es presenten en for-
mat escrit i també en un plafó on gràficament
es sintetitzen els objectius, la metodologia i
les conclusions del treball. 
L’acte de celebració consisteix en l’exposició
de tots els treballs que hi concorren i en l’ex-
posició oral dels treballs que escull el jurat. La
FÒRUM DE RECERCA 
DE LES CORTS
En una societat on els canvis
culturals i tècnics són constants, 
la capacitat de l’alumnat per 
a la recerca, l’argumentació 
i l’expressió ha de ser una 
de les prioritats dels estudis de
batxillerat. El Fòrum de la Recerca
és una plataforma d’impuls 
a la investigació i un mitjà de
difusió dels treballs de l’alumnat
davant la comunitat.
Quan algú s’imagina una persona for-mada, es pensa en trets com el de l’au-tonomia personal, l’esperit crític, o en
la capacitat d’argumentació. Però com s’arri-
ben a adquirir aquestes qualitats? Quin paper
hi juga l’ensenyament? 
En l’ensenyament postobligatori, el batxi-
llerat ofereix l’oportunitat de posar en marxa
projectes de recerca que permeten desenvolu-
par totes aquestes habilitats. És un marc idoni
perquè l’alumnat posi en pràctica molts dels
aprenentatges adquirits al llarg de l’escolarit-
zació i permet al professorat desenvolupar un
dels aspectes que professionalment és més
agradable: la tutoria d’alumnes en situació de
recerca.
Potenciar i dinamitzar la tasca relacionada
amb la recerca al batxillerat en un territori
concret és un dels objectius que s’està impul-
sant des dels centres de recursos pedagògics
(CRP)  i que forma part d’un objectiu més
general com és el de promoure la recerca dels
zero als divuit anys.
EXPOSICIÓ PÚBLICA
Des de fa tres cursos se celebra el Fòrum de
la Recerca al Districte de les Corts. És una
reunió pública en què l’alumnat de batxillerat
exposa els seus treballs de recerca realitzats
durant els dos anys acadèmics que dura el
batxillerat. Cada centre educatiu aporta
alguns dels treballs per ser exposats davant
dels companys i companyes, del professorat i
d’altres persones interessades en les produc-
cions del món educatiu.
El Centre de Recursos Pedagògics i el Dis-
tricte de les Corts van creure convenient
potenciar les produccions fetes per l’alumnat i,
alhora, mostrar de forma pública la tasca rea-
litzada pel professorat. El Fòrum de la Recerca
«El Fòrum pretén promoure
l’esperit científic i la creativitat
en l’alumnat, i afavorir 
la investigació com a
metodologia d’aprenentatge.»
UNA MOSTRA DE REFLEXIÓ CIENTÍFICA
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 20
e 2126 RECURSOSNúm. juny-juliol 2002
presentació realitzada davant del públic es
complementa amb els comentaris dels mem-
bres del jurat i, finalment, el professor o pro-
fessora que n’ha fet el seguiment aporta la
visió que correspon a la tasca de tutoria de la
investigació. Els treballs resten exposats en el
centre cívic Joan Oliver Pere Quart, perquè tot-
hom pugui observar-los i consultar-los.
S’ha triat l’opció de socialitzar els resultats de
la recerca i es té el repte de poder mostrar exem-
ples de recerca en xarxa. S’ha aconseguit que la
feina que es fa dins dels instituts i escoles surti i
pugui ser coneguda per la resta de la ciutadania.
SUPORT AL PROFESSORAT
Aquesta no és l’única activitat promoguda des
del CRP. El Fòrum està dins d’una línia estratè-
gica per dinamitzar la recerca dins les escoles i
instituts de les Corts. Des de l’escola, partint
de la curiositat innata dels nois i noies, s’ha de
treballar per transformar-la en recerca sis-
temàtica, en capacitat d’argumentació i en
esperit crític. Des del CRP s’ofereix suport al
professorat en la realització dels treballs de
recerca, es promou l’intercanvi d’experiències
i mostres de treballs entre els centres educa-
tius i es posa a l’abast diversos recursos for-
matius per al professorat. 
Des de fa més de tres cursos s’han organitzat
dins del marc de la formació del professorat ses-
sions d’intercanvi sobre la gestió i organització
«S’ha aconseguit que la feina
de recerca que es fa dins 
dels instituts i escoles, 
pugui ser coneguda per la
resta de la ciutadania.»
DELS ANTIÀCIDS A LA 
REBEL·LIÓ FEMENINA
Aquests són tres exemples dels treballs
d’investigació presentats en l’última edició
del Fòrum de la Recerca:
Els antiàcids
Aquest treball és un estudi del comporta-
ment d’alguns antiàcids davant d’una solu-
ció d’àcid clorhídric ph=1,7, que simula l’a-
cidesa estomacal. El comportament s’ha
provat amb tres indicadors: fenolfaleina,
taronja de metil i blau de bromofenol i un
phmetre. Les conclusions consideren els
comportaments químic i farmacològic dels
antiàcids estudiats.
Autora: Clàudia Cortina Rubio
Tutoria: Montserrat Sánchez Lladó
Centre: IES Ausiàs March
del treball d’investigació i sobre la recerca
específica en diverses àrees. S’han organitzat
conferències sobre temes de ciència i investi-
gació, i s’han elaborat reculls de recursos per a
treballar la recerca. 
El CRP Les Corts treballa coordinadament
amb d’altres CRP per fomentar la recerca en
totes les etapes educatives: d’educació infan-
til a secundària. Davant d’una societat immer-
sa en un continu canvi cultural i tècnic, donem
suport al professorat de tots els nivell educa-
tius per formar un alumnat encuriosit i crític
davant dels fets de l’entorn, potenciant l’ús de
la metodologia científica. 
Iñaki Arregui, Jordi Calvet
CRP Les Corts
crp-lescorts@serveis.xtec.es
Podeu trobar més informació a l’espai web 
del crp www.xtec.es/crp-lescorts
El POUM: un partit proscrit
Els fets de maig del 1937 a Barcelona són
analitzats en aquest treball de recerca
històrica. S’estudia l’origen del partit del
POUM, qualificat de “proscrit”, la realitat de
les acusacions que el van desqualificar
davant l’opinió pública i el context interna-
cional en què es van produir els fets de
maig i que van conduir el POUM cap a la
quasi desaparició. L’estudi s’ha fet mit-
jançant l’anàlisi de fonts escrites i testimo-
nis dels protagonistes que es recullen 
en entrevistes.
Autor: Daniel Cortijo Astudillo
Tutoria: Maria Roig Miret
Centre: IES Joan Boscà
Els símptomes de profunda rebel·lió 
femenina en la ficció del XIX
El treball es planteja estudiar el fenomen
habitual en la novel·la del segle XIX de la
incomoditat femenina i la seva inadaptació
en medis que es poden considerar poc
agressius o benestants, i que porta, a la
majoria dels casos, fins a l’autodestrucció.
