Núm.27 setembre /
octubre 2002
1,50
bcnedu  20/11/02  15:15  Página 1
Núm.27 setembre /
octubre 2002
1,50
BARCELONA EDUCACIÓ
Tercera època
Consell editorial
Marina Subirats
Regidora presidenta de la Comissió
d’Educació i Cultura de l’Ajuntament
Manel Blasco
Gerent de l’Institut d’Educació
Teresa Eulàlia Calzada
Directora de Planificació Educativa 
i Coordinació Territorial 
Daniel Resines
Director de Formació Professional i
Transició al Món del Treball
Ignasi García de la Barrera
Director adjunt de Planificació 
Educativa i Coordinació Territorial
Manel Vila
Director de Serveis Educatius
Josep M. Rius
Director de Recursos i Serveis Generals
Casimir Macià
Director de Centres Educatius Municipals
Carme Turró
Secretària del Consell Escolar Municipal
Pilar Figueras
Secretària de 
l’Associació Internacional
de Ciutats Educadores
Direcció
Eva Martínez-Picó
Consell de Redacció
Lídia Marsol
Departament d’Organització 
i Sistemes d’Informació
Isabel Boix
Direcció de Planificació Educativa 
i Coordinació Territorial
Ignasi García de la Barrera
Direcció de Planificació Educativa 
i Coordinació Territorial
Daniel Resines
Direcció de Formació Professional
i Transició al Món del Treball
Emili Pérez
Direcció de Centres 
Educatius Municipals
Dolors Cabrera
Direcció de Centres Educatius Municipals
Esteve Barandica
Direcció de Serveis Educatius
Dolors Casanovas 
Projecte d’Innovació i Qualitat 
de la Pràctica Educativa
Pia Vilarrubias
Projecte d’Educació en Valors
M. Josep Udina
Comissió Interdepartamental  
Barcelona Ciutat Educadora 
Josep Rovira
Consell Escolar Municipal
Coordinació: 
Jaume Capsada
Redacció: 
Oriol Guiu
Disseny gràfic original:
Villuendas+Gómez disseny
Disseny gràfic: 
Gramagraf, SCCL
Secretaria i administració:
Programa de Publicacions de l’Institut
d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona.
Plaça d’Espanya, 5, 08014 Barcelona
tel.: 934023534; fax: 934023601
e-mail: imebatencio@mail.bcn.es
Il·lustració: Cesc Cruzate i Alfonso
Herrero, Escola Eina
Fotografia portada: Natàlia Limones
Agraïm la col·laboració al Centre Cultural
La Pedrera - La Caixa de Catalunya
Impressió: Gramagraf, SCCL
ISSN: 1135-2655
Dipòsit legal: B-10674-97
© Institut d’Educació 
de l’Ajuntament de Barcelona
e2 27Núm. Setembre /octubre 2002
4 NOTÍCIES
El Govern aprova el projecte de
llei de qualitat educativa
Postgrau en educació emocional
Impuls a l’aprenentatge
informàtic a Pont del Dragó
La plaça José Sánchez Ríos
remodelada per alumnes
La biblioteca Can Fabra aposta
pel còmic
Vuit escoles de Barcelona
s’afegeixen a la producció
fotovoltàica
Les escoles municipals de
música a debat
Curs de postgrau expressió-
comunicació i llenguatges a la
pràctica educativa
6 SOM XARXA
S’alça el teló
El CEIPM Bàrkeno s’apassiona
amb “el
teatre a
l’escola”
8 APUNTS
Recuperem el 
color verd
Un projecte per
millorar els
jardins escolars
i convertir-los en espais
educatius
10 OPINEM
Badalls i lleganyes
Ja dormim les hores necessàries?
12 A FONS
Ensenyar en l’època de la
mundialització
Ignacio Ramonet
16 PERSONATGES
Raimunda Pàmpols
Mestra i cap d’estudis del centre
d’educació de persones adultes
municipal La Pau
19 ASSOCIACIONS
El consell de l’esport escolar de
Barcelona
25 anys de promoció dels valors
educatius de l’esport
20
RECURSOS
Fem música a Can Ponsic
L’escola de música municipal
ofereix seminaris al professorat i
audicions als nens i nenes de
primària
22 CONSELLS ESCOLARS
Els consells escolars de centre i
la llei de qualitat
24 BCN A L’ESCOLA
Connecta’t al Teatre Nacional de
Catalunya
El llenguatge escènic s’acosta al
públic més jove
26 PROJECTE EDUCATIU
DE CIUTAT
Carmel acció
La recuperació de l’espai públic per
part de la ciutadania
28 CIUTATS EDUCADORES
Les biblioteques a les ciutats
educadores
D’una sala de lectura a la platja a
l’audició de contes als carrers
30UNA MICA DE TOT
Hem llegit...
Lectura
Convocatòries
Cinema
Tira còmica
bcnedu  20/11/02  15:16  Página 2
JO COMUNICO, TU COMUNIQUES...
NOSALTRES TRIEM
C
omencem el nou curs amb molta iniciativa, amb idees per desenvolupar i
amb l'energia que encara ens resta de l'estiu. Tenim tot un curs per fer rea-
litat els projectes que ara neixen i per consolidar aquells que hem treballat
durant mesos.
A Barcelona, novembre és el mes de les Jornades Tècniques del Projecte Educatiu de
Ciutat. Enguany, sota el nom Comunicar i Educar, volem abordar les relacions entre
els mitjans de comunicació i l'educació, tant les que ja es donen com les que pensem
que s'haurien de donar. Perquè ens interessa descobrir com els mitjans dibuixen el
món que veiem a través dels seus ulls, com el pensen, com el trien per, finalment,
donar-li la forma que diuen que té. Ens interessa conèixer les maneres amb què arri-
ben a cada públic, estirant els fils de l'interès de cadascú per atraure'l i atrapar-lo. I
ens interessen les experiències diferents, les que ens ensenyen a través dels mitjans,
les que els utilitzen com un canal ja traçat, desbrossat, per fer-hi circular coneixe-
ment i educació.
Però també ens interessa aprendre a llegir a través de les imatges, de les ones i de
les línies dels mitjans de comunicació. Volem poder i saber fer una lectura crítica, que
ens permeti conèixer més enllà dels interessos dels altres, que ens permeti configu-
rar el nostre propi món i prendre decisions d’acord amb els nostres propis criteris. I si
bé això afecta a la manera com funcionen els mitjans de comunicació, afecta també, i
de manera molt especial, l'educació que donem i rebem.
L'autonomia personal, que ens permet no tan sols sobreviure en un entorn determi-
nat, sinó també viure'l i gaudir-ne en positiu, inclou la mirada crítica cap a allò que
ens arriba i la cerca deliberada d'allò que, tot esperant, passivament, mai no ens arri-
baria. Una societat intel·ligent va associada a una ciutadania que sigui capaç no
només de rebre, sinó també de llegir, de triar, de buscar i, si no troba, de crear.
Per tot això, ens interessa obrir un espai de debat en què ens puguem trobar totes i
tots, per fer l'anàlisi necessària, buscar els punts de confluència i dissenyar estratè-
gies de treball conjunt. Al World Trade Center de Barcelona, durant els dies 5, 6 i 7 de
novembre, les III Jornades Tècniques del PEC ens permetran conèixer les experiències
ja endegades i discutir noves propostes. I pensar tots els camins per educar les gene-
racions que ja vénen de manera que siguin encara més lliures en un món de totes les
formes i colors que vulguin triar. 
e 327Núm. Setembre /octubre 2002
Tot surt del gran llibre de la natura.
Antoni Gaudí
E
d
it
o
ri
al
bcnedu  20/11/02  15:16  Página 3
e4 27NOTÍCIES Núm. Setembre /octubre 2002
EL GOVERN APROVA EL PROJECTE DE LLEI DE
QUALITAT EDUCATIVA
El passat 27 de juliol, el Consell de Ministres va enviar al Congrés dels
Diputats el projecte de Llei orgànica de qualitat de l’educació (LOCE). El
projecte impulsat per la ministra d’Educació Pilar del Castillo té, entre
d’altres aspectes destacats la introducció d’una revàlida –(prova gene-
ral de batxillerat (PGB)– per l’accés a la universitat i la inclusió d’un
quart itinerari als 15 anys per als estudiants amb pitjors resultats. El
projecte de llei ha provocat un gran debat entre els partits polítics i
entre tota la comunitat educativa.
Podeu llegir el projecte de la LOCE a: www.mec.es/leycalidad/
Podeu seguir el debat sobre la llei a: www.forojabalquinto.org
POSTGRAU  EN EDUCACIÓ EMOCIONAL
El Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica del Departament de
Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE) de la Universi-
tat de Barcelona ha creat el Postgrau en Educació Emocional, que es
realitzarà del 4 d’octubre de 2002 fins el 28 de juny de 2003, amb una
durada de 160 hores. Aquest postgrau es proposa contribuir al desen-
volupament de les competències emocionals, que tot professional
necessita, però en particular educadors/es i professionals de l’ajuda.
El límit per a la preinscripció finalitza el 20 d’octubre.
Per a més informació: 
Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació
Edifici Llevant • Passeig de la Vall d’Hebron, 171
08035 Barcelona • Tel: 93 4035001 • grop@d5.ub.es
IMPULS A L’APRENENTATGE INFORMÀTIC 
A PONT DEL DRAGÓ
L’Institut d’Educació, seguint amb la política de millorar el procés
d’aprenentatge i la formació professional dels nois i noies amb
discapacitat motriu ha signat amb l’empresa Hewlett-Packard
Española, S.A. un conveni de col·laboració que permetrà d’utilitzar i
provar maquinària, concretament tres impressores de gran format i el
programari per gestionar-les. Serà al C.M. Pont del Dragó on es duran a
terme les proves per millorar l’accessibilitat i adaptació dels productes
a les persones amb discapacitat motriu. 
notícies
LA PLAÇA JOSÉ SÁNCHEZ RÍOS 
REMODELADA PER ALUMNES
La Plaça José Sánchez Ríos, al districte de Sants-Montjuïc, ha estat
remodelada seguint el disseny en el qual van participar l’alumnat de
l’escola Ramon Casas i de l’IES Domènech i Muntaner. Aquest era un
dels projectes que va sorgir en la VI edició de l’Audiència Pública, cele-
brada el maig del 2001 al Saló de Cent de l’Ajuntament, i que va tenir
com a lema “Barcelona més verda. Com volem que sigui un jardí del
nostre districte?”. El  projecte va ser concebut des del punt de vista dels
nois i noies, els quals van rebre l’assessorament dels tècnics d’urbanis-
me i jardineria. Un sorral amb bancs, cadires individuals, seients de
fusta de pi, dos arbres nous, gespa i una font d’aigua potable són els
nous elements de la remodelada plaça José Sánchez Ríos.
bcnedu  20/11/02  15:16  Página 4
e 527 NOTÍCIESNúm. Setembre /octubre 2002
CURS DE POSTGRAU EXPRESSIÓ-COMUNICACIÓ I
LLENGUATGES A LA PRÀCTICA EDUCATIVA
Del 24 d’octubre de 2002 fins el 14 de juny de 2003 es desenvolupa un
curs d’extensió universitària adreçat a educadors i educadores, de l’àm-
bit escolar i de fora de l’escola, organitzat per l’Escola d’Expressió i Psi-
comotricitat de l’Institut d’Educació i realitzat en col·laboració amb la
Universitat de Barcelona.  Un dels objectius del curs, sota la direcció de
Sebastià Serrano i la coordinació de Mireia Bassols, és integrar i inter-
relacionar l’expressió, la comunicació i els llenguatges en propostes
educatives des d’un enfocament globalitzador i interdisciplinari. Les
dates de preinscripció són del 4 de setembre al 18 d’octubre.
Per a més informació: www.bcn.es/IMEB/expressio
LA BIBLIOTECA CAN FABRA APOSTA PEL CÒMIC
La nova biblioteca de Can Fabra, al districte de Sant Andreu, s’especia-
litzarà en el món del còmic. Aquest nou equipament, de 3.500 metres
quadrats, té previst obrir les portes el 28 de setembre i es dirigirà espe-
cialment a il·lustradors i col·leccionistes del còmic. Can Fabra centrarà
el seu fons documental en la historieta i tindrà una sala annexa al vestí-
bul que es dedicarà als autors i autores d’aquest gènere.
LES ESCOLES MUNICIPALS DE MÚSICA A DEBAT
Del 2 al 6 de setembre es va celebrar al recinte de l’Escola Industrial la
segona edició del fòrum “Escoles municipals de música: Educació i Cul-
tura”. Organitzat per l’Àrea d’Educació de la Diputació de Barcelona, el
fòrum va tenir la voluntat de definir el paper clau de les escoles de
música com a agents educatius i culturals als municipis. S’hi van cele-
brar cursos, conferències, presentacions i debats, i van participar-hi
especialistes de diferents punts de Catalunya, Espanya i Europa.
Per a més informació: www.diba/es/forummusica2002
VUIT ESCOLES DE BARCELONA S’AFEGEIXEN A LA
PRODUCCIÓ FOTOVOLTAICA
Vuit escoles municipals de Barcelona se sumaran aquest any a la xarxa
de producció d’energia elèctrica d’origen solar. Els vuit centres educa-
tius produiran aproximadament uns 61.000 quilovats hora al mes, que
seran venuts per l’Ajuntament a les companyies elèctriques. L’aposta
per produir l’energia solar a les escoles respon a la seva vessant
pedagògica. L’alumnat, per exemple, podrà seguir a través d’Internet
les estadístiques de producció de la xarxa. Les escoles pioneres han
estat Font d’en Fargas, Costa Llobera i Tàber, encara que aquesta última
encara està en ple procés d’instal·lació de les plaques necessàries. El
camí obert per aquests centres el seguiran vuit escoles municipals: Nar-
cís Monturiol, Bosc de Montjuïc, Pont del Dragó,  Joan Manuel Zafra,
Ferran Tallada, Josep Serrat i Bonastre, Lluïsa Cura i Escola del Mar.
bcnedu  20/11/02  15:16  Página 5
“Quan vaig sortir la primera vegada em tre-
molaven les cames i sentia alegria fent l’obra
amb els companys. Quan estava fora de l’esce-
nari tenia ganes de tornar a sortir per tornar a
actuar. Quan va acabar l’obra estava alegre
per haver-la fet tant bé i molt tranquil”, expli-
cava un dels alumnes de 6è en acabar una de
les representacions d’Els Pastorets. Aquesta
sensació compartida per tants i tantes alum-
nes de l’escola ha donat totes les forces per
continuar amb aquest projecte que contem-
pla tallers de teatre per a tots els nens i
nenes, des dels 3 anys d’Educació Infantil
fins a 6è de Primària. 
A l’hora de dissenyar aquest apropament al
món del teatre sempre s’ha tingut present: 
– Lligar l’evolució de nens i nenes amb l’evo-
lució del teatre. Comencem amb els més petits
proposant els tallers de mim, i acabem amb
els i les més grans proposant una obra teatral
de text com Els Pastorets.
– Treballar els diferents gèneres teatrals de
forma que en acabar la Primària n’hauran
conegut diversos.
– Fomentar l’anticipació. L’alumnat ha de
saber quin gènere treballarà aquest curs però
també ha de saber quin treballarà a cada curs.
– Establir relacions entre el taller del teatre i
el currículum.
– Treballar amb especialistes del món del
teatre, l’expressió, la plàstica i el circ. La
presència de professionals aliens al món esco-
lar permet un enriquiment pels alumnes i pels
professors.
– Planificar sessions de preparació dels
tallers compartides entre els especialistes i la
tutora o tutor de grup. 
– Mostrar el treball al públic (altres alumnes
de l’escola, mares, pares...).
– Incidir en valors fonamentals: el propi
coneixement, el treball en equip, la solidaritat...
EL MIM PER ALS MÉS PETITS
El curs passat els grups de P3 i P4 van fer els
tallers de teatre per primera vegada. L’objectiu
és treballar les diferents parts del cos des del
reconeixement, el moviment, l’expressió, la
sensibilitat, l’espai... amb diferents objectes
“Darrera del teló no podíem estar
en silenci perquè estàvem
nerviosos”. Aquesta és una de les
sensacions que cada curs
comparteixen els nens i nenes del
CEIPM Bàrkeno poc abans de
representar l’obra d’Els Pastorets.
L’escola ha fet del teatre un pilar
del seu projecte educatiu en
col·laboració amb l’Institut del
Teatre i l’Escola Municipal
d’Expressió i Psicomotricitat. El
projecte “Teatre a l’escola” és un
objectiu compartit per l’alumnat, els
mestres i les mares i pares, que els
omple d’il·lusió.
e6 27SOM XARXA Núm. Setembre /octubre 2002
«El teatre esdevé una eina de
motivació, de comunicació i
d’aprenentatge del domini del
cos, de l’expressió oral, de la
memorització, de l’art plàstic i
musical... que possibilita
construir  coneixements.»