Obres tan allunyades en l’espai com les de
Tolstoi, Flaubert, Clarín o Ibsen són analit-
zades en aquest estudi, així com l’aportació
de dones com Emília Pardo Bazán i l’elabo-
ració posterior que, des de les primeres
interpretacions feministes, com les de Virgí-
nia Wolf, es fan al respecte.
Autora: Leyre López Marco
Tutoria: Lola Ribelles Buxaderes
Centre: IES Les Corts
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 21
e22 26CONSELLS ESCOLARS Núm. juny-juliol 2002
LES ESCOLES DE 
UNA NECESSITAT EN
E n paraules d’Inés Alberdi
1, la família és
la institució que fa de pont entre els
individus i la societat des de l’inici de la
vida humana i que fa una funció essencial per
a ambdós. A la societat li fa un servei fona-
mental socialitzant a cada ésser individual.
No hi ha dubte que la socialització, com a
procés inicial, es fa fonamentalment en la
família i això, precisament, s’ha convertit en
un problema per a mares i pares que, submer-
gits en l’anomenada “aldea global” i en
aquest nou mil·leni, els genera moltes incerte-
ses amb les quals es fa difícil conviure.
Els canvis actuals i constants de l’estructu-
ra, funció i vida sociolaboral de les famílies, més
la confusió dels valors dominants i el creixement
de la influència mediàtica, fan de la funció edu-
cativa una activitat molt més complexa, exigent i
compromesa que anys enrera. Educar sempre
ha estat una tasca difícil, però avui ho és molt
més, no tant sols per a les famílies sinó també
per als professionals de l’educació.
MENYS TEMPS I MENYS RECURSOS
Les famílies tenen menys fills, per tant
aquests tenen menys germans o moltes vega-
des es queden com a filla o fill únic. Els avis,
en algunes circumstàncies passen a fer el
paper de pares substituts o bé, pràcticament,
no veuen els seus néts. Això dóna com a resul-
tat, entre d’altres, que les famílies actuals dis-
posin de menys temps i menys recursos per
educar, socialitzar i transmetre valors.
Paradoxalment, mai com en l’actualitat els
pares i mares tenen al seu abast poder accedir
a tanta informació sobre tècniques i mètodes
per educar els seus fills i filles. Malgrat aques-
ta informació, els dubtes sobre com afrontar el
repte educatiu en general els porten en alguns
casos a “tirar la tovallola”.
És normal que les famílies es preocupin per
l’educació dels seus fills i filles i que vulguin
facilitar tota mena d’eines útils per tenir èxit i
ser feliços en cadascuna de les etapes evoluti-
ves. El problema rau, bàsicament, en què els
pares i les mares poques vegades estan pre-
parats realment per orientar de manera ade-
quada la seva descendència. Avui, en una
societat on tot va tan ràpid, als pares i mares
els resulta molt complicat entendre que l’acció
educativa és un procés gradual i lent. Els resul-
tats, les conseqüències i els efectes dels
camins educatius i de la interrelació afectiva,
sols es podran veure a mig i a llarg termini.
El fet de buscar un resultat automàtic i
immediat genera en les famílies un seguit de
sentiments contradictoris, frustracions, angoi-
xes i sentiments de culpabilitat, que les porta
a plantejar-se si el que fan està ben fet o no, i
si és responsabilitat d’altres.
Pot semblar una obvietat plantejar que el
paper dels pares i les mares és fonamental en
el desenvolupament del nen i de la nena. Són
ells qui els ajudaran a construir la seva pròpia
identitat. Però en la realitat actual és urgent
recordar en què es concreta aquest paper:
l’establiment de límits, per exemple, els per-
met aprendre el que s’espera o no d’ells, la
diferència entre conductes adequades o ina-
dequades, allò que és bo d’allò que és dolent.
ORIENTACIÓ I DESENVOLUPAMENT
L’aprenentatge dels límits i les normes no és
fàcil ni còmode per a ningú. Pot ser un motiu
fins i tot de dolor ja que limita, regula i orga-
nitza els impulsos i desitjos de “passar-ho
bé” de fer sols el que agrada i ve de gust en
aquell moment, sense tenir en compte les
conseqüències.
Però és un deure ineludible posar límits i
trobar un punt d’equilibri per no haver d’apli-
car un “autoritarisme” gratuït i pertorbador.
Pensem que una de les vies perquè les famí-
lies d’avui puguin orientar els seus fills i filles
en el pensament crític, desenvolupar la seva
autonomia i responsabilitat personal, no caure
en actituds consumistes, violentes o insolidà-
Educar no ha estat mai una tasca
fàcil. Les transformacions en
l’estructura familiar i els canvis en
el sistema educatiu encara ho han
fet més complicat i causen
preocupació en les famílies. Les
escoles de mares i pares han de ser
una eina fonamental per a una
millor educació dels fills i filles.
«Avui, que tot va tant ràpid,
als pares i mares els resulta
difícil entendre que l’acció
educativa és un procés
gradual i lent.»
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 22
e 2326 CONSELLS ESCOLARSNúm. juny-juliol 2002
MARES I PARES, 
EL SEGLE XXI
QUÈ ESTEM FENT?
La inquietud i el desig d’informació per part
dels pares i mares que volen adquirir més
coneixements per contribuir de manera més
profunda i conscient a l’educació dels seus
fills i filles han estat una constant en els
últims anys.
Amb l’objectiu de contribuir a una millor
informació i formació per part dels mares i
pares sobre els temes que els preocupen en
l’educació, el Consell Escolar Municipal, els
consells escolars de districte i l’Institut d’E-
ducació, de manera coordinada i amb la
col·laboració de la Federació d’Associacions
de Pares i Mares d’Alumnes (FAPAC), han
endegat una campanya de xerrades amb
especialistes de diferents matèries. 
Les xerrades s’han realitzat de manera
descentralitzada per districtes i barris.
S’han iniciat durant el març d’enguany i tin-
dran continuïtat durant tot el curs 2002-
2003. Els temes de les converses han estat
seleccionats a partir de les preocupacions i
suggeriments aparegudes a les reunions de
mares i pares dels consells escolars de dis-
tricte. Els hàbits dels infants, la problemàti-
ca de l’adolescència, l’èxit escolar i la multi-
culturalitat a l’escola han estat els debats
més sol·licitats per part dels pares i mares.
«Orientar a les filles i fills en 
el pensament crític, desen-
volupar la seva autonomia i 
no caure en actituds violentes 
o insolidàries.»
ries, és la participació en escoles de mares i
pares o activitats formatives similars. 
És probable que en aquestes trobades es
puguin dissenyar, entre tots, diferents estratè-
gies i solucions que donin resposta als dubtes
i preocupacions legítimes de les famílies pel
que fa a l’educació dels fills i filles. Evident-
ment, és un esforç, però el futur dels nostres
fills i filles bé s’ho val. 
Patrícia Tschorne
Psicòloga 
Secretaria del Consell Escolar Municipal
cem@mail.bcn.es
www.bcn.es/cem
1 La nueva familia española
Madrid, Taurus, 1999.