EL CEIPM BÀRKENO S’APASSIONA
AMB EL  “TEATRE A L’ESCOLA”
S’ALÇA EL TELÓ
L
a tradició teatral a l’escola del carrer
Cisell, al barri de la Marina, ve de lluny.
Tot va començar amb una representació
d’Els Pastorets el mes de desembre del 1988.
Han passat mols anys i des de l’escola s’ha
continuat treballant a fons per convertir el tea-
tre en una història d’amor per tot l’alumnat.
Des del curs 96-97 que es van iniciar els pri-
mers tallers de teatre, l’escola no solament ha
mantingut aquesta activitat, sinó que l’ha anat
repensant i modificant.  
La il·lusió amb què l’equip de mestres ha
potenciat el teatre a l’escola ha estat molt
important per mantenir aquesta tradició del
CEIPM Bàrkeno. Per això es va iniciar un treball
conjunt amb experts de l’Institut del Teatre i de
l’Escola Municipal d’Expressió i Psicomotricitat
per tal de seqüenciar el gèneres teatrals que
treballaran els nens i nenes del centre. El tea-
tre esdevé així una eina de motivació, de comu-
nicació i d’aprenentatge del domini del cos, de
l’expressió oral, de la memorització, de l’art
plàstic i musical, i també possibilita adquirir
coneixements de les altres àrees curriculars.
En els seus inicis, els tallers de teatre
començaren gràcies a les aportacions econò-
miques de les mares i els pares i en una sala
d’actes amb condicions força precàries. Va ser
l’IMEB qui es va fer càrrec de les despeses
econòmiques que suposen els especialistes
dels tallers i l’escola va assumir una despesa
important de diners per a l’adequació de la
sala i de l’escenari. La sala per les representa-
cions té una capacitat per a 200 persones.
bcnedu  20/11/02  15:18  Página 6
llengua en l’alumnat castellanoparlant o
estranger, van ser aspectes molt positius
durant el curs passat.
EL TEXT TEATRAL I ELS PASTORETS
La construcció d’un text teatral és l’objectiu a
5è curs. La proposta va ser l’any passat l’elabo-
ració d’una pel·lícula, des del guió, la filmació
de totes les escenes i la presentació al públic.
Amb la precarietat dels recursos tècnics
existents a l’escola, es vol trobar la col·labora-
ció d’alguna entitat si es continua apostant per
la filmació d’un film.
L’alumnat de 6è, com cada any, representa
Els Pastorets de Folch i Torras, en versió reduï-
da, com a obra de text. Es la culminació de tot
un projecte que ha de convertir-se més enllà
del resultat final de l’obra i de les possibles
incorporacions i modificacions que s’hi puguin
fer, un seguiment del procés de creació d’un
espectacle. Ha de fomentar el treball en equip
(actors i actrius, tècnics, etc.); i ha de suposar
el coneixement interior del món del teatre i la
responsabilitat en el treball comú. 
Equip de l’Escola Bàrkeno
www.bcn.es/barkeno
email: a8003695@centres.xtec.es
mut, els alumnes van captar de seguida
l’estètica i van entendre els personatges.
Amb tot aquest bagatge van inventar la seva
història. Van crear els decorats i el vestuari i
la van representar.
A 4t, la relació entre el teatre i l’obra d’art es
treballa a partir d’un element central (s’ha
passat d’una pintura de Picasso, el curs ante-
rior, a l’obra de Gaudí al Parc Güell enguany)
per crear una escenografia. Un espai com el
Parc Güell obliga a fer una abstracció més gran
que un quadre i suposa una major dificultat. Va
haver-hi una gran quantitat d’històries inven-
tades per les noies i els nois que van desem-
bocar en un únic guió. La capacitat d’aguantar
en escena d’alguns dels alumnes amb fortes
dificultats d’autocontrol, la força de voluntat
d’altres per aprendre i dir el text malgrat els
entrebancs i la superació de la dificultat de la
que permeten als nens i nenes descobrir les
seves possibilitats. És pels més petits i petites
un procés de descoberta i experimentació. Es
va considerar molt adequat treballar amb
aquests grups amb el curs molt avançat, ja
que els i les alumnes han vist les representa-
cions d’altres companys d’escola i entenen
millor el que vol dir la funció teatral.
El grup de P5 va començar observant els ani-
mals i buscant les similituds i les diferències
entre la seva gestualitat i la nostra amb l’ob-
jectiu d’enriquir l’expressivitat a partir de l’ob-
servació i la imitació.
LA DANSA I EL CIRC
Amb l’alumnat de Primària tot comença amb la
dansa. Els nois i noies de 1r se’ls introdueix
aquest art per mitjà dels colors: quines sensa-
cions ens provoquen, què ens recorden, com
expressar-ho amb el nostre cos...
D’aquesta manera es facilita la coordinació
motriu, la desinhibició, la relació física amb els
altres i el caràcter festiu de la dansa. També
s’incideix en l’àrea de la llengua, entesa com a
comunicació, i en el camp de la socialització,
alhora que l’expressió plàstica ha estat molt
cuidada. 
També s’ha incidit en l’àrea del medi natural,
ja que a partir d’un petit conte inventat pels
propis alumnes s’ha introduït el concepte de
l’aigua  i la seva importància.
Els de 2n curs es dediquen al món del circ.
Va ser el circ marí en el darrer curs.  A través
del joc es va sacsejar la imaginació dels alum-
nes per tal de crear una pluja de noves idees
pels números de circ, a l’entorn d’unes temàti-
ques principals: les acrobàcies, els jocs mala-
bars, la corda fluixa i la màgia. La col·laboració
de la mestra d’Educació Física va permetre
millorar les habilitats necessàries.
EL “CLOWN” I L’OBRA D’ART
En la programació del projecte, al 3r curs li corres-
pon el pallasso i la màscara. Com que treballar el
clown amb nens i nenes de 8 anys era molt com-
plicat, el curs passat es va proposar estudiar el
cinema mut. Després de veure i comentar una
selecció de pel·lícules significatives del cinema
e 727 SOM XARXANúm. Setembre /octubre 2002
«Comencem amb els més
petits i petites proposant els
tallers de mim, i acabem amb
els i les més grans proposant
una obra teatral de text com
Els Pastorets.»
bcnedu  20/11/02  15:18  Página 7
e8 27APUNTS Núm. Setembre /octubre 2002
RECUPEREM 
EL COLOR VERD
UN PROJECTE PER MILLORAR ELS JARDINS
ESCOLARS I CONVERTIR-LOS EN ESPAIS EDUCATIUS
La recuperació dels jardins escolars deteriorats pel pas
del temps i l’enjardinament dels espais oberts de les
escoles forma part del pla de millora dels centres
educatius públics de la ciutat endegat per l’Ajuntament
de Barcelona. Per dur a terme aquest objectiu s’han
tingut en compte els elements que han d’afavorir que
aquests espais siguin també educatius.
Cesc Cruzate
bcnedu  20/11/02  15:18  Página 8
E ls patis i jardins escolars s’han de convertir en espais de trobada,de relació i de joc tant per a l’alumnat com per al professorat.Aquest és un dels objectius del projecte “Recuperem els jardins
escolars” que impulsa el Projecte d’Educació en Valors amb la col·labora-
ció de Parcs i Jardins i Barcelona. Es tracta de potenciar els espais en què
es pugui gaudir de la natura, de l’aire lliure, del joc i de moltes altres acti-
vitats a banda de les esportives, ara per ara majoritàries. I, a més a més, el
pati ha de ser el lloc on poder establir relació amb els companys i compan-
yes i ha de convertir-se en l’espai educatiu idoni per treballar les actituds
de responsabilitat, respecte i autonomia mitjançant activitats que recullin
els interessos i opinions de l’alumnat i comptin amb la seva participació.
LA DETECCIÓ DE NECESSITATS
A través de la relació permanent que l’equip del Projecte d’Educació en
Valors manté amb les escoles de la ciutat s’han anat detectant casos en
què el projecte educatiu de centre gira d’una manera o altra a l’entorn del
pati, sigui com a espai verd, de cura i aprenentatge d’un entorn natural
(jardins i horts), sigui com a espai de relació.
A la sisena convocatòria de BCN Identitats, “BCN educa en el respecte”
es van presentar projectes que també repensaven el pati com a espai
educatiu i de relacions. Amb aquests escoles es va crear un seminari d’in-
tercanvi i reflexió que ha permès identificar estratègies comunes i esta-
blir criteris educatius que tenen en compte les relacions entre nens i
nenes, petits i grans, el respecte a l’entorn i la incorporació de jocs de
diverses procedències culturals.
El seminari continuarà aquest curs amb la incorporació de les escoles
que han presentat projectes que giren entorn aquesta temàtica ja sigui
en el marc de treball de l’Agenda 21 Escolar o la convocatòria d’enguany
BCN Identitats, “BCN educa en l’autonomia”.
De cara a una intervenció immediata iniciada ja aquest estiu i que fina-
litzarà abans d’acabar l’any 2002, es van seleccionar 13 escoles (vegeu
Quadre) en les quals s’estan duent a terme actuacions de millora que
suposen una inversió de 300.506 euros (50 milions de pessetes). Aques-
tes actuacions inclouen tant la construcció de tancats i pèrgoles o l’a-
rranjament de sòls, com també la recuperació i introducció de vegetació,
la instal·lació de rec automàtic o la col·locació de jardineres allà on no es
pot plantar directament a terra.
RELACIÓ AMB L’ENTORN I AMB ELS ALTRES
La proposta del Projecte d’Educació en Valors afirma que la vegetació
ha de ser un element essencial present a tots els patis escolars per tal
d’afavorir el coneixement i l’estima de la natura, les actituds respectuo-
ses amb el medi ambient, i un entorn adequat i agradable per a les rela-
cions personals. Així, des del moment en què la vegetació deixa de ser
considerada un simple element decoratiu s’obren una gran quantitat
de possibilitats didàctiques que les escoles poden incorporar al seu
projecte curricular. Algunes de les propostes que s’han recollit de les
pròpies escoles són:
– Acostament als canvis que provoquen les estacions de l’any, tant pel
que fa a les diverses feines que es generen en els jardins i els horts com
per l’evolució que constantment es dóna en la vegetació.
– Coneixement dels diferents tipus de plantes, arbustos i arbres, així
com la seva adaptació a les condicions climàtiques.
– Coneixement de la morfologia i fisiologia del món vegetal.
– Descobriment de la fauna que viu associada als vegetals: papallones,
e 927 APUNTSNúm. Setembre /octubre 2002
Projecte
Millorem el pati en qualitat d’espai i jocs: Millorar la protecció de l’espai respecte
de l’exterior, fer marges de vegetació al voltant del mur contenidor que dóna al
parc, adquisició de mobiliari exterior.
Respacte-respecte: Neteja del sotobosc, poda d’arbrat i instal·lació de rec
automàtic.
El pati, un espai més de l’escola: Engrandir la zona enjardinada, substitució de
mobiliari exterior, instal·lació de papereres, instal·lació de jardineres i plantes
enfiladisses a la tanca de fusta.
Conviure tot jugant: Instal·lació d’una pèrgola a la coberta per a creació de zones
d’ombra amb plantes enfiladisses i rec automàtic, millora d’instal·lacions (pavi-
ment, sortides d’aigua) i mobiliari exterior.
Jugant tots junts: Instal·lació d’una pèrgola a la coberta per a creació de zones
d’ombra amb plantes enfiladisses i rec automàtic, instal·lació de jardineres amb
plantes enfiladisses a la zona de porxo per aïllar de l’exterior.
Un pati per a tothom: Adequació d’espais exteriors per a infants de 0-3 anys,
accessos d’aigua i instal·lació de rec automàtic a les jardineres.
Gestió de la biodiversitat: recuperem els espais verds: plantar arbres per fer
ombra, millora del sotobosc amb plantes mediterrànies, murs per a la retenció de
terres i instal·lació d’una pèrgola de fusta i enfiladisses per cobrir-la.
Fem-ho bé – Turó Blau!: Millora de la vegetació existent, creació de zona enjardi-
nada amb rec automàtic per a infantil, estructures de joc i circuit de bicicletes.
Substitució d’arbrat seguint el disseny original de 1931, poda i substitució de
xiprers de la tanca, millora en general de la vegetació i instal·lació de rec automàtic.
Projecte
Recuperació de la zona boscosa del jardí, millora de la vegetació i construcció de
murs de contenció de terres.
Creació d’un nou jardí en el límit amb l’Escola Bressol Municipal Ralet.
Recuperació del jardí annex al parc.
Recuperació de la zona arbrada limítrofa.
“Escogí la sombra de este árbol para
reposar de lo mucho que haré, 
mientras te espero.
Canción obvia
Paulo Freire 
(Pedagogía de la indignación,  Ediciones Morata, 2001)
(...) Estaré preparando tu llegada
como el jardinero prepara el jardín
para la rosa que se abrirá en primavera”
Centre
CEIP Collaso i Gil
IES Ferran Tallada
EBM La Pau
CEIP Àngels Garriga
CEIP Rubén Darío
CEIP Barrufet
CEIP M Parc del 
Guinardó
CEIP M Turó Blau
CEIP Ramon Llull
Centre
CEIP Dolors Monserdà-
Santapau
CEIP Tibidabo
EBM Valldaura
EBM Ciutat de Mallorca
MILLORES D’ACTUACIÓ PREVISTES PELS CENTRES DEL PROJECTE 
“RECUPEREM ELS JARDINS ESCOLARS”
cargols, etc. En alguns casos s’afavoreix la presència de grups d’animals
en aquests espais, ja siguin ocells, amb la construcció de menjadores o
caixes-niu, o ocells, amb la instal·lació de petits estanys o basses.
– Incorporació d’elements de joc tradicionals i d’altres cultures per diver-
sificar les activitats i ampliar els coneixements històrics i socials associats.
– Foment de la participció en qualsevol joc o activitat per trencar els
estereotips de jocs masculins i femenins.
– Potenciació del protagonisme de l’alumnat en la presa de decisions
que afecten aquest espai escolar (exercici de la responsabilitat) i del tre-
ball sobre les relacions que s’hi estableixen (respecte), tot tenint en
compte que és el lloc on disposen de més llibertat (autonomia).
Així doncs, el conjunt d’actuacions previstes incrementarà els espais
verds a les escoles de Barcelona, sense oblidar que els patis i els jardins
escolars són espais educatius comuns per a l’alumnat i el professorat on
conflueixen eixos de treball com la interculturalitat, la coeducació, la
sostenibilitat, l’educació per al consum, l’educació per a la salut o la
resolució de conflictes, entre d’altres. 
Maria Mollins i Equip d’educació en Valors
genericvalors@mail.bcn.es
ACTUACIONS REALITZADES EN ALTRES CENTRES
«El pati ha de ser el lloc on poder establir
relació amb els companys i companyes i ha de
convertir-se en l’espai educatiu idoni per
treballar les actituds de responsabilitat,
respecte i autonomia.» 
bcnedu  20/11/02  15:18  Página 9
onze de la nit o a quarts de dotze haurien d’anar a dormir. Cal una
distribució més harmònica del temps. S’han de seguir unes pautes
quotidianes al llarg del curs per aconseguir dormir les hores que són
necessàries. Perquè és tan important anar a dormir quan toca com
aixecar-te despert. Arribar a classe mig adormit fa que els conceptes no
s’assimilin, i això implica haver d’estudiar més temps del necessari. Els
caps de setmana també suposen un trencament de les pautes per dormir.
Hi ha molts alumnes que ja comencen a sortir fins a la matinada.
Es nota molt la diferència entre els pobles i les ciutats. Jo, que vaig
néixer en un poble, jugava al carrer i em cansava molt més durant el dia.
Les feines de la gent també eren molt més esgotadores. Així que a la nit
tothom tenia son i els horaris estaven molt més regulats. A les ciutats,
com que es viu en pisos i es fan activitats com mirar la televisió, el cicle
natural de les hores de dormir s’ha trencat.
SÒNIA, ALUMNA DE 2N DE BATXILLERAT; MARINA I JUDIT, 
ALUMNES DE 1R DE BATXILLERAT DE L’IES SALVADOR ESPRIU
Sònia: Jo també he vist mestres que s’adormen al matí. No som els únics,
perquè alguns arriben a classe i diuen: “Va, feu aquests deures”. Ells
aprofiten per quedar-se mig endormiscats. A les vuit del matí estem tots
adormits i els mestres sempre diuen que les millors classes són a aquesta
hora, però és perquè encara tenim els llençols al damunt. Cap al migdia, ja
estem tots insuportables i histèrics, i per això els mestres diuen que és
quasi impossible fer classes.
Marina: Va molt bé que a les primeres hores del matí les classes siguin
entretingudes, ja que t’ajuden a despertar-te. També és important saber
repartir el temps i no carregar-te d’activitats. Jo feia gimnàstica rítmica, però
vaig haver de deixar-ho. A vegades el problema de no dormir bé també són
els veïns que fan molt soroll. N’hi ha que tenen gossos, gats, conills i vés a
saber què més. Fan tant de soroll que no em deixen dormir.
Judit: Els pares i mares ja no tenen tant poder per decidir a quina hora
anem a dormir. A una certa edat has de ser tu mateix qui ha de veure les
hores que necessites per descansar. Si un dia me’n vaig a dormir a l’una
Sona el despertador i ens amaguem sota el coixí. Segueix
sonant i l’apaguem, però és d’aquells que al cap de cinc
minuts tornen a brunzir encara més fort. Ens aixequem
malhumorats i aleshores tot són presses. No tenim temps
per esmorzar com cal, se’ns escapa l’autobús i arribem
tard a l’escola. Podria ser una de tantes històries que
mestres, alumnes, pares i mares patim quan no hem
dormit prou hores. Amb la gent de l’IES Salvador Espriu i
del CEIP Auró hem discutit sobre quan, com i on dormim.
LAIA, PROFESSORA DE CATALÀ DE L’IES SALVADOR ESPRIU
L’aspecte general a les vuit del matí és que els alumnes arriben molt
adormits i que passen moltes hores davant l’ordinador o mirant la televisió
i, per tant perden hores de son. Les pautes que donem per compaginar els
horaris d’estudiar i de dormir van lligades. Són les habituals: dormir un
mínim de vuit hores i que no estiguin fins a les tantes mirant la televisió. Hi
ha una desestructuració dels hàbits en tots els àmbits. Parles amb les
mares i els pares i et diuen que ells estan treballant i no poden controlar a
quina hora van a dormir els seus fills i filles o quan es lleven. Tot aquest
canvi d’hàbits afecta la societat actual i això es nota especialment en les
ciutats. No només és cosa de pares i mares o d’alumnes; és un problema de
la societat. Ens trobem casos, en el pas de l’ESO al batxillerat, de nens i
nenes que agafen autèntiques crisis d’angoixa, i un dels símptomes més
clars és l’insomni.
FRANCESC, PROFESSOR DE CATALÀ DE L’IES SALVADOR ESPRIU I PARE
Hi ha un problema d’organització del temps per part dels alumnes. Si es
repartissin les hores d’estudi durant tot l’any escolar, podrien seguir
dormint suficients hores fins i tot en els dies previs als exàmens. A les
e10 27OPINEM Núm. Setembre /octubre 2002
JA DORMIM LES HORES NECESSÀRIES? 
BADALLS I  
Cesc CruzateTatiana D. Matthews
bcnedu  20/11/02  15:18  Página 10
de la matinada i l’endemà veig que no puc aixecar-me, sé que em toca
anar al llit més d’hora. La meva mare em diu: “Tu ets la responsable”. A
mi ja no em desperten al matí, però hi ha molts alumnes a qui els seus
pares i mares han de despertar per no fer tard a l’escola. Quan haig d’es-
tudiar molt, prefereixo fer-ho durant la nit i no despertar-me més d’hora
al matí. A la nit aguanto, encara que sigui amb cafès, però al matí, quan
sona el despertador, sempre li tiro el coixí perquè s’apagui.
DANIELA, MANEL I GEMMA, ALUMNES DE 6È DEL CEIP AURÓ
Daniela: A vegades tenim moltes activitats extraescolars o hem de fer deu-
res, i això ens impedeix dormir les hores que necessitem. Faig gimnàstica i
després tinc classes d’anglès, i només em falta que m’hagin posat molts
deures per fer a casa. A vegades tinc tanta son al matí que dic a la meva
mare que no em trobo bé i vull quedar-me dormint més estona.
Manel: M’agrada anar a dormir llegint un llibre. És una bona forma de
quedar-se adormit, encara que si és molt interessant i t’enganxa, resulta
que la son se’n va. I al matí, també necessito el meu temps per esmorzar
i moltes vegades jo mateix em poso la llet quan els meus pares dormen.
Gemma: Hi ha dies que vaig a dormir a les dotze, altres a les deu i
alguns a la una. Un dia em quedo mirant la televisió, altres he sopat més
tard perquè he tingut alguna activitat extraescolar o el meu pare ha arri-
bat tard, i sempre l’esperem. Jo m’aixeco sempre a la mateixa hora, però
quan és el cap de setmana obro els ulls més contenta i descansada. Els
dies d’escola em costa més aixecar-me del llit.
OLGA, LÍDIA, ELENA I TRINI, MARES D’ALUMNES DEL CEIP AURÓ
Moltes vegades és molt difícil controlar a quina hora van a dormir. Alguns
tenen televisió a la seva habitació. Et diuen: “Me’n vaig a dormir”, i quan
ets a l’altra punta de la casa, ells “clac”, la tornen a engegar. Aquí tenim
un problema relacionat amb els nostres costums i la nostra societat:
tenim la norma de sopar molt tard. Els horaris de la nostra societat deter-
minen que tampoc tinguem tantes hores per dormir. Això també va rela-
cionat amb els horaris laborals. Les botigues no tanquen fins a les nou, i
e 1127 OPINEMNúm. Setembre /octubre 2002
«També he vist mestres que s’adormen al matí.
No som els únics, perquè alguns arriben a classe
i diuen: ‘Va, feu aquests deures’. Ells aprofiten
per quedar-se mig endormiscats.»
 LLEGANYES
molts pocs pares i mares són els que poden acabar la feina abans de les
vuit del vespre. És un problema d’organització de la nostra societat, la
dels països de l’àrea mediterrània. Potser hauríem de fer els horaris més
europeus. Acabar l’escola a les tres i sopar a les sis, per exemple. Però
suposo que això és demanar massa canvis en la nostra tradició. I em
sembla que les previsions no són bones: anar a dormir cada vegada més
tard i allargar els horaris d’oci, i, per tant, reduir les hores de son.
TERESA, PROFESSORA D’EDUCACIÓ FÍSICA DEL CEIP AURÓ
Els alumnes a mesura que es van fent grans dormen menys hores, perquè
en tenen menys necessitat i també perquè comencen a fer altres activitats
fora de l’escola. La televisió, l’ordinador i la consola de joc són elements que
resten hores per dormir. No tenen l’hàbit d’anar a dormir sempre a una
mateixa hora; el van perdent a mesura que es fan grans. Necessiten més de
vuit hores en certes edats per estar descansats a l’endemà. Tenen un des-
gast increïble durant el dia i haurien de dormir de nou a deu hores. I el fet
que alguns nens i nenes mirin tant la televisió és culpa de les persones adul-
tes, de no saber dir: prou, fins aquí, i a dormir. Potser de ben petits els haurí-
em d’explicar que la son que es perd ja no es recupera mai més. 
Et pots trobar amb nois o noies de totes les edats que es queden ador-
mits. I és en els barris perifèrics o marginals on més es nota una manca
d’hàbits. He vist alumnes que arriben a l’escola amb la mateixa roba que
portaven el dia anterior. I això no és sinònim d’una família desestructura-
da. A vegades és només per aprofitar una estoneta més el temps o la
mare necessita dormir més perquè ha treballat fins tard. 
Cesc CruzateNatàlia Limones
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 11
Ignacio Ramonet
Director de Monde 
Diplomatique, París.
Professor a la 
Universitat Paris-VII
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 12
En aquest principi de segle, la mundialització s’ha
convertit en la dinàmica principal que arrossega i trastoca
el conjunt de les societats, les quals s’han vist sacsejades
per tres autèntiques revolucions silencioses: la mutació
econòmica, que fa rivalitzar el mercat i l’Estat; la mutació
tecnològica, que afavoreix la informatització generalitzada
de quasi tots els sectors de producció i de comunicació; i la
mutació de la biogenètica, que permetrà preveure el que
alguns anomenen la “posthumanitat”. Si tot això ha sig-
nificat simplement un canvi de civilització, com evitar que
aquests desgavells afectin l’ensenyament? Què esde-
vindrà l’humanisme en el marc d’aquesta nova situació?
Quina formació hauran de rebre les noves generacions
perquè conceptes com ara benefici, individualisme,
competència, cinisme, velocitat, enriquiment material... 
no s’imposin com a únics valors susceptibles d’estructurar
les joves mentalitats? Com tornar a donar sentit a l’ètica, 
a la solidaritat, a l’altruisme? En definitiva, com tornar a
impulsar la utopia educativa?
Les nostres societats no només es troben davant d’un menor creixe-
ment, sinó que a més encara no tenen un projecte. La cultura de masses
triomfa, sobretot aquella que imposen els mitjans de comunicació per
excel·lència, les televisions i la publicitat, la qual cosa reforça l’homoge-
neïtzació de tots però destrueix els particularismes nacionals en benefici
del model americà.
Així doncs, mancats de les referències culturals indispensables, havent
perdut la seva identitat, l’ensenyament i els ensenyants afronten la crisi
actual en les pitjors condicions mentals.
Els principals bloqueigs són indiscutiblement culturals. El veritable
problema és aconseguir desblocar la intel·ligència en una societat trau-
matitzada pel ritme de la innovació i les noves amenaces. Però per
començar el “desbloqueig” cal reprendre, amb una mirada crítica, el fil
de la construcció dels principals paràmetres culturals i reconsiderar l’edi-
ficació de la nostra modernitat.
Si durant els anys cinquanta i seixanta els ciutadans van suportar l’es-
fondrament dels valors tradicionals i sovint el van celebrar com un allibe-
rament és perquè, alhora, els antics valors eren reemplaçats per algunes
creences essencials —progrés, ciència— basades en la totpoderosa raó.
Actualment ens enfrontem a tres autèntiques revolucions silencioses:
una mutació econòmica, una altra tecnològica i una tercera cultural.
La mutació econòmica és ben coneguda per tothom i la componen dife-
rents elements. Primer va sorprendre per la seva sobtada manifestació,
cap al 1973, lligada a un encariment del preu del petroli. A partir d’aquell
moment la clau de l’èxit econòmic ja no residirà en el poder de la siderúr-
gia o en el gegantisme manufacturer, sinó en el control informàtic de la
producció, en el control dels mercats exteriors, en la innovació tecnològi-
ca i en l’aptitud per gestionar els mercats financers.
La imperiosa necessitat d’exportar situa l’economia a la mercè de la
dinàmica de la mundialització, que, alhora, depèn de les incerteses dels
mercats financers i de les fluctuacions monetàries.
QUÈ ÉS LA MUNDIALITZACIÓ? 
Es tracta d’una segona revolució capitalista. La mundialització arriba a
tots els racons del planeta, ignorant tant la independència dels pobles
com la diversitat dels règims polítics. D’aquesta manera la Terra coneix
una nova era de conquesta, com va succeir durant els descobriments o
les colonitzacions. Però a diferència de les anteriors expansions conque-
ridores, on els principals actors eren els estats, en aquest cas qui intenta
dominar el món són les empreses i els conglomerats, els grups indus-
trials i financers privats, fonamentalment americans.
Aquesta concentració del capital i del poder s’ha accelerat formidable-
ment al llarg dels últims vint anys, sota l’efecte de les revolucions de les tec-
nologies de la informació. A partir d’aquest principi de mil·lenni tindrà lloc
un nou salt endavant gràcies al desenvolupament de les tècniques genèti-
ques de manipulació de la vida. La privatització del genoma humà i el fet
e 1327 A FONSNúm. Setembre /octubre 2002
Estem entrant en una època on les certituds s’esfondren. El món estroba en una fase en què encara no s’han superat les grans bifurca-cions històriques. No sabem cap a on anem. No sabem si hi haurà
grans regressions, si la intolerància i el racisme es tornaran a desencade-
nar, si les llibertats seran confiscades un altre cop, ni si es produiran tot
un seguit de guerres. Tampoc no sabem si tindrà lloc un procés civilitza-
dor que durà a una situació planetària més o menys cooperativa i solidà-
ria. El futur és molt incert.
Així doncs, ens trobem al bell mig d’un temps-cruïlla i, en aquestes cir-
cumstàncies, cal preguntar-nos si els ensenyants poden continuar sense
fer una reflexió profunda i a llarg termini. Negar-s’hi seria una bogeria, ja
que estem sortint d’un univers de simples determinismes per entrar dins
un món de complexitats en què la incertesa, l’estratègia i la innovació
estan fortament lligades. Però aquesta vinculació esdevé per a nosaltres
un gran enigma. Entendre-la serà, d’ara endavant, una important aposta
que situa l’escola, l’ensenyament i els ensenyants al centre d’un disposi-
tiu fonamental.
ENSENYAR EN 
L’ÈPOCA DE LA
MUNDIALITZACIÓ
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 13
e14 27A FONS Núm. Setembre /octubre 2002
Pel que fa a la cultura humanista, va viure el seu apogeu al segle XVIII.
S’interessa per l’ésser humà, la natura, el món i la societat tractant pro-
blemes fonamentals: el bé, el mal, la mort, Déu, el més enllà, etc. Des-
cartes, Montaigne i Pascal, per exemple, que són filòsofs, savis i escrip-
tors alhora, representen aquesta cultura. Ells han proposat grans
síntesis sobre aquestes qüestions molt generals.
La cultura científica, al contrari, exigeix una especialització i produeix un
vertigen del conèixer per conèixer, que la condueix a no preguntar-se per si
mateixa. Les grans qüestions tipus de la cultura humanista (Qui sóc? Quin és
el meu destí? Què hi ha més enllà de la mort?) queden així sense objecte.
Finalment, la cultura de masses també està constituïda per una enorme
quantitat d’informacions que es destrueixen sense parar, es barregen les
unes amb les altres i es transformen en “soroll”. Per un moment es va
témer que aquesta cultura de masses envaís completament l’espai de
l’oci a mesura que, després del 1950, en les societats occidentals es
generalitzessin el consum de masses, la pràctica de les vacances, la
invasió publicitària, l’ús de l’automòbil, el gust per l’oci i el costum de la
televisió. Aquest últim s’ha estès i ha provocat una autèntica revolució
dels costums.
El poder de les imatges és aprofitat per la publicitat. Aquests “espots”
curts, de ritme ràpid, constitueixen un gènere televisiu molt seductor i
transformen el ritme general d’aquest mitjà de comunicació. La televisió
esdevé un art del clip, de la crepitació, a un o dos plans per segon. Això
provoca una reducció del llenguatge fílmic, una homogeneïtzació de les
estructures i de les formes utilitzades.
Cal no amagar-ho: actualment, els nens que arriben a l’escola són
sovint nens atipats de televisió des de ben petits. Es tracta d’un fet
antropològic nou, que encara no s’ha mesurat del tot: els cadells de per-
sona es troben sovint davant de la pantalla abans de començar a parlar.
El consum d’imatges, com ho demostren totes les enquestes, ja es
mesura en diverses hores al dia (fins a 5 hores al dia als Estats Units).
Evidentment, la inundació de l’espai familiar per aquesta aixeta cons-
tantment oberta d’on surt un flux ininterromput d’imatges no deixarà de
tenir efectes considerables en la formació del futur subjecte. Ara bé, de
moment, aquestes conseqüències només han estat parcialment valora-
des: sovint s’ha criticat el contingut mateix de les imatges, denunciant,
per exemple, la seva violència, sense adonar-se que és el mateix mitjà el
que podria ser perillós, sigui el que sigui el que difon.
No hem d’oblidar que la televisió, pel lloc preponderant que ha
assolit la publicitat omnipresent i agressiva, constitueix un autèntic
ensinistrament precoç per al consum, la qual cosa no vol dir que el
problema es trobi només en el contingut de les imatges, sinó també en
la forma mateixa. Aquest punt és fonamental per abordar l’autèntic
paper de la televisió.
Són fonamentalment aquests “nens de la televisió” els que ens tro-
bem avui, des de molt petits, a l’escola. Això explica perquè molts pro-
fessors han hagut de reconèixer amargament que el que tenen al davant
“ja no són alumnes”; “ja no escolten”, i, si “ja no escolten”, això vol dir
probablement que, com diu Dany Robert Dufour, tampoc no parlen. No
en el sentit que s’hagin tornat muts, ans al contrari, sinó que tenen mol-
tes dificultats per integrar-se en el fil del discurs que col·loca, alternati-
generalitzat de patentar tot ésser viu obren noves perspectives d’expansió
al capitalisme. S’està preparant una gran privatització de tot el que afecta la
vida i la natura, la qual cosa afavoreix l’aparició d’un poder que probable-
ment sigui el més absolut que s’ha conegut al llarg de la història.
L’objectiu de la mundialització no és tant conquerir els països com con-
querir els mercats. La preocupació d’aquest poder modern no és conque-
rir territoris com es feia durant les grans invasions o els períodes colo-
nials, sinó posseir riqueses.
Aquesta conquesta ve acompanyada d’una impressionant destrucció.
Indústries senceres són brutalment eliminades en totes les regions, fet
que provoca conseqüències socials com l’atur, la manca de llocs de tre-
ball, la precarietat, l’exclusió, la sobreexplotació d’homes, dones i —més
escandalós, encara— d’infants: 300 milions de nenes i nens són explo-
tats en condicions d’una brutalitat sense precedents.