Dídac Pérez
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 23
UNA GRAN PEDAGOGA 
I FEMINISTA
De l’experiència montessoriana Leonor Serrano en destacà el valor de
les cases dels nois i noies com una gran casa, com una llar, socialitzant
les funcions maternes. Leonor Serrano, en el decurs de la seva activitat
professional va seguir una trajectòria, fins a cert punt atípica, que la
portà per diversos camins. Va començar per l’educació de les criatures
més petites. Però, aguda, perspicaç, intel·ligentíssima, sap que amb l’es-
cola no n’hi ha prou. Les escoles s’insereixen en una societat canviant, no
només pel que fa referència als sistemes de producció, sinó que també
està canviant l’estructura familiar i els rols que cadascun dels seus mem-
bres hi juga. Enfront la miopia dels discursos hegemònics sobre el que
han de fer o deixar de fer les persones de sexe masculí i les del sexe
femení, aquesta mena de panegírics cada vegada s’allunyaven més de la
realitat. Leonor Serrano planteja alternatives i demana compromís i deu-
res a l’Estat. També evidencia que hi ha aspectes de la vida privada que
són públics, sobre els quals cal una alternativa social per a resoldre’ls. Va
mostrar una problemàtica que avui en dia s’ha tornat a posar sobre la
taula, potser amb paraules noves, però amb el mateix rerefons, que no és
altra que el de com fer compatible la vida familiar i la laboral.
MATERNITAT VERSUS CULTURA
El 1916 s’organitza un cicle de conferències a l’Ateneu de Barcelona, amb el
títol genèric “Educación femenina”. Hi participaren, entre d’altres, Carme
Karr i Leonor Serrano. Carme Karr començà amb una crítica, més que crítica,
pregunta: “Bajo la impresión que tenemos de que los deberes del hombre
son públicos, parecería que sólo y exclusivamente privados deberían ser los
de la mujer; pero ¿podemos admitir que el reino de la mujer esté encerrado
entre los muros del jardín donde abren sus flores?”2
Leonor Serrano va replicar a la pregunta anterior amb un no contun-
dent. “Si el hombre es ser activo y necesita del trabajo, como ley social y
ley biológica, la hembra, que en ninguna inferior especie zoológica pode-
mos admitir sirve única y exclusivamente a la propagación de la espe-
cie... 1º porque no en todas las edades la hembra es apta para la fecun-
dación; 2º, porque sólo en muy contadas ocasiones está protegida y
defendida por el macho; 3º, porque no siempre está en gestación; 4º,
porque no todas las hembras son fecundas”3. La maternitat, doncs, no és
ni l’única ni l’exclusiva realització en la vida de les dones. 
Una de les seves aportacions absolutament innovadora va ser la distinció
que va fer entre la maternitat biològica i la que avui en dia anomenem cultu-
ral. Tant l’una com l’altra són treball social, i com a tal, la societat l’ha de
reconèixer. Però no hi ha prou amb reconèixer-lo, cal protegir-lo. Com?
La recuperació de la memòria històrica del nostre passat
educatiu va ser l’objectiu de la creació del primer Premi
Leonor Serrano i Pablo. Mestra, escriptora i advocada,
va ser pionera a principis del segle XX en els avenços
pedagògics, revolucionària en la defensa dels drets de
la dona i la incorporació de les noies a l’escola, 
i capdavantera com a professional de l’ensenyament.
Leonor Serrano, una dona amb una vida apassionant 
i una trajectòria captivadora que podeu conèixer 
a través d’aquest article.
E l mes de juny de 2002 es va celebrar al Saló de Cròniques de l’Ajun-tament de Barcelona el lliurament del primer Premi Leonor Serranoi Pablo d’Història de l’Educació, convocat per l’Institut d’Educació
de Barcelona. Vuitanta-vuit anys abans, en el mateix edifici de l’Ajunta-
ment, Leonor Serrano Pablo feia una conferència sobre el mètode Mon-
tessori. Era el 18 de juliol de 1914. Leonor Serrano tot just acabava d’arri-
bar d’Itàlia, on havia anat pensionada per l’Ajuntament de la ciutat, per
seguir un curs internacional impartit per la doctora Montessori.
La Comissió de Governació de l’Ajuntament de Barcelona obrí un con-
curs entre les professores de la ciutat1, amb l’objectiu de becar-les per
assistir al curs de la doctora Montessori a Roma. Leonor Serrano no es va
presentar al concurs però manifestà el seu desig d’anar-hi. La Comissió
de Governació va resoldre accedir a la seva petició “por sus merecimien-
tos, cultura y provecho”.
Leonor tenia “merecimientos suficientes” que havia posat de manifest
des de ben petita quan, amb tan sols amb sis anys va fer un discurs que
deixà esmaperduda la Reina Regent, que visitava el seu poble d’Hinojosa
de Calatrava, prop de Ciudad Real. La reina va decidir que tenia cap per
estudiar i li va finançar els estudis. Així doncs, el 1898, Leonor marxà a
Madrid i va estudiar durant deu anys al Col·legi del Sagrat Cor; posterior-
ment, va passar a l’Escola Superior del Magisteri, on va estudiar des del
1909 fins al 1912; i aquell mateix any exercí de mestra en ciències, fins
que el 1913 es traslladà a Barcelona on havia aconseguit la plaça d’Ins-
pectora d’Escoles.
e24 26ESPAI OBERT Núm. juny-juliol 2002
LEONOR SERRANO I PABLO VA 
BUSCAR UN ENTORN AFAVORIDOR 
PER A L’EDUCACIÓ DE LES NOIES
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 24
– Primer: l’Estat ha d’atorgar la categoria de professió al treball domèstic. 
– Segon: l’Estat ha de prohibir el treball de les dones gestants durant
un any, període durant el qual serà indemnitzada amb un jornal igual al
sou reconegut. 
Cal recordar que no va ser fins al 1923 que es creà el subsidi de maternitat
que atorgava una única aportació en metàl·lic de 50 pessetes a “cada mujer
asalariada por cada parto”, amb l’obligatorietat de deixar tot treball durant
dues setmanes. 
– Tercer: l’Estat crearà les “casas cunas” i escoles de pàrvuls amb canti-
nes que beneficiarà les criatures, les seves mares i, molt especialment, les
germanes grans. La creació de serveis és condició prèvia per trencar el cer-
cle pervers de la submissió . 
Leonor Serrano intentà aplicar l’amplitud de criteris –pedagògics, polítics,
jurídics– amb tota la coherència de què va ser capaç a la seva vida privada.
Es va casar l’any 1918, amb un inspector d’ensenyament, Josep Xandri Pich,
interessat com ella en els corrents pedagògics innovadors. Poc temps des-
prés parirà el seu fill, Andreu, que s’educà en escoles montessorianes. 