La mundialització també és el pillatge planetari. Els grans grups saque-
gen l’entorn amb mitjans desmesurats; s’aprofiten de les riqueses de la
natura que són el bé comú de la humanitat, i ho fan sense escrúpols i
sense límit. Tot això va acompanyat d’una criminalitat financera, lligada
al món dels negocis i als grans bancs que reciclen xifres que superen el
bilió de dòlars anuals, és a dir, molt més que el producte nacional brut
d’una tercera part de la humanitat.
El fet d’haver convertit en mercaderies les paraules i les coses, els cossos
i les ànimes, la natura i la cultura provoca un augment de les desigualtats.
Sabíem que l’escletxa entre rics i pobres s’havia fet més gran durant les
dues dècades ultralliberals (1979-1999), però no ens podíem imaginar que
arribaria a aquest punt. Però la crisi actual també és —i pot ser sobretot—
cultural. La tasca dels intel·lectuals és pensar la cultura. Tanmateix hi ha
massa pressions que destrueixen i redueixen la funció de l’intel·lectual.
El paper de l’intel·lectual continua sent indispensable en un món on la
ciència, per primer cop en la història, pretén ser l’única posseïdora de la
legitimitat de la veritat. Tothom li dóna la raó. Davant seu, l’Ensenyament
s’esfondra en allò que Michel Serres ha anomenat el “desastre educatiu
global” de les societats contemporànies.
Ara bé, la mateixa ciència necessita intel·lectuals, universitaris i ense-
nyants encara que només sigui perquè l’ajudin a respondre als greus proble-
mes de deontologia i d’ètica que es plantegen contínuament i que el progrés
i els nous descobriments continuaran plantejant-li. Els ensenyants han d’a-
judar que s’entengui millor l’abast dels riscos i dels perills que es tornen a
obrir davant nostre quan, pertot arreu, els “avenços científics i tècnics” ens
enfronten amb reptes ecològics que fan perillar el futur del nostre planeta i
amb el repte antropològic d’una mutació possible de l’espècie humana. 
LA CULTURA CONTEMPORÀNIA
La ciència sense la cultura pot conduir, com se sap, a la barbàrie. Més que
mai, la cultura i l’educació semblen, doncs, indispensables. Però, quina cul-
tura? En els nostres països coexisteixen quatre cultures: la cultura antro-
pològica, la cultura humanista, la cultura científica i la cultura de masses.
Són pocs els individus que posseeixen les quatre, ja que les connexions
entre elles són molt febles. D’altra banda, són excloents, encara que sigui
exacte dir que la cultura contemporània seria la suma de les quatre.
La cultura antropològica és la de les tradicions ancorades en el cos-
tum, la dels pobles i el camp, de les fires i de les festes, dels proverbis i
de les supersticions, de les receptes de poble, dels remeis de la iaia i de
les habilitats artesanes. Aquesta cultura, tornada a posar de moda per
alguns ecologistes, sembla soterrada sota les altres tres, i encara deter-
mina amb força les mentalitats. És l’origen de moltes antinòmies i de
greus incomprensions.
«Les nostres societats no només es troben
davant d’un menor creixement, sinó que a més
encara no tenen un projecte.»
«El veritable problema és aconseguir desblocar
la intel·ligència en una societat traumatitzada
pel ritme de la innovació i les noves amenaces.»
«Els ensenyants han d’ajudar que s’entengui
millor l’abast dels riscos i dels perills que es
tornen a obrir davant nostre.»
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 14
e 1527Núm. Setembre /octubre 2002 A FONS
vament, cadascú al seu lloc: qui parla i qui escolta. En resum, a l’escola,
els nens ja no són capaços d’entrar en el discurs que permet que l’un (el
professor) emeti proposicions fundades en la raó (és a dir, un saber múl-
tiple acumulat de les generacions anteriors i constantment reactualitzat),
i que l’altre (l’alumne) les discuteixi tant com sigui necessari.
És evident que molts professors no es rendeixen i sovint s’esforcen
sobre manera per aconseguir que els joves tornin a la posició d’alumne,
simplement per poder portar a terme la seva tasca de professors. Però la
novetat es troba precisament en això: de la mateixa manera que els
alumnes no han pogut convertir-se en alumnes, els professors tenen
cada vegada més dificultats per fer la seva feina de professors. Després
de trenta anys de reformes anomenades “democràtiques”, els responsa-
bles polítics i els experts en pedagogia no han parat de dir que els pro-
fessors havien d’abandonar la seva arcaica pretensió d’ensenyar.
D’aquesta manera, en nom d’una determinada concepció de la
democràcia a l’escola, es confirma el fet que ja no hi ha alumnes. I, si ja
no hi ha alumnes, per què calen els professors i per què cal ensenyar
alguna cosa? Als discursos dels responsables i dels experts en pedago-
gia, el model d’educació que preval contra aquest suposat “arcaisme”,
és, al cap i a la fi, el del talk show televisat on cadascú pot “democràtica-
ment” donar la seva opinió. D’aquesta manera tot esdevé una qüestió
intersubjectiva. Ja no s’ha de fer un esforç crític per abandonar una i altra
vegada el propi punt de vista per accedir a altres proposicions una mica
menys limitades i més ben construïdes. El que no es pot tolerar és el pro-
fessor que, sense parar, obliga i empeny els alumnes vers una funció crí-
tica. Aquest s’ha convertit en l’enemic a abatre perquè no respecta el
punt de vista del “jove”.
El que s’està configurant mitjançant l’abandó de la relació de sentit i el
desencadenament de la relació de força, és ni més ni menys “l’Escola de
la Mundialització”. És a dir, una escola que haurà de formar per fer per-
dre el sentit crític i produir així un individu obert a totes les pressions del
consum. En aquesta escola, vàlida per a la majoria, “la ignorància haurà
de ser ensenyada de totes les maneres concebibles”. El que no s’ha de
fer de cap manera és demanar als “joves” que pensin. Primerament, cal
distreure’ls, animar-los, no aclaparar-los amb cursos, sinó deixar-los
“democràticament” fer zàping a la mercè de les interaccions. L’única
cosa que s’ha d’aconseguir és fer que expliquin la seva vida, mostrar-los
que les aportacions de la lògica no són més que abusos de poder dels
“intel·lectuals”. I, per sobre de tot, cal demostrar que no hi ha res a pen-
sar, que no hi ha objecte de pensament: tot es troba en l’afirmació de si
mateix i en la gestió relacional de l’afirmació de si mateix que cal defen-
sar amb arrogància, com qualsevol consumidor ha de saber fer. En defini-
tiva, en el millor dels casos, es tracta de fabricar joves incultes, picaplets,
adaptats al consum.
En l’actual clima de pessimisme cultural, molts ensenyants corren el
perill de caure en l’ostracisme i l’aïllament. Però, quan es troben davant
de l’alternativa clàssica d’haver de decidir entre imitar a Narcís, indivi-
dualista, pagat de si mateix, i la de Prometeu, que va intervenir en favor
del gènere humà robant el foc als déus, molts professors segueixen pre-
ferint l’exemple de Prometeu. No ignoren els riscos i coneixen la intermi-
nable agonia a la qual va ser condemnat el tità —lligat amb cadenes de
bronze al cim del Caucas, una àguila li devorava el fetge que tornava a
renéixer una i altra vegada—, però ho assumeixen perquè tenen la
impressió que està en joc la salvació de la cultura, i una determinada
concepció de la societat.
Una vegada més, els ensenyants responen molt millor al repte d’haver
d’expressar i afrontar els patiments de l’època que els polítics o els
experts. També saben que, segons Èsquil, el suplici de Prometeu acabarà
el dia que un simple mortal ocupi el seu lloc, per exemple, un o una
ensenyant. I, llavors, la humanitat estarà salvada. 
Bibliografia d’Ignacio Ramonet en català i castellà:
RAMONET, Ignacio: La tiranía de la comunicación. 
Debate, Madrid, 1988
RAMONET, Ignacio: Internet, el mundo que llega.
Madrid, Alianza, 1988
RAMONET, Ignacio: El proceso de globalización mundial.
Barcelona, Intermón, 2000
RAMONET, Ignacio: Geopolítica i comunicació de final 
de mil·leni. Barcelona, Caixa Sabadell, 2000
RAMONET, Ignacio: La golosina visual.
Debolsillo, Barcelona, 2001
RAMONET, Ignacio: Marcos: La dignidad rebelde.
Genéric, Madrid, 2001
RAMONET, Ignacio: Guerras del siglo XXI. Nuevos
milenios, nuevas amenazas. Mondadori, Barcelona, 2002
«En l’actual clima de pessimisme cultural, 
molts ensenyants corren el perill de caure en
l’ostracisme i l’aïllament.»
«Els ensenyants responen molt millor al repte
d’haver d’expressar i afrontar els patiments de
l’època que els polítics o els experts.»
Alfonso Herrero
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 15
e16 27PERSONATGES Núm. Setembre /octubre 2002
Al districte de Sant Martí tothom
coneix l’edifici del Piramidón. És a
la cinquena planta d’aquesta
curiosa construcció on ens espera la
Raimunda Pàmpols. A ella també la
coneixen moltes persones del barri.
Quasi tota una vida dedicada a la
formació de persones adultes,
primer a l’Escola Casas i després al
centre municipal La Pau. Ara està a
punt de jubilar-se, però no ha
perdut ni perdrà la passió per
ensenyar i alhora aprendre, com ha
fet al costat de tants alumnes.
Enamorada de la paraula i la
llengua, defensa la sensibilitat per
sobre de l’ortografia. 
Tota la seva trajectòria ha estat dedicada a
la formació de persones adultes. Com ha evo-
lucionat l’oferta formativa d’adults?
Hem de donar resposta al que la població
demana. Per això des dels meus llocs de res-
ponsabilitat en els centres de formació d’a-
dults vaig veure que no havíem d’ensenyar
solament cultura general, sinó que també haví-
em de preparar la gent per al món del treball,
amb cursos d’administració o mecanografia.
Però no era un canvi definitiu. Aleshores, es va
començar a exigir el graduat escolar a les per-
sones que buscaven feina, a les persones que
no el tenien o que no l’havien obtingut perquè
havien deixat d’anar a l’escola quan eren més
petites. Ara vivim un altre canvi molt important,
que és l’aplicació de la LOGSE. En els últims
anys, l’alumnat s’havia anat reduint perquè la
RAIMUNDA PÀMPOLS
MESTRA I CAP D’ESTUDIS DEL CENTRE D’EDUCACIÓ 
DE PERSONES ADULTES MUNICIPAL LA PAU
Tatiana D. Matthews
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 16
e 1727 PERSONATGESNúm. Setembre /octubre 2002
majoria de joves obtenien el graduat escolar, i
ara es dirigia als nois i noies de setze anys que
no s’havien adaptat o havien quedat marginats
en l’ensenyament. L’escola ha de ser com un
ésser viu; no pot ser estàtica i ha de donar res-
posta sempre a les necessitats de la societat.
Ara desapareixerà el graduat escolar i queda-
ran els ensenyaments de cicle inicial. Hi ha el
desig, la pretensió i —em penso— la voluntat i
la necessitat que des de l’escola d’adults s’as-
sumeixi poder fer el graduat de secundària.   
Així doncs, les respostes que ha de donar l’es-
cola no poden ser només formatives?
L’escola no és només el lloc on van a apren-
dre, és un lloc de convivència on fan amics,  on
poden fer realitat els seus desitjos d’aprendre,
i se l’estimen. És un lloc on aprenen a conviu-
re. Per exemple, tenim un curs d’autoestima
des de fa un parell d’anys que té molt èxit. En
aquest curs es fomenten les relacions entre
ells mateixos i amb el seu entorn. Fins i tot ara
s’ha creat una associació d’alumnes on ells
mateixos organitzen activitats. Una vegada,
per exemple, vaig anar a un taller a canviar
unes rodes del cotxe i un noi em va cridar:
“Raimunda!” Ara mateix no sabria dir-te el
nombre d’alumnes que han passat per La Pau,
però ell es recordava que va fer de dimoni en
una obra de teatre que vam preparar a les clas-
ses. “Se’n recorda? Vaig fer de Llucifer”, em va
dir. Són coses que sembla que no tenen
importància, però que sí que en tenen. Aquest
treball en grup és molt important per a tots
ells, ja que els forma per treballar en equip i
constitueix una preparació per al món que
estem vivint. Una persona no ho pot fer tot ella
sola; ha de treballar en grup, ha de confiar en
els altres i saber rebre altres ajuts.
Quina ha estat l’evolució de l’alumnat en
els més de quaranta anys que fa que treballa
en l’escola de persones adultes?
Durant la meva primera etapa, l’alumnat
estava format majoritàriament per dones de 45
a 50 anys que volien ajudar els seus fills a fer
els deures i no en sabien prou. També els
ensenyàvem cuina, confecció, treballs manuals
i, fins i tot, pintura. El gran canvi va venir quan
s’hi va incorporar un alumnat més jove, el qual
no tenia capacitat per fer estudis universitaris
i, per tant, per a ells l’escola era una sortida.
Una escola d’adults és sempre una barreja:
grans i més joves. Recordo que a l’Escola
Casas hi havia una aula amb més de cinquanta
alumnes, entre els quals hi havia un noi de
divuit anys. Ara, la majoria són nois i noies
de setze anys i tres o quatre alumnes tenen
més de quaranta anys. On s’ha mantingut la
gent més gran és en els nivells més baixos:
alfabetització, neolectors i certificats, i la
majoria són dones. 
La veritat és que no hi ha hagut gaire evolu-
ció en els alumnes dels nivells més baixos.
Són persones grans que no han anat mai a
l’escola i un bon dia, quan tenen tots els fills i
filles casats, tenen una inquietud per aprendre
i decideixen d’anar a escola. Aquest curs per-
drem la gent més jove per l’aplicació de la
LOGSE i els enyorarem.
Com a professora de llengua catalana i caste-
llana, quina metodologia ha utilitzat?
No és cap innovació meva, i estic segura que
ho apliquen molts altres mestres. La llengua
no és solament centrar-se en l’ortografia o la
redacció: la llengua és molt complexa, perquè
serveix per expressar els sentiments, els pen-
saments i el coneixement de les persones. I no
es pot oblidar que la llengua està lligada amb
«Crec en la ciutat educadora,
he posat en pràctica les eines
que m’ha donat la ciutat, i puc
dir que m’ha donat uns
resultats extraordinaris per a
l’aprenentatge de la llengua.»
tot el que l’envolta, amb la realitat quotidiana,
que ens dóna una font de recursos pedagògics
importants que sorgeixen d’una manera
espontània per a l’aprenentatge de la llengua.
Aquesta font quotidiana és el meu instrument
de treball. Quan preparo el començament del
curs, faig una ullada als actes i fets que passa-
ran a la ciutat. Com que crec en el que anome-
nem la ciutat educadora, he posat en pràctica
les eines que m’ha donat la ciutat, i puc dir
que m’ha donat uns resultats extraordinaris
per a l’aprenentatge de la llengua. Aquest curs
passat, vaig tenir la satisfacció i la sort que
s’ajuntessin dos actes tan importants com
l’Any Gaudí i l’Any Verdaguer. La ciutat i l’en-
torn han proporcionat a l’alumnat diferents
coneixements: han treballat l’època literària,
els elements arquitectònics, el modernisme...
No hem d’oblidar mai en l’aprenentatge de la
llengua, així com de la vida, la realitat quoti-
diana que ens envolta. Això dóna el seu fruit.
L’alumnat aprèn quasi sense adonar-se’n,
expressen els seus pensaments i a partir de
l’estudi d’aquestes realitats de present o
històriques, anem treballant l’ortografia, la
semàntica, la morfosintaxi, etc.
És com treure l’escola al carrer?
M’agrada que les meves i els meus alumnes
visquin altres realitats, més enllà de l’escola,
que, d’alguna manera, es puguin projectar fora
del centre. Els ensenyo les coses que es fan al
districte de Sant Martí. Per exemple, moltes
dones que anaven a la meva classe de llengua
van treballar en l’elaboració del llibre Itinerari de
«L’escola no és només el lloc
on van a aprendre, és un lloc
de convivència on fan amics,
on poden fer realitat els seus
desitjos d’aprendre,
on aprenen a conviure.»
a b c d e f
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 17
f g h i j k l m n o  
e18 27PERSONATGES Núm. Setembre /octubre 2002
les dones de Sant Martí, i així van estar en con-
tacte amb psicòlogues, escriptores, historiado-
res. És una altra forma de conèixer la realitat, i
això les va ajudar a saber copsar quines són les
mancances de la societat. Tant és així, que un
grup d’alumnes va formar una associació d’aju-
da a les dones del districte.
La llengua és això. No és només aprendre la
normativa, sinó viure-la intensament amb tots
els seus vessants. Quan vaig anar a la presenta-
ció d’aquest llibre sobre les dones de Sant
Martí, perquè a mi m’agrada veure què fa el meu
alumnat una vegada deixa l’escola, va parlar una
d’elles. I les seves paraules em van fer pensar:
aquí tenim el proper canvi que ara ens trobem a
l’escola d’adults. Em va obrir els ulls. Fins ara,
l’alumnat era majoritàriament castellanoparlant.
Ella va explicar que havia vingut a Barcelona
molt jove, i que sempre s’havia sentit acollida.
Va dir que estimava igual la ciutat de Barcelona
que la seva terra, i jo vaig pensar que aquesta és
la resposta del repte que se’ns presenta. Ara ja
comencen a venir molts alumnes immigrants i el
curs passat vam crear un curs de llengua per a
immigrants. I vaig pensar que què bonic que
seria, d’aquí a uns anys, escoltar un d’ells dient
les mateixes paraules.
També hi ha a l’escola una aula d’autoapre-
nentatge per a l’ensenyament de la llengua.
L’alumnat pot aprendre la llengua amb auto-
nomia. El futur també és aprendre a aprendre.
Vam convertir aquesta aula d’ensenyament del
català en una aula per a tot el barri. A tots els
nostres alumnes, des de certificat, graduat i
provés d’accés, els fèiem passar per l’aula per-
què aprenguessin a aprendre. Al llarg de la
seva vida ha canviat tot, i aquest canvi com-
porta que han estudiat per ser perruquers i
acaben fent de lampistes. L’ensenyament ha
canviat de tal manera que no és tan important
allò que ensenyem com aprendre a desenvolu-
par actituds perquè la persona amb autonomia
pugui aprendre el que necessita. Aquest és el
repte. En aquesta aula aprenen el català mit-
jançant uns itineraris que segueixen per ells
mateixos, fent els exercicis. S’autoavaluen i
uns assessors confirmen si l’autoavaluació és
correcta. És una aula oberta en horaris molt
flexibles i l’alumnat pot accedir-hi quan vulgui. 
Suposo que també ha acabat enamorada
del districte de Sant Martí.
Sempre he treballat en aquest districte.
Algunes persones que no coneixen aquest
barri em comenten: “Ha de ser complicat
ensenyar en aquest barri”. I no és així: l’alum-
nat que tenim, de veritat, ens dóna moltes
satisfaccions. Vénen a aprendre, amb ganes de
millorar i de poder accedir a totes les xarxes
d’ensenyament. Això és un dret que tenen
totes les persones: formar-se d’una manera
continuada. M’agradaria, ara que jo acabo la
meva tasca, que l’Ajuntament continués
donant resposta a les necessitats de millora
de la població en l’ensenyament.
S’apropa el moment de dir adéu a la feina
de mestra. 
He tingut cinc anys per anar meditant la
meva jubilació. Per mi, és una feina apassio-
nant, que m’agrada i en gaudeixo. L’ensenya-
ment a les persones adultes no és solament el
que tu ensenyes: jo poso al seu servei els
meus coneixements i ells m’ensenyen moltes
coses; he après moltes coses dels alumnes.
Pots trobar-te amb persones que no saben lle-
gir o escriure, però que tenen una gran capa-
citat per fer pastissos, o que tenen una sensi-
bilitat especial. Persones que saben recitar o
dramatitzar com si fossin professionals. Tinc
alumnes que potser no saben tota la gramàti-
ca i fan faltes d’ortografia, però tenen una
gran sensibilitat i una enorme capacitat d’ex-
pressió. Són persones sensibles i dotades.
Em quedaran molts records de tota la gent
que he conegut, que són diferents, amb
inquietuds i problemàtiques diverses. I he vist
que han estat persones lluitadores, que han
volgut una cosa i l’han aconseguit. Elles
també m’han ensenyat a ser lluitadora. 
«He vist que els i les 
alumnes han estat persones
lluitadores, que han volgut
una cosa i l’han aconseguit.
Elles també m’han ensenyat
a ser lluitadora.»
Raimunda Pàmpols
Vaig néixer el 3 de gener de 1938 i sóc
professora de llengua catalana i castellana.
Tinc 64 anys. Vaig estudiar magisteri a la
Universitat de Barcelona i vaig començar a
treballar als 21 anys en les escoles públi-
ques, que aleshores estaven molt deteriora-
des. Però quan vaig entrar a l’Escola Casas
l’any 1959, m’hi vaig enamorar per com es
vivia i se sentia aquella escola. Tenia els
meus dubtes de continuar en una escola
d’adults, perquè m’agradaven molt els
nens i les nenes. Quan vaig veure l’Escola
Casas, vaig adonar-me de seguida que
havia trobat el meu lloc. Aleshores em vaig
trobar donant classes a persones més grans
que jo. El 1984 vaig començar a treballar al
Centre de Formació de Persones Adultes La
Pau i fa set anys que sóc cap d’Estudis.
Aquest serà el meu últim curs i ni tan sols
l’acabaré. Em jubilo el mes de gener de
2003.
Per a tu, LA LLENGUA...
...de quin color és? De tots els colors
...quin dia de la setmana? El dimecres
...quina estació de l’any? L’hivern
...quin menjar? La poma
...quina flor o planta? La mimosa
Com explicaries què és LA LLENGUA a un
ésser vingut d’una altra galàxia?
La meravella més gran del nostre món.
Com deia Joan Maragall: “La paraula és la
meravella més gran del món, perquè en ella
s’abracen i es confonen la meravella corpo-
ral i la meravella espiritual de la naturalesa”.
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 18
lMIL CINC-CENTS EQUIPSEls 25.500 nois i noies, de pre-benjamins ajúniors, han pogut triar entre 21 modalitats dife-rents, tant d’equip com individuals, entre lesquals n’hi ha de més massives, com ara el fut-bol sala o el bàsquet, i d’altres de més minorità-ries, com ara el taekwondo o el tennis de taula,o més noves, com les curses d’orientació.Les modalitats d’associació són les quetenen més seguidors. Pel que fa al nombre departicipants, en primer lloc hi ha el futbol sala,
amb una lliga que ha reunit 800 equips; seguit
del bàsquet, un altre esport amb molta tradi-
ció a les escoles, així com el futbol, el voleibol,
l’handbol i l’hoquei. Un total de més de 1.500
equips que, els divendres a la tarda i els dis-
sabtes al matí, es desplacen per la ciutat i ocu-
pen els patis de les escoles, els pavellons i els
equipaments de Barcelona; tot plegat repre-
senta un gran moviment esportiu.
Pel que fa als esports individuals, aquests
apleguen quasi 4.000 nois i noies. Les compe-
ticions considerades com més clàssiques són
les de judo, patinatge artístic, natació, atletis-
me, gimnàstica rítmica, gimnàstica artística i
escacs. Hi ha, però, altres opcions per escollir:
la natació sincronitzada; les curses d’orienta-
ció, que consisteixen a seguir un recorregut
guiant-se per un mapa i una brúixola; el mini-
tramp, la versió d’iniciació del llit elàstic; l’a-
eròbic, amb molts practicants a la ciutat; la
vela, en col·laboració amb el Centre Munici-
pal de Vela ubicat al Port Olímpic, i també el
e 1927Núm. Setembre /octubre 2002
Ja són 25 anys. El Consell de l’Esport
Escolar de Barcelona (CEEB) celebra
un aniversari molt especial, que ha
culminat amb la concessió de la
Medalla d’Or de la ciutat. Són 25
anys impulsant la pràctica de l’esport
als centres docents i fent una tasca
moltes vegades des de l’anonimat i
d’una manera altruista que ha
beneficiat milers de nenes i nens.
Des que el 1977 es va reunir un grup d’es-coles en assemblea per crear un organis-me que s’encarregués de la promoció de
l’esport que es practica fora de l’horari lectiu i
de la coordinació de les competicions, les acti-
vitats del CEEB han anat creixent: el nombre de
modalitats, de centres inscrits i de llicències
ha augmentat fins a arribar a més de 25.500
durant el curs 2001-2002. Nois i noies que,
durant 25 anys, han pogut accedir a l’esport
escolar gràcies a la col·laboració de mestres,
pares i mares, i a l’aportació desinteressada
dels membres del CEEB, més de cent volunta-
ris, entrenadors i entrenadores, monitores i
monitors, àrbitres, representants d’AMPA,
esportistes, afeccionats i afeccionades, que
componen els comitès tècnics de cada una de
les modalitats, i que proven com l’esport és,
sens dubte, un fenomen viu a la nostra ciutat.
Al CEEB s’hi poden afiliar tots els centres d’en-
senyament públics o privats de la ciutat de Barce-
lona, tant escoles com instituts, i també les asso-
ciacions esportives de tot tipus que vulguin
prendre part a les diferents competicions. Durant
el curs passat s’hi van inscriure 345 entitats, 280
de les quals pertanyen a Barcelona, mentre que la
resta provenen de poblacions dels seus voltants.
«L’esport és una eina bàsica per
aprendre conceptes com l’es-
forç, la solidaritat, la companyia 
o la convivència, i per adquirir
hàbits saludables que es
mantindran durant tota la vida.»
ASSOCIACIONS
taekwondo, el tennis de taula o bé les bitlles
catalanes, un joc tradicional que actualment
es troba en fase de recuperació.
ESTUDI I DIFUSIÓ
Paral·lelament a les competicions de 21 moda-
litats, el CEEB porta a terme una tasca de pro-
moció de l’esport escolar i de foment dels seus
valors educatius, ja que el considera una eina
bàsica per aprendre conceptes com l’esforç, la
solidaritat, la companyia o la convivència, i per
adquirir hàbits saludables que es mantindran
durant tota la vida. En aquest sentit, ha partici-
pat en diverses iniciatives com el Programa
d’Integració a través de l’Esport a Ciutat Vella,
conjuntament amb l’Ajuntament del Districte, i
ha posat en marxa de cara al curs vinent, entre
d’altres propostes, un pla de dinamització als
instituts, una campanya d’iniciació adreçada
als menors de vuit anys, un Servei d’Assesso-
rament per a aquells centres que desitgin
crear una secció esportiva, cursets per a entre-
nadors i àrbitres... Aquests projectes s’emmar-
quen dintre de les activitats de la Fundació de
l’Esport Escolar de Barcelona —acabada de
crear—, un ens vinculat al CEEB que té la mis-
sió de cercar fons per possibilitar l’estudi i la
difusió de l’esport entre els escolars.
Alhora, el CEEB dóna suport a les diferents
actuacions endegades per l’Àrea d’Esports de
l’Ajuntament de Barcelona, com ara la “Campanya
compta fins a 3”, dirigida al públic de les compe-
ticions escolars i als pares en especial. Així
mateix, intervé en les ponències del Pla Estratè-
gic, un espai de debat on tots els agents impli-
cats en l’esport de la ciutat es reuneixen per dis-
senyar les línies a seguir en els propers anys. 
Neus Casasa
Consell de l’Esport Escolar de Barcelona
Més informació: ceeb@diba.es • Tel.: 93 219 32 16
El termini d’inscripcions s’obre el mes 
de setembre
25 ANYS DE PROMOCIÓ DELS VALORS 
EDUCATIUS DE L’ESPORT
EL CONSELL DE 
L’ESPORT ESCOLAR 
DE BARCELONA
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 19
e20 27RECURSOS Núm. Setembre /octubre 2002
– La cançó popular i el seu treball segons l’e-
dat dels nens i nenes
– Els instruments de percussió a l’escola
– Instruments Orff: ús, improvisació, instru-
mentació, harmonitzacions elementals.
– La música afroamericana: negre-espiritual,
blues, jazz, rock-pop...
– Els instruments de corda.
– La flauta i la seva evolució.
– Schubert, Brahms i Mendelssohn en oca-
sió dels seus aniversaris.
– Audicions musicals per fer a classe a tra-
vés d’enregistraments segons els cicles i
nivells.
–  Música i recursos per a educació infantil.
A partir de la feina del seminari es van ela-
borant materials diversos: dossiers, cassetts,
fitxes..., que queden a disposició de tots els
mestres al centre de recursos pedagògics.
LES AUDICIONS
Una part de cada sessió del seminari es dedica
a la preparació i comentari de les audicions en
viu, a les quals assisteixen els alumnes de
tercer, quart, cinquè i sesè de primària. Cada
noi participa en dues audicions per curs.   
Entenem l’audició com un tot capaç d’inte-
rrelacionar múltiples aspectes que van des dels
més analítics com puguin ser el coneixement i
FEM MÚSICA
L’escola de música s’ha d’entendre
com una institució oberta,
permeable i en contacte i intercanvi
continus amb el seu entorn, i ha de
tenir una clara voluntat de
projectar-se a la societat, de fer que
tothom participi de la capacitat de
gaudir de la música. 
C an Ponsic és un equipament municipal:una torre de Sarrià, que des del 1992ocupa l’Escola de Música de la Funda-
ció l’Arc. Des de fa un any, després d’un con-
curs públic, s’ha convertit en la tercera escola
de música municipal de Barcelona.
Fa deu anys que els alumnes i especialistes de
música de les set escoles públiques del Districte
de Sarrià-Sant Gervasi fan música a Can Ponsic.
La Fundació l’Arc va iniciar aquest treball
com a contraprestació cultural al districte amb
el convenciment que aquesta tasca contri-
bueix eficaçment a l’apropament dels nens i
nenes de les escoles al món de la música.
Treballem a través de dues activitats:
– Seminari amb els mestres especialistes
de música.
– Audicions en viu per als nens i nenes de
primària d’aquestes escoles.
ELS SEMINARIS
El Centre de Recursos Pedagògics del Districte
ha donat sempre suport a aquestes activitats
col·laborant en la seva organització i editant
els materials que es van produint.
Els mestres de música de les escoles, pel fet
de ser únics dintre de cada claustre, es troben
sovint molt sols. Aquest seminari, que con-
dueix M. Dolors Bonal, es reuneix una vegada
al mes i facilita als mestres de música un espai
de trobada i posada en comú de les seves
inquietuds i il·lusions.
No hi ha un programa de treball preestablert
sinó que acull les iniciatives dels mestres
segons les seves necessitats de cada moment.
Al llarg d’aquests anys s’ha proposat els
temes següents:
– Música, paraula i ritme.
– La música barroca i la seva relació amb
les altres arts.
«La missió més important de
l’escola de música és procurar
que  tant els propis alumnes
com les persones del seu
entorn esdevinguin veritables
afeccionats.»
t
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 20
e 2127 RECURSOSNúm. Setembre /octubre 2002
reconeixement dels instruments, les formes
musicals, els autors, les veus..., fins als aspec-
tes sensorials i socials com és el fet d’escoltar
i participar de la música juntament amb els
companys de classe. I la missió més important
de l’escola de música és procurar que  tant els
propis alumnes com les persones del seu
entorn esdevinguin veritables afeccionats.
Escoltar música constitueix un mitjà per incre-
mentar l’atenció, la concentració, la memòria i
la capacitat d’anàlisi a més d’enriquir el bagat-
ge cultural dels nois i noies. 
Els concerts tenen lloc a la Sala Frederic
Mompou, on caben no més de vuitanta perso-
nes, i això els dóna un caràcter molt especial i
íntim per la proximitat entre els músics i el
públic: es veuen els instruments de molt a
prop, es pot parlar amb els músics, es pot sen-
tir la mateixa peça més d’una vegada si cal...
Cada sessió comença cantant junts una cançó
que cada grup ha assajat a l’escola, amb
acompanyament dels instruments.
Els músics que toquen i canten en aquests
concerts són professors de l’Escola de
Música Can Ponsic que formen part de
grups de cambra, alumnes grans de l’escola
que preparen programes idonis assessorats
pels seus professors o juntament amb ells o
bé grups i músics independents. Hi han
col·labotrat, entre d’altres,  l’Orquestra Barroca
A CAN PONSIC
« Escoltar música constitueix 
un mitjà per incrementar l’aten-
ció, la concentració, la memòria
i la capacitat d’anàlisi a més
d’enriquir el bagatge cultural
dels nois i noies.»
Catalana, el Trio Werther, El grup Hemiòlia,
el Quartet de flautes travesseres Fu-Mon,
Diatessaron, el Cor Ars Rei Choralis, el cor
de noies de l’Arc, i el grup de música tradi-
cional Brifània.
Cada any es programen audicions diferents
sobre un mateix esquema:
– A tercer de primària s’estudien els instru-
ments: els de vent i els de corda.
– A quart, els conjunts instrumentals que
es poden formar amb els instruments que
ja coneixen.
– A cinquè, la veu, el cor i l’orgue.
– A sisè cada any es fa un projecte diferent,
com ara: La música popular; Estudi d’un estil:  el
barroc; La cançó espiritual negra; Mendelssohn,
L’ESCOLA DE MÚSICA MUNICIPAL OFEREIX SEMINARIS AL
PROFESSORAT I AUDICIONS ALS NENS I NENES DE PRIMÀRIA
Brahms, Schubert; Del Jazz i el blues al rock;
La música i la poesia.
Malgrat que a  Barcelona hi ha una oferta
prou àmplia d’audicions per a escolars, el
fet que aquestes estiguin lligades amb el
seminari, la qualitat de les interpretacions i
dels músics que les fan, la continuïtat, la
planificació, el treball previ i posterior, la
proximitat i totes aquestes característiques
fan que les audicions de Can Ponsic siguin
molt singulars. 