Leonor aconseguí, el 1925, una beca de la Junta de Ampliación de Estu-
dios per realitzar estudis pedagògics i socials. Amb el seu marit, viatgen per
França, Suïssa i Bèlgica. Si onze anys abans havia aprofundit en els mètodes
de l’ensenyament de pàrvuls, ara volia conèixer experiències innovadores
en la formació dels adolescents per complementar l’ensenyament obligato-
ri. Cal tendir cap a l’escola única per a tothom, una escola activa que cal con-
solidar en la part dels pàrvuls i ampliar en la franja de l’adolescència i també
a les persones adultes. 
Temps després de la tornada d’aquell viatge per Europa, l’ambient presi-
dit per la Dictadura de Primo de Rivera es va enrarint, i es desplaçada primer
a Saragossa i després a Osca. Amb tot, la tranquil·litat d’aquelles dues ciu-
tats li permet escriure i publicar el llibre La enseñanza complementaria
obrera, el 1926. 
Té temps per fer un altre llibre La educación y las profesiones femeninas,
complement del publicat el 1923 La educación de la mujer de mañana, i
encara un altre, El Método Montessori, aparegut l’any 1928. Paral·lelament,
es va matricular a Filosofia i Lletres, que no acabà, i a dret, que finalitzà a la
Universitat de Saragossa.
Als inicis dels anys trenta, Leonor Serrano va tornar a Barcelona. El 6 d’oc-
tubre de 1930 va ser admesa al Col·legi d’Advocats de Barcelona per exercir
la professió. Va demanar una plaça de lletrada al torn d’ofici. En aquella
època ens la retraten amb trets enèrgics, portava el cabell tallat a la romana
i recollit en un costat sense cap artifici. “És el prototipus de la dona intel·lec-
tual. Era, abans que tot, força, energia i vitalitat”4
Una vitalitat que li fa possible compaginar la seva tasca com a inspectora
de primera ensenyança, la publicació de llibres i articles, i el seu despatx
d’advocada. La seva activitat és constant. La Guerra Civil havia esclatat i les
conseqüències van capgirar la vida de Leonor Serrano. Primer, va ser la mort
del seu fill Andreu al front el 5 de juny de 1938. Tenia 21 anys, era estudiant
de dret i havia estat secretari general de la Federació d’Estudiants de Cata-
lunya. Després, va ser la mort del seu marit, a Alp, a la Cerdanya. El va matar
una bomba el 9 de febrer del 1939. Leonor se’n va a França. Però torna el dia
4 d’abril de 1939 i amb la seva mare s’instal·la a Madrid. És acusada  de
“izquierdista, socialista, racionalista y laica” i se la suspèn de sou. El “Tribu-
nal Militar de Responsabilidades Políticas” li va obrir un expedient.
Poc després va presentar un llarg escrit aclaridor a través del qual intenta
defensar-se de tots els càrrecs, negant-los. Leonor Serrano Pablo va morir
abans que el procés de responsabilitats polítiques acabés, el 24 d’abril de
1942 a Madrid. Els seus llibres, però, han quedat i les seves anàlisis i alter-
natives encara són vigents. 
Isabel Segura 
Historiadora
e 2526 ESPAI OBERTNúm. juny-juliol 2002
«Va mostrar una problemàtica que avui en 
dia s’ha tornat a posar sobre la taula, que no
és altra que el de com fer compatible la vida
familiar i la laboral.»
1 Arxiu Municipal Administratiu, sèrie D, expedient 1.124.
2 Carme Karr:“De la misión social de la mujer en la vida moderna”, Educación Femenina,
Librería Parera, Barcelona, 1916, pàg. 29 a 39.
3 Leonor Serrano: “El trabajo intelectual y el trabajo manual de la mujer moderna”. 
Educación Femenina, Librería Parera, Barcelona, 1916, pàg. 41 a 65.
4 Rosa Maria Terrafeta: Andreu Xandri. Barcelonesa d’Ed., Barcelona, 1988, pàg. 19.
EL PRIMER PREMI UNEIX EL MAGISTERI I LA POLÍTICA
El passat 5 de juny es va fer a l’Ajuntament de Barcelona el lliurament
del primer Premi Leonor Serrano i Pablo d’Història de l’Educació. El tre-
ball premiat va ser “Dolors Piera i Llobera, la utopia d’una societat
millor. El magisteri i la política”, realitzat per Cèlia Cañellas i Rosa
Torán. El premi, convocat per l’Institut d’Educació, té com a objectiu fer
emergir la tasca exemplar que professionals de la pedagogia i persones
lligades a les tasques educatives van dur a terme durant el segle passat
per a l’escola de la nostra ciutat.
Amb motiu del lliurament del premi Leonor Serrano i Pablo, es va
editar un facsímil amb la conferència que la pedagoga va donar a
l’Ateneu Barcelonès, l’any 1916, en el marc del cicle Educación
Femenina. Aquest cicle de conferències va reunir algunes de les
dones (Carmen Karr, Rosa Sensat, Maria Baldó, Dolors Monserdà,
entre d’altres) que, a començament del segle XX, eren significatives
en el treball per aconseguir canvis que afavorissin la presència de
les dones en la vida ciutadana.
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 25
e26 26PROJECTE EDUCATIU DE CIUTAT Núm. juny-juliol 2002
Vàrem anar al bar i després a la discoteca. 
Aquest podria ser el relat de com va viure una o un jove
de la ciutat la nit de dissabte. Existeix una altra nit jove?
Doncs sí. Participar en jocs de rol, fer circ a la platja,
gaudir a la piscina i estudiar en una biblioteca, són
algunes de les activitats que proposa el programa
Barcelona Bonanit des de l’any 1998.
EL PROGRAMA BARCELONA BONANIT 
ESTÉN UNA NOVA OFERTA LÚDICA I CULTURAL
PER ALS NOIS I NOIES DE LA CIUTAT
UNA ALTRA NIT ÉS  
L a nit és un dels primers espais d’autonomia que té la gent jove.Aquest fet, inqüestionable ja en les dues darreres dècades, s’havist reforçat per la situació socioeconòmica actual. La flexibilitat
laboral, el retard en l’edat d’emancipació, la intensitat d’estudi, la incor-
poració sociolaboral de les dones, són algunes de les causes de què hagi
variat molt la disponibilitat horària dels joves d’avui. Totes aquestes cir-
cumstàncies conformen uns nous usos del dia i de la nit per part de
molta gent i no tant sols de la joventut.
La Regidoria de Joventut impulsa des de l’any 1998 el programa Barce-
lona Bonanit. La creació d’aquest programa va sorgir de la voluntat d’ofe-
rir a la gent jove alternatives d’oferta lúdica i cultural més enllà de les
discoteques i els bars. La nit és entesa com un espai d’autonomia per als
joves i aquest programa els ofereix una oferta basada en els nous usos
de la vida nocturna. Es tracta de situar l’oci cultural a l’abast de les possi-
bilitats dels joves en la línia de generar oportunitats i coneixement per a
tots, que la gent jove pugui gaudir de la nit en les condicions més òpti-
mes, al temps que s’endrecen els aspectes cívics de l’ús de la nit.