Mireia Hernández
Directora de l’Escola de Música 
Municipal Can Ponsic
l-arcmusica@terra.es
nº27 original  13/11/02  12:24  Página 21
e22 27CONSELLS ESCOLARS Núm. Setembre /octubre 2002
dels centres públics, repensar les obligacions
dels centres concertats tant pel que fa al funcio-
nament dels seus òrgans de gestió com a una
eventual inclusió de representants de l’Adminis-
tració que lliura el gros dels seus fons. S’estaria
pensant en un decidit pas endavant.
DIRECCIÓ CONTRÀRIA
Els canvis que propugna el projecte de la
nova Llei de Qualitat, almenys en els termes
en què va ser aprovada pel Consell de Minis-
tres del proppassat 27 de juliol, no semblen
anar precisament en aquesta direcció. El pri-
mer que fa, encara que sigui en una disposi-
ció del final (la quarta), és transformar la
naturalesa dels consells escolars de centre,
que deixen de ser òrgans de gestió i de
govern (article 2.1. de la LOPAG) per passar a
ser simples òrgans de participació. Una con-
seqüència de tot això, i una curiositat: la con-
seqüència és que els titulars dels centres pri-
vats concertats i els dels centres públics
recuperen en exclusiva parcel·les de poder
ELS CONSELLS
ESCOLARS DE 
CENTRE I LA LLEI 
DE QUALITAT
El passat 27 de juliol el Consell de
Ministres va enviar al Congrés dels
Diputats el projecte de Llei de
Qualitat de l’Educació. Es tracta
d’un projecte que ha causat moltes
discussions i ha obert molts
debats. En aquest article es dóna
una visió crítica de la incidència de
la nova Llei de Qualitat en la
composició i el funcionament dels
consells escolars.
La reforma del sistema educatiu, endega-da en el nostre país a partir de la  LODE,ha constituït un seriós intent d’obrir la
gestió i el govern dels centres a la comunitat
escolar i, en el cas dels centres públics i enca-
ra que molt tímidament, d’implicar-hi al terri-
tori en els termes que ja apuntava la Llei de
Bases de Règim Local. La fórmula emprada ha
estat la dels consells escolars de centre.
La LODE no configurava els consells escolars
com si fossin entitats simbòliques, testimonials,
bàsicament passives i receptives, sinó com a
autèntics òrgans de gestió, com una figura cri-
dada a ocupar espais de decisió fins aleshores
exclusius de la titularitat pública o privada dels
centres. Els béns molt sensibles que estan en
joc a les escoles, la procedència del gros dels
recursos de la xarxa escolar pública i privada
concertada, la mateixa crisi de l’“escola-bombo-
lla”, donaven solidesa al model.
Tot i així, als disset anys de la seva instauració,
els canvis experimentats en la societat i a l’esco-
la, així com les imperfeccions originàries del
model i les dificultats i renúncies a fer-lo complir,
obligaven a fer alguna reflexió. Al meu entendre,
una mirada a l’estat del model faria pensar en
mesures com ara donar un major pes al territori
en el govern dels centres del seu àmbit, obrir-se
a l’altre temps educatiu i als seus agents,
replantejar la unitat centre com la més idònia —i
qüestionar, en l’escola pública, la mateixa tipo-
logia de centres—, reformar una funció pública
docent massa ideada per a un model centralit-
zat, alleugerir procediments en el funcionament
«Els titulars dels centres
privats concertats i els dels
centres públics recuperen en
exclusiva parcel·les de poder
que les lleis de la reforma els
havien obligat a compartir.»
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 22
e 2327 CONSELLS ESCOLARSNúm. Setembre /octubre 2002
que les lleis de la reforma els havien obligat a
compartir; la curiositat és que, a la LOU, s’ha
anat en direcció contrària, ja que ha augmen-
tat el poder dels consells socials en detri-
ment de rectors i equips de govern interns de
les universitats.
Així doncs, s’enforteix el paper de l’Administra-
ció en els centres públics, ara a través de la figura
d’uns directors el paper de representants de l’Ad-
ministració dels quals s’accentua, amb no pocs
punts de coincidència amb la figura de director
de lliure designació per l’Administració que apa-
reix a la nova Llei de Formació Professional, que
publicava el BOE del proppassat 22 de juny.
Pel que fa als centres concertats, el canvi
de naturalesa dels consells escolars conver-
teix en foc d’encenalls una de les contrapres-
tacions fonamentals dels concerts, trencant
la correspondència entre ajuts públics i desti-
nataris, amb les conseqüents dificultats d’en-
caix del nou model en el mandat de l’article
27.7. de la Constitució, que estableix que “els
professors, els pares i, en el seu cas, els
alumnes intervindran en el control i gestió de
tots els centres sostinguts per l’Administra-
ció amb fons públics”.
REPRESENTACIÓ I ATRIBUCIONS
Aquesta manera més light d’entendre els
consells escolars de centre es concreta en
el projecte de Llei de Qualitat, pel que fa
als centres públics, en els seus articles 74
a 77. Els seus aspectes més remarcables
són els següents:
«Una Llei de propostes amb
més replecs que estirades,
amb més receptes velles que
intel·ligents i necessaris
passos endavant, que trenca
més equilibris que no pas
proposar-ne de nous.»
Els articles 74 i 75 ja no distingeixen els
òrgans de govern entre unipersonals i
col·legiats, sinó que parlen d’òrgans de govern
només per referir-se al director i la resta de
càrrecs, i d’òrgans de participació per referir-
se a la resta, concretament al consell escolar i
al claustre.
L’article 76 parla de la composició dels con-
sells escolars. En aquest article són destacables
els canvis en la representació de l’alumnat, ja
que només podran ser representants els alum-
nes a partir de tercer curs de l’educació secundà-
ria obligatòria, mentre que fins ara, quan els con-
sells escolars eren òrgans de govern, podien
ser-ho a partir del primer cicle. Els alumnes dels
dos primers cursos de secundària, així com els
alumnes dels darrers cursos de l’educació primà-
ria, participaran de la manera que les administra-
cions educatives disposin.
L’article 77 descriu les atribucions dels con-
sells escolars de centre on el canvi de la seva
naturalesa es fa més palès, ja que bona part de
les matèries sobre les quals decidien s’han
escapat de les seves mans per passar gairebé
totes a les mans del director. Amb la redacció
del projecte, el consell escolar només decideix
per aprovar el reglament i el pressupost. Pel
que fa a la resta de matèries sobre les quals
decidia, el seu paper ha passat de ser decisori
a ser merament informatiu o propositiu, com
succeeix en la programació general del centre,
en l’establiment del seu projecte educatiu o en
la fixació de les directrius per a la col·laboració
amb altres centres, entitats i organismes. 
Quant a altres matèries, com ara l’elecció de
director o l’admissió i disciplina d’alumnes,
també s’han eliminat totes les seves facultats
o bona part, cosa que ajuda a donar una idea
de la magnitud dels canvis. Les noves atribu-
cions que apareixen explícitament, que actual-
ment ja podia exercir el consell escolar, són la
de proposar mesures i iniciatives afavoridores
de la convivència en el centre o la d’elaborar
informes per a l’Administració educativa. La
xarxa d’informadors de l’Administració la com-
pleta la Llei potenciant el paper informador de
cada un dels membres del consell escolar a
títol individual (article 75.5.).
La regulació concreta que fa la Llei dels
òrgans de participació, gestió i govern dels
centres concertats és més difusa i, fins que
hom no arriba a la disposició final primera i
derogatòria única, no acaba d’entendre massa
bé quin és l’abast dels canvis que es produei-
xen en els centres concertats, en tot cas afec-
tats també pel canvi de naturalesa dels con-
sells escolars i per novetats addicionals com
ara el fet que els alumnes, a partir de tercer
d’ESO, puguin ser representants.
En definitiva, una Llei de propostes amb més
replecs que estirades, amb més receptes velles
que intel·ligents i necessaris passos endavant,
que trenca més equilibris que no pas proposar-
ne de nous. Una Llei, segurament, de no tanta
qualitat. 
Ramon Plandiura Vilacís
Advocat
Cesc Cruzate
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 23
e24 27Núm. Setembre /octubre 2002
CONNECTA’T AL  
TEATRE NACIONAL
DE CATALUNYA
establert, des de sempre, una comunió i una
complicitat amb la gent com cap altre acte de
comunicació i, per això, avui continua essent
plenament vigent. El teatre per a públic jove
no és un teatre menor i demana, si cal, unes
exigències superiors. Un dels valors princi-
pals del teatre és que es produeix en directe.
Per aquesta raó, la capacitat de sorpresa i la
identificació amb personatges vius, no prefa-
bricats, són més fàcils d’aconseguir que en
altres disciplines artístiques. La màgia del
teatre és un impacte prou potent en el
moment que es produeix. A més, allò que es
pot veure al teatre s’escapa de la realitat quo-
tidiana de l’espectador i ell ha d’adonar-se
que és important no perdre-s’ho. Les virtuts
principals del teatre són el risc i l’emoció del
directe, i aquestes característiques cal aprofi-
tar-les a fons perquè obren un món perceptiu
nou per al públic jove.
El teatre té uns valors implícits més enllà de la
temàtica o de l’estètica d’un espectacle que es
poden formular amb aquests tres conceptes:
– Alimenta la capacitat d’emocionar. Provo-
ca l’adhesió a uns sentiments i, per tant, esti-
mula la sensibilitat.
– Es basa en el diàleg, que és un mitjà d’ac-
cés a la diferència.
– Estimula a pensar en veu alta i l’especta-
dor pot aprendre a expressar-se.
El teatre com a fet comunicatiu té un ritme
propi que cal aprofitar i potenciar perquè
suposa una experiència inèdita per a l’espec-
tador poc avesat. Es dóna el fet que l’actor és
allà davant prenent les decisions que un jove
també haurà de prendre. Un adolescent dema-
na maneres (valors, models) de gestionar la
seva pròpia vida; per això és convenient que
darrere de cada obra hi hagi un tema potent i
no solament una mirada bonica. Cal entendre
el teatre com un acte educatiu sense límits
que serveix per estimular l’hàbit d’interrela-
cionar conceptes, fets i llenguatges. Però, què
podem fer arribar al públic jove?
Basant-se en aquests plantejaments, s’han
organitzat durant les tres darreres temporades
una sèrie d’activitats, complementàries entre
elles, que donen coherència a un projecte que
s’ofereix d’una manera clara als joves de Cata-
lunya amb el nom de “Connecta’t al TNC”.
UN TRACTE PERSONALITZAT
En primer lloc, calia trobar una porta d’en-
trada indiscriminada i es va pensar en la cre-
ació d’un Carnet Connecta’t, que havia de
donar resposta a dos dels factors que han de
facilitar l’apropament dels joves al teatre: el
tracte personalitzat i el preu. El Carnet Con-
necta’t és fàcil d’adquirir, no implica el
pagament de cap mena de quota i dóna uns
drets individuals força avantatjosos:
– Preus especials en les entrades durant
tota la temporada.
– Informació personalitzada sobre les activi-
tats del teatre i recepció al domicili del “Qua-
dern del TNC”.
– Descomptes especials en les publicacions
i en els articles de la llibreria del TNC.
– Accés a la pàgina web del TNC, que permet
mantenir correspondència amb directors i
actors de determinats espectacles.
– Entrada gratuïta a les lectures dramatitzades.
L’atenció especial del Teatre
Nacional de Catalunya cap al públic
jove, considerat com un aspecte
particular del seu projecte artístic,
respon a la necessitat d’educar i
d’iniciar els espectadors més joves
en el llenguatge escènic. El TNC va
voler centrar una part de la seva
activitat a acostar el teatre als joves
i d’aquest desig va néixer el
projecte “Connecta’t al TNC.”
«Les virtuts principals del
teatre són el risc i l’emoció
del directe, i aquestes
característiques cal 
aprofitar-les a fons perquè
obren un món perceptiu nou
per al públic jove.»
EL LLENGUATGE ESCÈNIC S’ACOSTA AL PÚBLIC MÉS JOVE
Abans de generar qualsevol activitat, esva creure necessari fer una reflexió perveure de quina manera es podia incidir
en els interessos i les motivacions d’aquest
sector del públic. Per aquesta raó, el TNC va
convocar un fòrum d’opinió protagonitzat per
cinc especialistes de diversos camps: la filo-
sofia, la plàstica, la música, la narrativa i el
cinema . Aquest fòrum d’opinió va tenir com a
finalitat l’elaboració d’un document que mar-
qués una línia a seguir i que fos útil a l’hora de
pensar quines activitats calia programar.
El document va aclarir el camí a seguir amb
un ampli ventall de reflexions. El teatre ha
BCN A L’ESCOLA
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 24
e 2527 BARCELONA A L’ESCOLANúm. Setembre /octubre 2002
adients per als joves, fixant-nos en la seva
temàtica, la seva estètica i el seu contingut. El
jove és un espectador normal. Tanmateix, calia
facilitar la informació prèvia perquè des de les
aules es pogués treballar la visita al teatre i
s’han confeccionat unes Guies Didàctiques per
a cadascuna d’aquestes obres, que poden ser
consultades a la pàgina web del TNC.
Ens semblava, però, que no n’hi havia prou
i que havíem de pensar una activitat que trac-
tés el teatre com a fet cultural ric i com a pro-
ducte artístic que reuneix diversos llenguat-
ges i diversos oficis. Vam posar en marxa “Un
dia al TNC”. Es tracta d’acollir un grup de
joves estudiants i del moviment associatiu
juvenil i proporcionar-los un dia de treball
relacionat amb l’obra que veuran a la nit. El
director de l’obra els explica els planteja-
ments dramatúrgics que han regit el muntat-
ge i després se’ls mostra com s’han plante-
jat, dissenyat i confeccionat l’escenografia,
el vestuari, l’atrezzo, la música i tots els
aspectes tècnics de la llum i el so. Els partici-
pants assisteixen a un dels assajos que hi ha
programats al teatre aquell dia, visiten les
instal·lacions, sopen amb el personal i veuen
la representació. És com un viatge iniciàtic a
les entranyes d’una representació. 
Joan Castells i Àngels Zamora
Responsables del Programa “Connecta’t al TNC”
Per a més informació: tel. 933065740
email: azamora@tnc.es
EL CRÈDIT DE SÍNTESI
La darrera iniciativa del programa “Connecta’t al
TNC” ha estat la redacció d’un crèdit de síntesi
titulat “El món del teatre”. Aquest crèdit de sínte-
si consisteix en la publicació d’un material
pedagògic sobre el món del teatre amb l’objectiu
que els centres d’ensenyament puguin treballar
durant una setmana, relacionant el teatre amb
les assignatures que han treballat durant el curs:
– Llengües (àrees de llengua catalana, llen-
gua castellana, llengua anglesa).
– Ciències experimentals i matemàtiques (àrees de
matemàtiques, ciències experimentals i tecnologia).
– Aspectes socials i artístics (àrees de cièn-
cies socials, educació visual i plàstica i edu-
cació musical).
El crèdit de síntesi va destinat a alumnes de 3r
i 4t d’ESO; però, amb algunes modificacions,
també pot ser útil per a alumnes de batxillerat.
El material que ha elaborat el TNC consta
d’un llibre de text titulat El món del teatre, una
carpeta d’activitats relacionades amb totes les
assignatures que cursen els alumnes, una guia
didàctica per als professors i un vídeo, en el
qual s’expliquen les característiques principals
d’una producció teatral. L’aspecte fonamental
d’aquest crèdit de síntesi consisteix en una jor-
nada de treball al mateix teatre, durant la qual
es treballen tots els aspectes de la creació i
producció de l’obra a la qual assistiran el
mateix vespre.
La temporada vinent, 2002/2003, el TNC vincu-
larà les activitats del crèdit de síntesi a l’obra “El
Cafè de la Marina”, de Josep M. de Sagarra. No
obstant això, la redacció i l’elaboració del material
del crèdit s’han fet de manera que aquest material
sigui igualment útil per a altres teatres que, d’a-
cord amb diversos centres d’ensenyament, deci-
deixen portar-lo a terme conjuntament. Amb el
crèdit de síntesi posem a disposició del país una
eina pedagògica que fins ara no existia.
LA PARTICIPACIÓ
Les dades de participació en les diferents activi-
tats del programa “Connecta’t al TNC” durant les
tres darreres temporades són les següents:
– Accés individual a l’activitat “Un dia al TNC”.
– 20% de descompte a la Fira de Teatre al
Carrer de Tàrrega.
Des de sempre, les representacions teatrals
han generat diàleg, converses, comentaris,
glossaris, reflexions, polèmica, discussions,
crítiques, cavil·lacions... Des del TNC s’ha vol-
gut afavorir el diàleg entre els actors, els direc-
tors, els escenògrafs... i el públic. Per aquest
motiu, s’ha posat en marxa el concurs Partici-
pa!, l’objectiu del qual és que l’espectador faci
arribar la seva opinió després d’haver vist un
espectacle. Alguns d’aquests treballs són
publicats al Quadern del TNC i entre els selec-
cionats se sorteja un viatge per a tres perso-
nes per anar a veure teatre a París o a Londres.
RELACIONS AMB EL SISTEMA EDUCATIU
Catalunya té una llarga tradició d’activitats i
d’interessos que s’han materialitzat amb ana-
des freqüents dels nois i noies al teatre, organit-
zades des dels centres educatius. Així, es va fer
una àmplia convocatòria amb mestres per tal de
veure com podíem facilitar aquest tipus d’activi-
tats i com podíem dotar-les de qualitat i eficàcia.
La primera conclusió va ser que no havíem
de produir espectacles pensats per al públic
jove, sinó que havíem d’oferir els espectacles
de la temporada regular que crèiem més
«Cal entendre el teatre com
un acte educatiu sense límits
que serveix per estimular
l’hàbit d’interrelacionar con-
ceptes, fets i llenguatges.»
«Els participants assisteixen 
a un dels assajos que hi ha
programats al teatre aquell dia,
visiten les instal·lacions, 
sopen amb el personal i veuen
la representació. És com un
viatge iniciàtic a les entranyes
d’una representació.»
Temporada
Assistents a 
les funcions
% ocupació
Total assistents 
Un dia al TNC
Versió completa
Versió reduïda
Assistents al crèdit de síntesi
Titulars del Carnet 
Connecta’t
1999/2000
23.900
86%
1.137
158
979
760
2000/2001
27.480
98,50%
1.607
407
1.200
1.132
2001/2002
27.100
90,90%
1.872
402
1.470
150
1.445
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 25
e26 27Núm. Setembre /octubre 2002
CARMEL ACCIÓ
A
quest projecte forma part d’un seguit d’iniciatives impulsades pel
Projecte Educatiu de Ciutat (PEC) dins d’un programa sobre Ado-
lescència i Ciutat que té per objectiu contribuir a la construcció de
la identitat ciutadana de les persones adolescents. Des de l’Oficina Tèc-
nica del PEC es va proposar partir del treball comunitari que s’està duent
a terme en diferents barris de la ciutat de Barcelona, entre ells el Carmel,
i elaborar un projecte que conscienciï la ciutadania en general i les perso-
nes adolescents i joves en particular que l’espai públic és un bé del qual
cal apropiar-se i tenir cura, un bé que pot produir el conflicte o l’harmonia
d’interessos, i ambdues coses són positives si se saben resoldre partici-
pativament i democràticament.
Carmel Acció consisteix a desenvolupar un procés d’investigació i d’acció
participativa que impliqui la ciutadania —especialment els nois i noies—
en una anàlisi, una acció i una reflexió conjunta i compartida sobre el signi-
ficat, el sentit i l’ús dels espais públics del barri del Carmel, i la possible
gestió d’algun espai que el grup de persones joves consideri que pot reha-
bilitar i redefinir pel que fa al seu ús, i en què es puguin crear fórmules de
manteniment i animació. Se sustenta en la idea que la descoberta, l’estudi
i la reflexió sobre els espais públics del barri afavoreixen la presa de cons-
ciència i la valorització d’aquests espais per part dels joves.
El que es pretén, en darrer terme, és provocar un canvi d’actituds en la
ciutadania —especialment en els joves— respecte de l’ús del propi terri-
tori i, també, respecte de les altres persones amb les quals es comparteix. 
Tot i que aquest és un projecte en què participa tota la ciutadania
—infants, joves, adults i gent gran—, el protagonisme principal el tenen
els grups de joves del barri. De fet, el desenvolupament mateix de les
accions previstes vol mostrar a molts nois i noies del Carmel que normal-
ment no viuen la geografia del barri les possibilitats dels espais que li
són propers. Aquesta visualització és el primer pas per començar proces-
sos de participació i gestió de l’ús dels espais públics del Carmel.
Els objectius que Carmel Acció pretén aconseguir al llarg d’un any i
mig són els següents:
A. Descobrir els espais públics del Carmel i els sentiments que inspiren
en la ciutadania.
B. Conèixer les lògiques d’ús dels espais públics.
C. Assolir actituds responsables en el manteniment i cura dels espais públics.
D. Mantenir actituds cíviques en l’ús.
E. Elaborar propostes d’utilització i gestió i manteniment sostenible
d’aquests espais.
F. Iniciar processos d’empowerment dels joves.1
LÍNIES D’ACCIÓ
El projecte Carmel Acció es desenvolupa a través de dues línies d’acció
paral·leles relacionades amb el Pla Comunitari del barri. Ambdues línies
s’inicien amb la recerca i implicació de participants en grups de treball. 
En la primera es creen un mínim de nou grups de treball (tres de persones
joves, tres de persones adultes i tres de persones grans) i hi participen els
nois i noies de cicle superior de les escoles de primària i els del primer cicle
de l’ESO de l’institut del barri. Aquests grups de treball han de realitzar:
1) El mapa funcional o representació geogràfica que delimita espais d’a-
cord amb funcions assignades (solars en construcció; carrer públic; parc
infantil; zona de conversa; etc.) i usos reals. 
2) El mapa emocional, en el qual es representen els sentiments que inspi-
ren els espais delimitats anteriorment (inseguretat, por, llibertat, tanca-
ment, comoditat, etc.) a la població o a un col·lectiu específic.
3) El mapa dels somnis, en el qual es reflecteixen espais i usos desitjables
del territori i les propostes de millora en les quals també, com a col·lectius
participants, s’impliquen amb el seu compromís i treball per aconseguir-les.
Tornem a definir els carrers, les places, els jardins, els parcs...
Recuperem els espais públics. Carmel Acció és un projecte que
vol implicar tota la ciutadania del barri per fer una reflexió
sobre el significat dels espais públics i el seu ús, convertir-los
en àmbits de gestió pròpia i mantenir-los al servei de la
comunitat. Carmel Acció vol contribuir a la construcció d’una
consciència ciutadana responsable i democràtica.
LA RECUPERACIÓ DE L’ESPAI PÚBLIC 
PER PART DE LA CIUTADANIA
«El que es pretén, en darrer terme, és provocar
un canvi d’actituds respecte de l’ús del propi
territori i, també, respecte de les altres
persones amb les quals es comparteix.»
Alfonso Herrero
PEC
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 26
e 2727Núm. Setembre /octubre 2002
«Desenvolupar un procés d’investigació i
d’acció participativa que impliqui la ciutadania
en una anàlisi, una acció i una reflexió conjunta
i compartida sobre el significat, el sentit i l’ús
dels espais públics del barri.»
La comissió executiva de Carmel Acció ha elaborat una primera propos-
ta de material didàctic per facilitar la feina als i les professionals de les
escoles de primària i l’institut. També s’han preparat els materials d’ob-
servació i recollida d’informació i les dinàmiques de grups pertinents per
conduir les trenta sessions de treball que com a mínim suposarà la realit-
zació d’aquesta primera fase.
La segona línia de treball es concreta a través de dues accions que perme-
ten conèixer, d’una banda, els conflictes existents en algun espai públic del
barri del Carmel que sorgiran de les sessions de treball amb els grups i amb
les observacions sobre el terreny que es puguin fer i, d’una altra, els límits i
possibilitats de l’autogestió d’espais per part dels joves mateixos. L’espai a
gestionar sorgirà dels grups de treball dels nois i noies, de les seves propostes
i dels seus compromisos amb la resta de la comunitat. Aquesta darrera expe-
riència pot contribuir a l’exploració de possibilitats futures d’autoocupació per
part d’aquestes persones joves i també a crear una nova cultura de l’oci. 
1 Identificar i treure el potencial personal que cadascú té i que aquest sigui també
reconegut pels altres, per la comunitat.
Oficina Tècnica del PEC / Mercè García
www.bcn.es/educacio
mgarciae@mail.bcn.es • Telèfon: 934.023.578 / 934.023.613                         
Per a més informació: Equip Comunitari de Carmel Amunt
Telèfon 933.577.575 • carmelamunt@terra.es
UN LLEGAT DE “CARMEL AMUNT”
El projecte de Carmel Acció neix entroncat dins el Pla Comunitari que rep el nom de Carmel Amunt.
Ara ja fa aproximadament un any que diferents entitats del barri van promoure la creació de l’actual
Pla Comunitari, l’objectiu del qual és la creació de dinàmiques de participació de professionals,
entitats i ciutadans i ciutadanes per a la dinamització i millora de la qualitat de vida en el barri.
També es va implicar les el districte d’Horta Guinardó i la Direcció General de Serveis Comunitaris
de la Conselleria de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya en els processos de millora.
La Comissió de Seguiment del Pla Comunitari de Carmel Amunt va considerar que Carmel
Acció connectava amb una de les seves línies de treball, ja que el tema de l’espai públic era un
dels punts importants que preocupaven la comunitat, tal com reflecteix el diagnòstic comunitari
que s’ha realitzat darrerament i que, alhora, podia oferir una certa continuïtat de l’anterior pro-
jecte Visions del Carmel,2 en el qual ja s’havia treballat amb diversos grups de ciutadans i ciuta-
danes de totes les edats que s’havien quedat amb ganes de continuar participant. Formen part
de l’equip comunitari de Carmel Amunt Elisabet Ponce, Imma Izquierdo i Mercè Yubero, amb la
participació de l’artista i director de cinema Claudio Zulian; Xavier Úcar, professor del departa-
ment de Pedagogia Sistemàtica i Social de la UAB, i una persona de l’Oficina Tècnica del PEC que
ha endegat Carmel Acció.
2 Per a més informació sobre Visions del Carmel, podeu consultar el núm. 24 d’aquesta mateixa revista.
DIMENSIONS I METODOLOGIA DEL PROJECTE
Carmel Acció vol continuar el procés de treball comunitari i el que implica en les seves dimen-
sions política i educativa. Política, perquè suposa la participació de les persones del territori en
les dinàmiques que cerquen posar en qüestió allò que significa avui en dia espai públic, perquè
comporta una redefinició tant de l’ús que en fem com dels drets i deures que tenim com a ciuta-
dans i ciutadanes respecte de l’espai esmentat i perquè fa paleses les possibilitats i limitacions
del territori com a àmbit on es desenvolupa la vida quotidiana de les persones. S’ha d’assenyalar
que aquest procés ajuda a configurar i, sobretot, a omplir de contingut els sentiments de perti-
nença a un lloc que fonamenten les identitats ciutadanes.
Una dinàmica educativa perquè —tot i que té com a principals protagonistes els joves— impli-
ca tota la ciutadania en la descoberta dels diversos espais públics del barri, en un procés de dis-
cussió, acords, propostes i compromisos col·lectius per a la millora de la qualitat de vida al barri.
Els espais són percebuts i viscuts de diferents maneres per les persones que habiten en el terri-
tori, ja que poden ser agradables, acollidors, desagradables o insegurs en funció d’allò que s’hi
fa, de les hores del dia, de la qualitat del mobiliari urbà o de les altres persones que els utilitzen.
Conèixer i, sobretot, comprendre els significats i els sentits que els altres atribueixen a l’ús dels
espais públics ajuda a generar comportaments empàtics. Aquests proporcionen la base per al
respecte i el diàleg i possibiliten l’entesa i la confiança mútua entre les persones.
La metodologia de treball suposa l’establiment de dinàmiques de reflexió, d’acció i de creació
i acords sobre els usos, els sentiments i les expectatives que desperten o possibiliten els dife-
rents espais públics del barri del Carmel. Això obre una via de treball que porta a una reapropia-
ció gradual dels espais públics des d’una consciència tant d’espai propi com d’espai compartit;
tots dos són sentiments que solen implicar actituds de responsabilització —respecte del seu
manteniment i cura— en les persones del barri.
Aquesta forma de treball pot arribar a construir pactes per la convivència, com a eina meto-
dològica, entre els i les usuàries de l’espai públic d’un territori, pactes que siguin satisfactoris
per a tothom que els subscriu; que el fet d’arribar-los a establir i de respectar-los suposi un tre-
ball de fons amb els grups de joves adolescents que modifiqui la seva percepció de la ciutat i els
ajudi a construir la seva identitat ciutadana de forma positiva i satisfactòria.
El pacte per la convivència s’ha de construir a partir d’actituds obertes i de respecte vers les
diferents formes en què els altres comparteixen amb nosaltres temps i territori. Aquest és, en
definitiva, el veritable sentit d’aquest projecte: posar els fonaments per a un futur de convivència
cívica que sigui, a un temps, desitjable, solidari, durable i sostenible.
PEC
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 27
e28 27Núm. Setembre /octubre 2002
Algunes d’aquestes experiències mos-tren un programa global, la raó de serde la xarxa de biblioteques de la ciutat i
els seus objectius, com és el cas de Lisboa i de
Barcelona, de l’actuació de les quals podem
citar els següents objectius, que ens semblen
extensibles a totes les ciutats i realitzables
segons cada punt de partida, dimensions i
personalitat pròpies:
– Assegurar que tots els nuclis de població
tinguin biblioteca.
– Adaptar progressivament l’estructura i l’or-
ganització de la xarxa de biblioteques a les
noves necessitats, als nous avenços tecnolò-
gics i als nous llenguatges.
– Convertir les biblioteques en equipaments
culturals dinàmics i de participació i garantir el
dret de totes les persones a l’accés a la cultu-
ra, més enllà del seu paper tradicional de sales
de lectura i serveis de préstec.
D’UNA SALA DE LECTURA A LA PLATJA 
A L’AUDICIÓ DE CONTES ALS CARRERS
– Promoure i fomentar la lectura i la utilitza-
ció dels nous mitjans d’informació i comunica-
ció, donant tot tipus de facilitats als usuaris.
Altres experiències del Banc exposen activi-
tats molt concretes que solen fer-se en un
marc programàtic bibliotecari ampli. Cada ciu-
tat ha inclòs al Banc allò que ha pensat que
pot interessar més a les altres ciutats.
Ens sembla que pot ser útil veure, tot i que a
nivells molt diferents, què és el que fa cada
ciutat a partir d’aquests equipaments —a més
d’allotjar i prestar llibres i documents per lle-
gir i consultar, que és el servei bàsic d’una
biblioteca— per millorar la qualitat de vida de
la ciutadania, activitats que es poden agrupar
en els àmbits següents:
1. Animació a la lectura
Animar a la lectura és quelcom inherent a les
activitats d’una biblioteca, i es pot dir que totes
ho fan a través d’un seguit d’activitats que
atrauen l’interès del públic envers els docu-
ments i els llibres i que també poden afavorir una
actitud de respecte cap al patrimoni documental.
La ciutat de Burgos ho fa així amb el seu
programa Biblioteques i arxius, tot provocant
amb les diferents activitats que la ciutadania
descobreixi l’arxiu que mostra la història de la
ciutat. Al mateix temps, organitza activitats
per difondre la lectura i les biblioteques i
impulsa la participació ciutadana en les dife-
rents actuacions.
Gijón i Pamplona, amb La letra con letra
entra i Animación a la lectura, respectivament,
centren l’activitat en l’escola i miren d’aconse-
guir futurs lectors tant de llibres i documents
com de nous llenguatges, que siguin persones
obertes a l’avenç continuat de la tecnologia.
Les activitats difonen el valor dels contes i
habituen, tant a qui els explica com a qui els
rep, a escoltar, parlar, llegir i escriure.
LES BIBLIOTEQUES 
A LES CIUTATS 
EDUCADORES 
Ja hi ha programes globals a
Barcelona i Lisboa. A Mèxic han
impulsat el programa “Libro Club”.
A Castelldefels es pot llegir sota els
pins i entre bany i bany a la platja.
Una sala de lectura ambulant es
passeja per la ciutat argentina de
Rosario i a Porto Alegre s’expliquen
contes a les places. Diverses
experiències relacionades amb les
biblioteques de les ciutats membres
de l’Associació Internacional de
Ciutats Educadores, que ja consten
en el Banc de Documents.
CIUTATS EDUCADORES
Lleida
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 28
e 2927Núm. Setembre /octubre 2002
«El plaer de la lectura no pot
estar reservat a unes quantes
persones, sinó que cal esten-
dre’l al màxim nombre pos-
sible per tal que la ciutadania
tingui accés a la cultura.»
«Facilitar la lectura és un dels
objectius de les biblioteques, 
i per això és interessant no
només deixar-los en préstec
quan els usuaris els van a bus-
car, sinó apropar-los a casa.»
La ciutat de Mèxic té el programa Libro Club
als setze districtes de la ciutat. Es basa princi-
palment en la creació de clubs de lectura que
el Govern de la ciutat lliura a la ciutadania amb
la tutela d’un responsable i hi aporta una
col·lecció inicial. Estan oberts a tothom i ges-
tionats pels mateixos ciutadans.
2. Ús de les noves tecnologies per obtenir i
seleccionar informació
Cap equipament cultural no pot passar per alt
la importància de les noves tecnologies en la
vida quotidiana i en la igualtat d’oportunitats
de la ciutadania.