Barcelona Bonanit vol mostrar que l’altra nit jove és un motor dinàmic
per fer créixer iniciatives. Nombroses entitats i col·lectius de la ciutat par-
ticipen en la construcció d’una oferta lúdica i cultural que ens mostra la
diversitat que pot tenir la nit. Aquesta nit alternativa s’ofereix als
325.000 joves de 18 a 25 anys que hi ha a la ciutat. Des de l’any 2001, la
Regidoria de Joventut, ha creat com a experiència pilot a dos districtes de
la ciutat, activitats per a adolescents de 14 a 18 anys, que es duen a
terme al llarg del període d’estiu del Barcelona Bonanit.
El programa Barcelona Bonanit es realitza al llarg de tot l’any amb l’es-
forç de tots els districtes de la ciutat i d’altres organismes municipals, i
és que totes les grans capitals europees permeten una intensa vida
social i cultural durant la nit i Barcelona, amb les condicions geogràfi-
ques i climàtiques mediterrànies, havia de potenciar de forma àmplia la
disponibilitat de l’horari nocturn.
En resum, el programa Barcelona Bonanit es proposa intervenir en
aquest camp amb tres grans objectius: a) la diversificació de l’oferta noc-
turna d’activitats socioculturals per tal d’enriquir-la tant en activitats
com en equipaments i serveis per a joves, b) millorar el transport noc-
turn, i c) arribar a un pacte ciutadà per la nit per tal d’abordar els proble-
mes de convivència mitjançant el diàleg i el consens intergeneracional.
LES INSTAL·LACIONS ESCOLARS
Ja fa anys que des de l’Institut d’Educació es treballa per garantir la utilit-
zació de les instal·lacions escolars en les hores no lectives. S’ha desen-
volupat el Reglament Regulador de l’Ús social dels Edificis i les
Instal·lacions dels Centres Públics d’Educació Infantil i Primària i dels
Centres Municipals d’Ensenyament, amb la intenció de cercar els millors
compromisos entre l’escola i el veïnat per a l’optimització del seu ús, tot
garantint el bon manteniment.
Es tracta d’obrir els centres docents públics a les necessitats de l’en-
torn, amb la voluntat de convertir les institucions escolars en centres deJoan Fernández
nº26 original  23/8/02  12:13  Página 26
e 2726 PROJECTE EDUCATIU DE CIUTATNúm. juny-juliol 2002
POSSIBLE
«La nit és entesa com un espai d’autonomia
per als joves i aquest programa els ofereix 
una oferta basada en els nous usos 
de la vida nocturna.»
PROPOSTES DE BARCELONA BONA NIT
La nit als barris. Aquestes nits inclouen des de sessions dedicades a la fotografia
nocturna (Sant Martí) fins a tallers d’iniciació als jocs de rol (Gràcia), passant pels
malabars (Horta-Guinardó), circ i dansa a la platja (Ciutat Vella), folk i rock (Les Corts),
teatre i humor (Sants-Montjuïc), taller de música per ordinador (Eixample) i marató de
Dj’s (Nou Barris), entre moltes altres activitats.
Nits en forma. Oferta d’activitats esportives per a les nits d’estiu: bolei, piscina,
recorreguts en bicicleta o ús dels poliesportius de la ciutat.
Nits en ruta. Les accions de Nit al Casal, la Mostra de Turisme i la Nit “J” són algunes de
les moltes possibilitats d’anar d’un lloc a l’altre en les nits en ruta.
Nits amb cap. Aquestes nits proposen visitar els museus, anar a les biblioteques i, 
en època d’exàmens, estudiar durant la nit a les sales d’estudis ubicades en centres
que obren del 15 de maig al 22 de juny, de les 10 de la nit a la 1 de la matinada. A més,
tres sales d’estudi ubicades a biblioteques estan obertes de nit tot l’any.
Empreses col·laboradores
Barcelona y M@s
Fila 7
La Vanguardia
Boston Pizza
Gat Acomodation
Museu Egipci de Barcelona
Cadena 100 - Cope
Grupo Cacheiro
Spoko
Casa del Llibre
Grupo Otto Zutz
Tapas Bar
Chicago Pizza Pie
Il Café di Francesco
Teatreneu
Cinesa
La Pelu
Un Cotxe Menys
PROGRAMA BARCELONA BONA NIT
Objectiu A: Diversificació de l’oferta d’activitats socioculturals per als joves
Mesures:
a) Promoure la realització d’activitats en horari nocturn per part d’equipaments i serveis
públics o privats/associatius.
b) Facilitar espais de participació i autorganització d’activitats socioculturals per part
dels joves durant la nit.
Accions principals:
1. Arribar a acords amb les universitats i altres institucions ciutadanes i promoure
experiències pilot municipals (segons les èpoques de l’any, la tipologia dels
equipaments, dels barris) per garantir l’obertura de les sales d’estudi i biblioteques
en horari nocturn.
2. Oferir activitats i programes en els equipaments juvenils durant la nit.
3. Arribar a acords per incrementar l’oferta d’activitats de lleure i culturals a la ciutat en
horari nocturn (parcs, equipaments culturals, exposicions).
4. Promoure l’ampliació de l’horari d’utilització d’equipaments esportius durant la nit.
Responsables de gestió: 
Districtes, Direcció d’Esports, Institut de Cultura, Parcs i Jardins, Oficina del Pla Jove 
i diversos organismes municipals.
Objectiu B:  Millora del transport nocturn de la ciutat per als joves
Mesures:
a) Ampliar la cobertura del transport públic en horari nocturn (bus, metro) i el seu ús
per part del jovent.
b) Donar facilitats pel desenvolupament del transport alternatiu.
c) Potenciar la utilització de transport compartit (taxis, autobusos especials) 
per part dels joves.
Accions principals:
1. Posada en marxa de noves línies d’autobusos en horari nocturn i millora 
del seu recorregut.
2. Estudiar, d’acord amb l’AMT, la implantació d’una targeta de transport públic de
tarifa reduïda a la nit.
3. Estudiar l’ampliació de l’horari nocturn del metro homologant-lo a les altres capitals
espanyoles i europees.
4. Ampliar la xarxa de carrils bici i instal·lació d’aparcaments per a bicicletes a la ciutat.
5. Estudiar fórmules per potenciar la utilització del taxi a la nit per part del jovent
(reducció de preus, ús compartit).
Responsables de gestió:  
Entitat Metropolitana de Transport, Sector Via Pública.
Objectiu C:  Pacte ciutadà per la nit
Mesures:
a) Abordar els problemes de convivència que es donen durant la nit mitjançant el 
diàleg i el consens intergeneracional.
b) Fomentar la participació dels joves en els temes que els afecten, alhora que generen
propostes útils per al conjunt de la ciutat al voltant de la nit.
c) Arribar a un pacte sobre les zones lúdiques de Barcelona (ubicació, horaris, 
serveis, comportament).
d) Coordinar el discurs i les actuacions dels diversos òrgans municipals respecte a
l’activitat nocturna de la ciutat.
Accions principals:
1. Conèixer les demandes i necessitats del jovent al voltant de la nit (estudi-enquesta,
treball amb la xarxa de corresponsals al IES).
2. Conèixer les demandes i problemes dels veïnat i els pares i mares (diàleg amb la
FAVB, AMPA, OCU).
3. Conèixer les demandes i interessos dels propietaris d’establiments i locals nocturns.
4. Realitzar un estudi tècnic interdisciplinari sobre l’activitat nocturna de la ciutat
(incidències, fluxos de mobilitat, dades sonomètriques).
5. Elaborar i consensuar un pla sociourbanístic complet (trama urbanística, sorolls,
neteja, seguretat, transport, salut, circulació, tipologia de locals).
Responsables de gestió: Sector Via Pública, districtes, Oficina del Pla Jove, Sector
Manteniment i Serveis, Direcció Planejament Urbanístic. 
desenvolupament cultural i potenciar la utilització dels seus espais en
benefici del conjunt de la ciutadania. Per tal de garantir un ús compartit
d’aquestes instal·lacions amb les entitats i institucions, en aquests
darrers anys i en funció de les especificitats de cada territori, cada dis-
tricte ha establert diferents sistemes per delimitar les condicions i res-
ponsabilitats que es deriven d’aquest ús. 
En un 80 % dels centres públics de la ciutat es realitzen activitats fora
de l’horari lectiu, ocupant una franja horària diària entre les 17 i les 21
hores, de dilluns a divendres. També s’utilitzen els espais escolars els
caps de setmana i en períodes de vacances escolars per a la realització
de casals d’estiu. El nombre d’entitats esportives, culturals i lúdiques
que organitzen i gestionen aquestes activitats en centres escolars és d’u-
nes 125, de les quals més de la meitat tenen subscrits convenis amb els
districtes per regular les condicions d’ús i les contraprestacions que es
comprometen a aportar. El nombre d’usuaris dels equipaments escolars
fora de l’horari lectiu gira al voltant dels 9.000 durant l’any. 
Oficina del Projecte Educatiu de Ciutat
www.bcn.es/imeb/pec
pec@mail.bcn.es
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 27
F a dos anys vaig tornar a Barcelona, d’onsóc fill, per fer-me càrrec de la direcciódel festival de teatre, música i dansa
més important del país, el Grec. Venia de
París, on havia estat onze anys al front de la
programació de l’Odéon Théâtre de l’Europe.
Venia, doncs, a dirigir un festival que estava a
punt de complir 25 anys i que en les anteriors
edicions havia crescut enormement, i s’havia
ampliat fins al punt que els límits començaven
a desdibuixar-se. 
El repte consistia a fer el festival llegible. Él
creixement tan fort que havia tingut l’havia
desdibuixat, li havia fet perdre personalitat,
definició, i la gran oferta d’espectacles feia
difícil la tria per part de l’espectador, que no
donava a l’abast. Calia, per tant, en primer
lloc, reduir l’oferta i concentrar-la en el temps.
El Grec va passar així a tenir el format actual,
entre setanta i vuitanta espectacles repartits
en sis setmanes: l’última de juny i tot el mes
de juliol. D’aquesta manera queda molt més
definida la programació i, al poder-se repre-
sentar més dies, els espectacles són més
accessibles perquè el públic pot triar i combi-
nar d’una manera més fàcil.
e28 26CIUTAT Núm. juny-juliol 2002
TEATRE, MÚSICA I DANSA AMB PERSONALITAT
Després també calia dotar aquesta progra-
mació de personalitat. És molt clar que un
festival no pot ser la continuació de la tempo-
rada. Ha de ser un parèntesi, un moment
excepcional, una festa –d’aquí deriva la
paraula— que marqui el final d’un curs i l’ini-
ci del següent. Per això programem amb la
idea de, d’una banda, portar a Barcelona
espectacles de fora que per diverses raons no
és corrent poder veure en la temporada nor-
mal, i, de l’altra, donar l’oportunitat als nos-
tres creadors de presentar produccions que,
sovint, són un avenç del que faran la propera
temporada. En tot cas, el festival és una mena
d’aparador que permet prendre el pols de
l’estat actual de la creació escènica i musical,
tant d’aquí com de fora.
El Grec fa cada any un bon esforç econòmic
per produir o coproduir noves creacions per-
què creiem que aquesta és la bona manera
d’ajudar a la vitalitat del sector. Els actors, els
directors, els autors i els tècnics el que han de
poder fer és treballar. El Grec hi ajuda d’una
manera molt considerable: no solament fent
possible les representacions sinó acompa-
nyant-les amb tota la plataforma de difusió
que el festival representa. Quan parlem de la
internacionalització del Grec, no ens referim
únicament a que ve gent de fora a veure’l. Ens
referim, principalment, a que la feina dels nos-
tres creadors pot ser vista per gent del sector
de diferents països que en un moment o altre
passen per la ciutat amb motiu del festival.
Perquè el Grec, amb els seus 25 anys d’histò-
ria, s’ha convertit en una cita del calendari de
festivals d’estiu europeus. En aquesta edició
trobem la doble línia de programació i l’equili-
bri entre la presència estrangera i la local. 
En teatre, per exemple, es poden veure mun-
tatges ni més ni menys que de Peter Brook
(Hamlet), Krystian Lupa i el Teatre Dramàtic de
Varsòvia (Extinció) o Declan Donnellan/Cheek
by Jowl (Homebody Kabul) al costat de creacions
de Calixto Bieito (La ópera de cuatro cuartos),
Lluís Pasqual (Edipo XXI), Sergi Belbel (Moll
Oest) o La Fura dels Baus (XXX) entre altres.
En dansa, actuaran el gran Mihail Baryshni-
kov, la Compagnie Buissonière, la Compañía
Nacional de Nacho Duato, Tomeo Vergés, Mal
Pelo, Color i el gran nombre de ballarins i
LA FESTA DEL GREC
Arriba l’estiu a Barcelona i torna el
Grec. El Festival de teatre, música i
dansa que des de fa 26 anys omple
diferents escenaris de la ciutat de
sensacions, emocions i noves
propostes. Borja Sitjà, director del
Grec, explica en aquest article la
seva aposta per fer un festival amb
personalitat i que també vol tenir
present al públic més jove.
nº26 original  22.8.02  10:10  Página 28
e 2926 CIUTATNúm. juny-juliol 2002
«Volem donar continuïtat al 
gran esforç que fan els teatres
durant el curs escolar per 
portar gent jove i oferim el 
Grec dels més petits.»
«El festival és una mena
d’aparador que permet prendre 
el pols de l’estat actual de la
creació escènica i musical,
tant d’aquí com de fora.»
ballarines que durant tres dies es presentaran
arreu de la ciutat amb els Dies de Dansa
En música, trobarem concerts, entre d’altres
de Pat Metheny, Keith Jarret, Manhattan Trans-
fer, Barbara Hendricks, Philip Glass, Caetano
Veloso, Franco Batiatto, Khaled, Cachaíto,
Public Enemy, o la New York Salsa All Stars al
costat de l’Orquestra Plateria, La Salseta del
Poble Sec, la Jove Orquestra Nacional de Cata-
lunya, la Coral Cantiga, Carles Benavent, Paul
Fuster, Marina Rossell, o els cicles de Músi-
ques del Nil, el Global (dedicat a fusions) o el
de Flamenc al Convent.