Organitzar grups de lectura virtuals, com-
partir l’experiència de llegir amb altres
internautes i dissenyar i posar en funciona-
ment un projecte en tecnologies de la infor-
mació i la comunicació, són alguns dels
objectius que s’ha fixat la ciutat finlandesa
d’Espoo per avesar el lector als nous mit-
jans d’informació. Aquesta actuació implica
els ciutadans d’Espoo i també els d’altres
ciutats finlandeses.
conflueix en la realització d’un web. En aquest
web es poden compartir els resultats de les
activitats que es desenvolupen en els tallers
de lectura, i es poden veure les pàgines literà-
ries fruit dels tallers d’escriptura creativa, els
resultats de les investigacions interdisciplinà-
ries que es fan al territori, i el diari dels joves. 
3. Apropament dels llibres al lloc de residència
Facilitar la lectura és un dels objectius de les
biblioteques, i per això és interessant no
només deixar-los en préstec quan els usuaris
els van a buscar, sinó apropar-los a casa. En
aquest terreny, la ciutat argentina de Rosario
té una biblioteca ambulant per atendre barris
distants i amb pocs recursos culturals. L’activi-
tat es fa en un òmnibus que té sala de lectura,
televisió i vídeo. Al mateix temps, anuncia pro-
grames i esdeveniments d’interès cultural,
com cursos, activitats artístiques, etc. També
sensibilitza les comunitats a la participació
activa, estimula l’hàbit de la lectura en infants
i adults i contribueix a estendre la importància
de l’accés de tots a la informació i a la lectura,
com a drets fonamentals de la població. 
D’altra banda, Lisboa també té un bus
biblioteca que fa una funció semblant i Barce-
lona té un programa que fa un servei a domicili
de llibres i documents per a les persones amb
minusvalideses, temporals o permanents, que
no poden moure’s de casa.
4. Participació i organització d’activitats cul-
turals i socials, per a tota la població 
La biblioteca ja és un centre cultural i d’activi-
tats diverses, participatives i compartides. A
més de col·laborar en actuacions culturals de
la vila, al costat d’altres entitats, ella mateixa
ha de ser un focus d’activitat compartida.
Castelldefels instal·la, des de fa deu anys,
als mesos de juliol i agost una biblioteca a la
platja sota els pins per acostar la lectura als
ciutadans d’aquesta zona, oferir un servei als
habitants i als estiuejants i turistes, donar a
conèixer la biblioteca estable —que és al cen-
tre de la vila, a cinc quilòmetres de la platja— i
crear un focus cultural, formatiu i de participa-
ció ciutadana en una zona d’estiueig. Al llarg
dels anys, ha estat extraordinàriament ben
rebuda pels lectors i ha aconseguit implicar els
usuaris —estables o esporàdics— i les enti-
tats culturals ciutadanes en l’organització
d’una activitat global, multigeneracional,
Lleida ha instal·lat la Mediateca Josep Alco-
bé, que ofereix al lector material bibliogràfic,
informàtic i audiovisual per consultar. Fa cur-
sos de formació en l’ús de la informàtica i la
navegació per Internet i possibilita l’ús de l’or-
dinador i d’Internet a les persones que no en
tenen a casa. El servei va dirigit a persones a
partir de dotze anys que viuen, treballen o
estudien a Lleida.
A Settimo Torinese, la biblioteca multimèdia
té vint punts de connexió a Internet i de con-
sulta de cd-rom, organitza cursos d’alfabetitza-
ció informàtica i integra la lectura i la utilitza-
ció de les noves tecnologies en un projecte
conjunt de la biblioteca multimèdia, la biblio-
teca cívica —convencional—, els tallers
informàtics i els tallers de lectura de les esco-
les de la ciutat, tot establint una xarxa que
CIUTATS EDUCADORES
oberta i plural, mitjançant un centre d’interès
que es treballa durant tot l’estiu i es mostra al
final del període. El tema a tractar el proper
estiu s’acorda entre els participants i la biblio-
teca estable el comença a preparar a partir del
mes d’octubre.
5.  La biblioteca com a eina d’inclusió social
El plaer de la lectura no pot estar reservat a
unes quantes persones, sinó que cal esten-
dre’l al màxim nombre possible per tal que la
ciutadania tingui accés a la cultura, dret fona-
mental en una democràcia.
Porto Alegre considera la lectura com un
acte sociològic i polític que ha de circular
democràticament i afirma que llegir és un dret
de tota la ciutadania i que, per tant, ha de ser
un objectiu important en les funcions del sec-
tor públic. Hi ha un conjunt d’organitzacions
que s’ocupen de crear periòdicament estratè-
gies de difusió de la pràctica de la lectura en
diferents espais de la ciutat —per exemple,
explicant contes i històries a les places, on
poden acudir infants i adults— tot cercant que
cada vegada més persones adquireixin l’hàbit
de llegir. D’altra banda, impulsen la creació de
sales de lectura i biblioteques.
Heus aquí uns quants exemples d’activitats
bibliotecàries d’algunes ciutats educadores,
que mostren la importància d’aquests centres
en la vida quotidiana dels nuclis de població.
Segur que hi ha moltes més activitats entorn
de les biblioteques, tant en les ciutats mem-
bres de l’AICE com en d’altres, que poden
mostrar el nou paper d’aquests equipaments
en aquesta època d’avenços tecnològics, en
què no hauria de quedar ningú exclòs de les
possibilitats que ofereixen. 
Secretariat de l’AICE
(Associació Internacional 
de Ciutats Educadores)
www.edcities.bcn.es
Porto Alegre
Lisboa
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 29
un
a 
m
ic
a
de
 t
ot
e30 27UNA MICA DE TOT Núm. Setembre /octubre 2002
LECTURA
Paulo Freire
Pedagogía de la indignación
Ediciones Morata, Madrid, 2001
Paulo Freire, un dels pedagogs més influents del segle XX, sempre va
tenir molt present als qui es troben en els marges de la societat,
aquells que s’emporten la pitjor part del món que ens ha tocat viure.
En aquest llibre es recullen els seus últims escrits. Petits de tamany i
sense continuïtat temàtica però molt rics en conceptes i anàlisi. Hi
podem trobar un poema, les anomenades “Cartas Pedagógicas” i
altres articles en els que repassa, sempre des del seu punt de vista crí-
tic i alhora optimista, diferents qüestions: el descobriment d’Amèrica,
l’alfabetització i la misèria, l’educació de persones adultes o la televisió.
La filosofia educativa de Freire es pot condensar en la creació
d’una consciència crítica en la humanitat com el fil conductor per
convertir-nos en persones optimistes; a ser conscients que
podem transformar la realitat. La pedagogia de Freire és una crida
a la necessitat de la utopia i a trencar amb el “pensament únic”. I
és des de la indignació de tot allò que impedeix l’alliberació quan
es pot començar a construir un món més just i democràtic.
Com escriu la seva dona, A. M.  Araújo, en la presentació del lli-
bre, no vol que ningú consideri aquest llibre com l’“obra pòstu-
ma” de Paulo Freire, “vull que sigui considerada com l’obra que
celebra la seva vida”.
millor. Però els seus alumnes han de conèixer i utilitzar diferents
llengües, i això implica un canvi de perspectiva. El professor
d’una llengua determinada és, en primer lloc, professor de llen-
guatge, i fa descobrir als alumnes fets que són comuns a dife-
rents llengües i fins i tot a totes. En segon lloc, ha de tenir en
compte que l’alumne necessita relacionar les diferents llengües
que coneix i utilitza, per exemple per passar de l’una a l’altra i tra-
duir, i ha d’ajudar-lo en aquest camí. I en tercer lloc, l’ensenya-
ment d’una llengua determinada és perfectament compatible
amb el respecte i la valoració de la pluralitat lingüística.
4. Una actitud positiva davant de la pluralitat lingüística vol
dir també posar per davant la capacitat de comunicació tot
reconeixent que l’alumne no pot arribar a conèixer moltes llen-
gües amb el mateix grau de perfecció. Per dir-ho amb un exem-
ple: no podem ensenyar a l’escola totes les llengües romàni-
ques, però sí tenir en compte que són molt semblants entre
elles i estimular-ne la intercomprensió. I si no podem pretendre
que tots els nostres alumnes coneguin a fons l’italià, sí que
podem evitar el contrasentit que un català i un italià hagin de
recórrer a l’anglès per entendre’s. Amb un petit esforç i una
mica de pràctica la intercomprensió és possible.
5. En el cas de les llengües dels immigrats, l’actitud positiva
no vol dir necessàriament aprendre aquestes llengües, però9 sí
sentir alguna curiositat per elles i tenir alguna idea de les seves
característiques i de les diferències amb les nostres. Això és
vàlid tant per als ensenyants que tenen alumnes estrangers a
l’aula com per als seus companys d’escola.
6. Diguem, en resum, que del que es tracta és de preparar els
alumnes per al món en què efectivament hauran de viure, que serà
un món en el qual conviuran moltes llengües. (...)
(Fragment de l’article “Les llengües a l’escola”, de Miquel
Siguan, aparegut a l’Avui el 31 de juliol del 2002)
HEM LLEGIT...
Les llengües a l’escola
L’objectiu ha de ser preparar els alumnes per a un món multilingüe
(...) Com és sabut, la Unió Europea proposa que els europeus, en
acabar els estudis obligatoris, haurien de dominar dues llengües
estrangeres a més de la del seu país. Afegim-hi encara que avui a
Catalunya els alumnes no sols parlen a casa català o castellà, o
les dues llengües, sinó que cada vegada més una proporció
important de l’alumnat que actualment ja s’acosta al 10% i
segueix augmentant, arriba a l’escola parlant altres llengües.
En aquesta situació, l’escola ha d’eixamplar el ventall de les
llengües ensenyades i per això ha d’ampliar la presència de dife-
rents llengües en les activitats i també, i sobretot, ha de fomentar
una actitud respectuosa davant de la diversitat lingüística. I això
vol dir moltes coses, que es podrien resumir així:
1. El gran canvi contemporani en la pedagogia de les llen-
gües ha estat el reconeixement que la millor manera d’adquirir
una segona llengua és adquirir-la com es va fer amb la primera,
o sigui utilitzant-la. Aquesta és precisament la justificació prin-
cipal de la immersió en català. Però, si la millor manera d’ad-
quirir i millorar una llengua és utilitzant-la, aleshores no és
sols el professor de llengua, sinó que són tots els professors,
cadascun en el seu àmbit, els responsables que l’alumne pro-
gressi en el domini de les seves capacitats lingüístiques.
2. La millor manera d’adquirir una llengua és utilitzant-la,
això val també per a la llengua estrangera, sia l’anglès o qual-
sevol altra. Això vol dir començar molt aviat, d’una manera
quasi lúdica, passar a activitats escolars de diferents tipus, i
finalment fer-la servir com a llengua d’ensenyament.
3. Els professors de llengua són professors d’una llengua deter-
minada (de català, de castellà, de francès o d’anglès o de la llen-
gua que sigui), i tots tendeixen a preocupar-se únicament i a pen-
sar que si l’alumne només utilitzés la que ell ensenya la dominaria
Postgrau en Adolescència i Ciutat
Aquest curs 2002-03 s’inicia el postgrau Adolescència i Ciutat,
impulsat pel Projecte Educatiu de Ciutat i organitzat amb la Fun-
dació Bosch i Gimpera de la Universitat de Barcelona. Col·laboren
la Diputació de Barcelona des de les àrees d’Educació i Benestar
Social, i la Direcció General de Serveis Comunitaris de la Conse-
lleria de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya.
Està dirigit a persones que treballen amb adolescents tant des
de l’àmbit acadèmic o comunitari, ja sigui professorat de
secundària, tècnics de plans comunitaris, treball social, de salut
pública o d’entitats de lleure, participació, ocupació o formació
de persones adolescents i joves. Els continguts formatius han
estat elaborats a partir de suggeriments d’entitats i professionals
que treballen amb persones adolescents en el territori i per tant
responen a les necessitats manifestades. La formació presencial,
amb una durada de 150 hores,  es farà des de l’octubre del 2002 a
l’abril de 2003 en l’edifici “El Vagó” de la Diputació de Barcelona.
Per a més informació: Les Heures-Fundació Bosch i Gimpera
Universitat de Barcelona • Campus Mundet
Passeig de la Vall d’Hebron, 171 • 08035 Barcelona
Tel: 93 5677400/93 567 74 03 • e-mail: tclaus@fbg.ub.es
www.lesheures.fbg.ub.es
CONVOCATÒRIES
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 30
de
 t
ot
 u
na
 m
ic
a
e 3127 UNA MICA DE TOTNúm. Setembre /octubre 2002
Nom
Cognoms          
Adreça i telèfon de contacte       
Codi postal i població      
Professió         
Lloc de treball   
Remeteu-la a:
Revista Barcelona Educació: Pça. Espanya, 5    08014 Barcelona   
Fax: 93 402 36 01    e-mail: imebatencio@mail.bcn.es
Vu
ll
 r
eb
re
 B
ar
ce
lo
n
a 
Ed
u
ca
ci
ó
 a
 c
as
a
B
u
tl
le
ta
 d
e 
su
bs
cr
ip
ci
ó
 g
ra
tu
ït
a
“La finalitat de les dades personals sol·licitades serà oferir-li serveis de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Aquestes dades
s’inclouran en un fitxer confidencial i estaran protegides conforme al que s’estableix en la Llei 5/1992 de 29 d’octubre, de regulació del tractament
informatitzat de les dades de caràcter personal, que quedarà a la seva disposició per a la seva consulta, modificació o cancel·lació.”
La pizarra
De la mà d’una jove directora iraní, Samira Makhmalbaf –que
als 19 anys va començar la seva carrera amb La manzana i filla
de Mohsen Makhmalbaf, director de la brillant Kandahar– arri-
ba una pel·lícula irrespirable i dura però plena de bellesa. Un
poema visual sobre l’èxode d’un grup de mestres kurds que
deambulen, amb les seves pissarres lligades a l’esquena, per
la desèrtica frontera del seu país fugint de les bombes i la per-
secució indiscriminada.
La pissarra s’utilitza com escut, taula, llitera, porta, i poques
vegades per ensenyar. Es així com es descriu la metàfora sobre
el sentit de l’ensenyament. No té cabuda en un país assetjat
per la repressió però és el coneixement una de les poques sor-
tides per una societat sense llibertat. És així com un dels nens,
que són explotats per transportar mercaderies de contraban,
somriu d’alegria al aprendre a escriure el seu nom a la pissarra
però un segon més tard és abatut per un tret. 
Dirigida amb pocs recursos i continuant amb la tradició
documentalista del pare de la directora, que també va parti-
cipar en el guió, està interpretada per una majoria d’actors
no professionals i així s’aconsegueix un realisme profund.
Una realització neta i senzilla per explicar una història del
horror que viu el poble kurd i alhora descriure la tragèdia
que pateix el coneixement en algunes zones del món. Un
poema cinematogràfic que no pot deixar indiferent i que
mostra com les pissarres també sofreixen quan les paraules
viuen sota un règim d’intolerància.
LES I ELS QUE HEM ESCRIT EN AQUEST NÚMERO
Daniela, Manel i Gemma, alumnes del CEIP Auró
Equip de l’Escola Bàrkeno
Francesc, professor de l’IES Salvador Espriu
Ignacio Ramonet, director de Le Monde Diplomatique, Paris
Joan Castells i Àngels Zamora, responsables Connecta’t al TNC
Laia, professora de l’IES Salvador Espriu
Mireia Hernández, directora de l’EMM Can Ponsic
Neus Casasa, del Consell de l’Esport Escolar de Barcelona
Oficina Tècnica del PEC
Olga, Lídia, Elena i Trini, mares d’alumnes del CEIP Auró
Raimunda Pàmpols, mestra i cap d’estudis del centre La Pau
Ramon Plandiura, advocat
Secretariat de l’Associació Internacional de Ciutats Educadores
Sònia, Marina i Judit, alumnes de l’IES Salvador Espriu
Teresa, professora del CEIP Auró
CINEMA
L
A
 T
IR
A
 C
Ò
M
IC
A
 
P
er
 F
er
ra
n
 N
ie
to
. 
E
sc
o
la
 M
as
sa
n
a
Direcció: Samarra Makhmalbaf
Guió: Mohsen Makhmalbaf, Samira Makhmalbaf
Producció: Marco Muller
Intèrprets: Said Mahamadi, Behnaz Jafari, Bahman Ghobadi,
Mohamad Karim Rahmati, Rafat Moradi, Mayas Rostami,
Saman Akbari.
Iran, Itàlia i Japó, 2000.
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 31
Programa d’activitats escolars
Consell de Coordinació Pedagògica
2
0
0
2
-2
0
0
3
www.bcn.es/imeb/program.htm
El llibre i el CD ROM s’han distribuït a tots 
els centres docents de Barcelona i als centres de
recursos pedagògics de Catalunya
88 entitats ofereixen
2.190 activitats 
per a escolars
Per a més informació:
Institut d’Educació de
l’Ajuntament de Barcelona
Pl. d’Espanya, 5
08014 Barcelona
Tel.: 93 402 36 63
Fax: 93 402 36 60
DTS.: 93 402 36 56
e-mail: imebatenció@mail.bcn.es
Institut d’Educació
bcnedu  20/11/02  15:19  Página 32