Un parell més de novetats són els Solos, uns
espectacles de petit format que una sèrie de
grans actrius i actors —aquest any també balla-
rins i músics— presenten en solitari i quasi amb
l’únic suport de la veu i el cos. Són moments de
gran intensitat en què es crea un ambient íntim
entre el creador i el públic. Aquest any, els Solos
seran de Laurie Anderson i Lou Reed, Juan Echa-
nove, Andrés Corchero, Nina i Rosa Regàs.
dues primeres, Nàpols i Buenos Aires. Aquest
any, la ciutat convidada és Nova York. I d’a-
questa ciutat vénen noms molt destacats: Lou
Reed i Laurie Anderson, Philip Glass, Mikhail
Baryshnikov, Barbara Hendricks, Keith Jarret,
Manhattan Transfer, De la Soul, Public Enemy ,
New York Salsa All Stars i els angloamericans
de Cheek By Jowl, que dirigits per Declan
Donellan, presentaran l’última obra d’un dels
més interessants autors novaiorquesos actuals,
Tony Kushner. 
També volem donar continuïtat en el Grec al
gran esforç que fan els teatres durant el curs
escolar per portar gent jove als espectacles. La
programació està pensada perquè sigui atrac-
tiva per al jovent i fins i tot alguns dels espec-
tacles estan programats considerant els inte-
ressos d’aquest sector del públic. Hi ha també
el que anomenem el Grec dels més petits amb
dos espectacles teatrals: Parxís màgic i Les
aventures de Pinotxo. Tenim una política de
preus que permetrà diversos tipus de des-
comptes. Els menors de 25 anys i els jubilats
tindran un 25% de descompte; tothom que
compri entrades per tres o més espectacles
tindrà un 20%; els grups de 15 persones també
obtindran aquest descompte i els titulars del
carnet de Biblioteques Públiques, en alguns
dels espectacles, un 10%.
Tenint en compte que el Grec, que és el festi-
val més important no ja de Catalunya sinó de
tot Espanya, mai ha tingut el suport econòmic
que es mereixeria de la Generalitat i això impli-
ca que s’ha hagut de pagar sempre quasi
exclusivament amb diner de l’Ajuntament, dels
patrocinadors i de la recaptació de taquilla.
Aquesta política de preus a l’abast de tothom
representa un esforç important, però segur
que val la pena. 
Borja Sitjà
Director del Festival d’Estiu 
de Barcelona Grec 2002
Per a més informació: 
www.grec.bcn.es
BARCELONA ESTIMA NOVA YORK
L’altra novetat va ser dedicar cada any el festi-
val a una ciutat. Abans el Grec tenia una secció
en què presentava una panoràmica d’un país
convidat, ara s’opta per centrar-se en les ciu-
tats, ja que és molt difícil poder captar l’estat
de la creació contemporània de tot un país.
Imaginem-nos que un festival de fora convida
Espanya: què portarien, una mica de cada auto-
nomia? Un país és una cosa massa complexa i la
cultura es produeix bàsicament a les ciutats, als
grans centres urbans. A més, hi ha una sèrie de
ciutats del món que tenen molts punts en comú
amb Barcelona per diferents raons: tradició,
relacions econòmiques, història, composició
social, ambient cultural, capacitat creativa...
Em sembla que va quedar força clar amb les
nº26 original  22.8.02  10:11  Página 29
e30 26UNA MICA DE TOT Núm. juny-juliol 2002
No s’entén que els recursos materials del sistema, en termes
quantitatius, hagin tendit a la baixa en relació amb el PIB i en
relació amb la mitjana d’Europa. Això no es resol amb
l’apel·lació a la “cultura de l’esforç” sinó amb un esforç dels
Pressupostos de l’Estat. La rigidesa en l’atribució dels recursos
en la mateixa mesura, i a la baixa, a tots els centres és una altra
dada incomprensible. Això no es resol flexibilitzant el currícu-
lum en itineraris, sinó diversificant els recursos segons les dife-
rents necessitats de les aules i dels centres. Les normatives
organitzatives dels instituts són rígides, burocràtiques, pròpies
del model d’un professor/una assignatura/una aula. Això no es
resol amb un nou codi penal escolar ni amb directors professio-
nals, sinó amb més autonomia, incentius, flexibilitat, interrela-
ció amb l’entorn i control de qualitat extern. 
El pas de l’ensenyança Primària a la Secundària ha comportat
una injecció econòmica milionària a l’escola concertada acompan-
yada, a més, d’una eficaç selecció encoberta de l’alumnat. Això no
es resol amb centres especialitzats en grups de reforç o en l’ex-
cel·lència, sinó amb mesures de control en la matriculació per
repartir l’esforç educatiu. El currículum es va debatre de manera
insistent, però va quedar tant academicista i rígid com sempre,
sense canvis destacables ni en els mètodes ni en els contextos
d’aprenentatge –sempre l’aula, poc taller, poca investigació–, cosa
que explicaria la tensió generada amb l’alumnat no acadèmic.
Ningú sobra a les aules catalanes de Secundària. Falta resol-
dre les deficiències assenyalades, que són la base de la crisi
que viu el professorat. No tots perceben el problema en aques-
tes termes i n’hi ha que reclamen, des del desànim i la impotèn-
cia, mesures segregadores. Aquesta és una de les coartades
del govern per contrareformar el sistema.
(Article d’Emili Muñoz, ensenyant, aparegut a El Periódico el 
4 de juny del 2002)
HEM LLEGIT...
Crisi del professor de Secundària
En el debat mediàtic al voltant de l’educació, a Catalunya s’han
encunyat dos models professionals contraposats: el mestre de
Primària, abnegat i entusiasta de l’educació, exemplificat per
Jaume Cela, enfront del professor de secundària, indiferent i
enfrontat als adolescents, model exemplificat per Toni Sala.
S’hauria de fugir dels estereotips i identificar què és el que
ha fallat en la reforma per comprendre el desànim generalitzat
en el professorat d’aquest nivell. Com es pot exemplificar que
un jove professor a Secundària fill-de-la-LOGSE, que es mira
l’ofici amb la distància de l’intrús hagi entrat en el sistema? Per
què no és possible que el professorat de Secundària pugui dis-
frutar ensenyant, condició perquè l’alumne pugui aprendre dis-
frutant també?
Allò que l’aplicació de la LOGSE no va canviar per adaptar el
sistema a les noves finalitats de l’educació Secundària l’ha fet
vulnerable davant la realitat i davant dels seus detractors. El
projecte d’educació del PP es fonamenta en cinc anys de
desencerts dels governs del PSOE i CIU en la implementació de
la reforma i en cinc més de deixadesa calculada del PP. S’ha fla-
quejat a l’hora de reformar els nervis del sistema. Es va renun-
ciar a establir una formació inicial i una titulació de professor
especialista en educació Secundària. S’ha mantingut un accés
directe a l’aula a través d’unes oposicions amb continguts teò-
rics: llicenciant-se en Literatura i passant un curset pedagògic
s’accedeix a una professió perfectament desconeguda. El pro-
fessorat de Secundària se li ha canviat notablement el perfil i la
identitat professional. Aquest esforç, necessari i exigible, ha
anat acompanyat de poc més que d’un moderat increment
salarial, quan el que feia falta era més suport d’altres profes-
sionals, més temps de treball sense alumnes, grups més
reduïts i més recursos didàctics (...)
un
a 
m
ic
a
de
 t
ot
LECTURA
Ana González i Carlos Lomas
Mujer y educación
Educar para la igualdad, educar 
desde la diferencia
Editorial Graó, Barcelona, 2002
(Col·lecció Teoría y Sociología 
de la Educación).
En els últims temps, les lluites pels drets de la dona han obert
les expectatives de les noies i de les dones també en l’àmbit de
l’educació. Educar per la igualtat educant des de la diferència es
converteix en un desig que dóna sentit a les pàgines d’aquest lli-
bre, com la tasca que tantes persones dins i fora de l’àmbit esco-
lar fan a favor d’un món en què uns i altres siguem capaços de
conviure en llibertat, igualtat i justícia.
Aquest llibre reuneix persones de diferents orígens i tra-
jectòries que coincideixen en l’afany de construir una educació
i un món en què les diferències de sexe i socioculturals no
siguin el primer pas de la discriminació de les persones. En el
primer bloc de l’obra (“Las mujeres en los escenarios del saber
y del poder”) s’indaga sobre l’ocultació i el menyspreu de les
dones en la història, en l’antropologia, en la filosofia i en la cièn-
cia. En el segon (“Las mujeres en los escenarios del discurso”),
s’analitza la funció que tenen el llenguatge verbal i els missat-
ges de la cultura de masses en la construcció de les identitats
sexuals i socioculturals de les persones. En el tercer bloc (“Las
mujeres en los escenarios escolares”), s’investiga com es
transmet i manifesta la discriminació sexual en l’àmbit escolar
i s’avalua el passat i el present de l’escola coeducativa. 
CONVOCATÒRIES
Estiu als museus
Des del mes de juny fins al mes de setem-
bre, l’Institut de Cultura de l’Ajuntament
de Barcelona organitza vàries activitats
que posen en contacte els ciutadans amb
els museus de la ciutat. “Estiu als
museus” permet descobrir aquests espais
durant les vacances i ofereix exposicions,
activitats nocturnes, diferents rutes i itine-
raris, i per les noies i nois més joves un
ampli programa de tallers, jocs de pistes i
nº26 original  22.8.02  10:11  Página 30
Nom
Cognoms          
Adreça i telèfon de contacte       
Codi postal i població      
Professió         
Lloc de treball   
Remeteu-la a:
Revista Barcelona Educació: Pça. Espanya, 5    08014 Barcelona   
Fax: 93 402 36 01    e-mail: imebatencio@mail.bcn.es
Vu
ll
 r
eb
re
 B
ar
ce
lo
n
a 
Ed
u
ca
ci
ó
 a
 c
as
a
B
u
tl
le
ta
 d
e 
su
bs
cr
ip
ci
ó
 g
ra
tu
ït
a
“La finalitat de les dades personals sol·licitades serà oferir-li serveis de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Aquestes dades
s’inclouran en un fitxer confidencial i estaran protegides conforme al que s’estableix en la Llei 5/1992 de 29 d’octubre, de regulació del tractament
informatitzat de les dades de caràcter personal, que quedarà a la seva disposició per a la seva consulta, modificació o cancel·lació.”
e 3126 UNA MICA DE TOTNúm. juny-juliol 2002
de
 t
ot
 u
na
 m
ic
a
visites dinamitzades relacionades amb l’art, les arts aplicades,
les ciències, la història, l’arqueologia i l’etnologia.
Per a més informació: 
Oficina d’Informació de la Virreina - Tel. 93 301 77 75
Barcelona Informació - Tel. 010
www.bcn.es/icub 
Tertúlia cafè: 
Siklavipen Savorença (Educació amb tothom)
El Projecte d’Educació en Valors, de l’Institut d’Educació, us
convida a la vintena Tertúlia cafè lluna Verda, primera del curs
2002-2003. En aquesta ocasió coneixerem el programa “Sikla-
vipen Savorença (Educació amb tothom)” de la Fundació Pere
Closa per a la Formació i la Promoció dels Gitanos a Catalunya.
Es tracta d’una experiència d’intervenció socioeducativa que es
du a terme des de fa uns anys amb infants, joves i famílies gita-
nes, i professionals, que incideix en el canvi d’expectatives i en
la possibilitat de repensar els projectes individuals i col·lectius
del poble gitano.
Dijous, 26 de setembre de 2002, a les 18 h a 
la sala d’actes de l’Institut d’Educació (Pla-
ça Espanya, 5. 08014 Barcelona). Es prega 
confirmació al telèfon 93 402 36 63, abans del
23 de setembre.
ELS I LES QUE HEM ESCRIT EN
AQUEST NÚMERO
Borja Sitjà, director del Festival Grec 2002 
Èlia, Laia, Adrià i Arnau, alumnes del CEIPM Arc Iris
Elisenda i Melissa, alumnes de l’IES Gal·la Placídia
Ethel Paricio, mare d’alumnes del CEIP Escola de la Concepció
Dominique Sampiero i Tiffany Tavernier, guionistes
Iñaqui Arregui i Jordi Calvet, del CRP de Les Corts
Isabel Boix, Institut d’Educació
Isabel Segura, historiadora
Joffre Vilanueva, president del Consell de la Joventut de Barcelona
Lluïsa i Laura, mares d’alumnes del CEIPM Arc Iris
Maria Teresa, representant de l’AMPA de l’IES Gal·la Placídia
Natàlia i Anna, mestres del CEIPM Arc Iris
Oficina del Projecte Educatiu de Ciutat
Patrícia Tschorne, psicòloga
Pedro, professor de l’IES Gal·la Placídia
Robert O. McClintock, professor de la Universitat de Columbia, Nova York
Secretaria Consell Escolar Municipal
CONVOCATÒRIES
L
A
 T
IR
A
 C
Ò
M
IC
A
 
P
er
 A
rn
au
 V
iñ
as
nº26 original  22.8.02  10:11  Página 31
electrònica
comerç
imatge i so
jardineria
turisme
A Barcelona, la FP municipal
posa al teu abast els perfils professional
de l’Europa del futur
Una opció per la qualitat
Formació Professional Municipal  de Barcelona
mecànica
disseny
animació sociocultural
nº26 original  22.8.02  10:11  Página 32