Núm.29 desembre 2002 1,50 2 29Núm. Desembre 2002 Núm.29 desembre 2002 1,50 BARCELONA EDUCACIÓ Tercera època Consell editorial Marina Subirats Regidora presidenta de la Comissió d’Educació i Cultura de l’Ajuntament Manel Blasco Gerent de l’Institut d’Educació Teresa Eulàlia Calzada Directora de Planificació Educativa i Coordinació Territorial Daniel Resines Director de Formació Professional i Transició al Món del Treball Ignasi García de la Barrera Director adjunt de Planificació Educativa i Coordinació Territorial Manel Vila Director de Serveis Educatius Josep M. Rius Director de Recursos i Serveis Generals Casimir Macià Director de Centres Educatius Municipals Carme Turró Secretària del Consell Escolar Municipal Pilar Figueras Secretària de l’Associació Internacional de Ciutats Educadores Direcció Eva Martínez-Picó Consell de Redacció Lídia Marsol Departament d’Organització i Sistemes d’Informació Isabel Boix Direcció de Planificació Educativa i Coordinació Territorial Ignasi García de la Barrera Direcció de Planificació Educativa i Coordinació Territorial Daniel Resines Direcció de Formació Professional i Transició al Món del Treball Emili Pérez Direcció de Centres Educatius Municipals Dolors Cabrera Direcció de Centres Educatius Municipals Esteve Barandica Direcció de Serveis Educatius Dolors Casanovas Projecte d’Innovació i Qualitat de la Pràctica Educativa Pia Vilarrubias Projecte d’Educació en Valors M. Josep Udina Secretaria de l’Associació Internacional Ciutats Educadores Josep Rovira Consell Escolar Municipal Coordinació: Jaume Capsada Redacció: Oriol Guiu Disseny gràfic original: Villuendas+Gómez disseny Disseny gràfic: Gramagraf, SCCL Secretaria i administració: Programa de Publicacions de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Plaça d’Espanya, 5, 08014 Barcelona tel.: 934023534; fax: 934023601 e-mail: imebatencio@mail.bcn.es Il·lustració: David Sagarzazu, Escola Elisava Fotografia portada: Jordi Oliver Impressió: Gramagraf, SCCL ISSN: 1135-2655 Dipòsit legal: B-10674-97 © Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona 4 NOTÍCIES Ballmanetes: música per a nadons Drac màgic promou el cinema L’alumnat participa en un pessebre i un parc L’escola va a l’Auditori El món dels Tovets: Activitats amb llibres per als menuts 60 alumnes de l’IES M Narcís Monturiol amb Galícia XIX cursos d’hivern d’expressió, comunicació i psicomotricitat Massana permanent 2003 Presentació de la VIII audiència pública 6 SOM XARXA Junts per ajudar a creixer L’escola Virolai viu la ciutat com a espai educador 8 APUNTS Les criatures amb necessitats educatives especials a les escoles bressol municipals 10 OPINEM Què fem quan sortim de classe? Funcions i objectius de les activitats extraescolars 12 A FONS Quinze anys d’experiència de les escoles acceleradores J. Sabrina Mims 15 ASSOCIACIONS Amics del Nepal Educar per somriure d’un infant 16 PERSONATGES Emili Pons President del consorci d’educació de Barcelona 18 RECURSOS Compartir la pràctica de l’aula Intercanvi d’experiències entre els centres educatius de Gràcia 20 CONSELLS ESCOLARS Qualitat i educació El consell escolar de Barcelona fa un debat crític de la nova llei 22 BARCELONA AL’ESCOLA Aprendre amb Poe Dagoll Dagom reivindica l’escriptor en un espectacle musical 24 PEC Comunicar i educar: Una nova convivència La relació entre els “media” i l’educació marquen les III jornades del Pec 26 CIUTATS EDUCADORES La descentralització a Montevideo Una garantia de diàleg i la participació ciutadana 28 CIUTAT Europa comença a les ciutats Eurocities promou a Barcelona els valors de la cultura i l’educació 30UNA MICA DE TOT Hem llegit... Convocatòries Lectura Tira còmica e e 329Núm. Desembre 2002 PRESTIGE, EVIDENTMENT S’acaba l'any. Per a Barcelona Educació ha estat un altre any d'històries, deveus diverses, d'idees, un any de recursos per fer millor la feina quotidia-na. Des de dins, hem treballat, número rera número, amb la mateixa il·lusió que el primer dia per seguir fent realitat aquest espai que, després, entre totes i tots, omplim amb allò que passa, es pensa i es projecta a l'escola i a la ciutat a l'entorn de l'educació. En aquest sentit, cal agrair de nou de manera molt especial les aporta- cions que ens feu arribar tot sovint, explicant projectes i experiències, expressant opinions, així com la col·laboració que trobem cada cop que truquem a la vostra porta. I, també, les constants sol·licituds de subscripció gratuïta que envieu a la revista. Per a la gent que hi treballem, tot plegat és una prova de l'interès que desper- ta Barcelona Educació i que ens empeny a seguir mantenint allò més valuós: el nostre compromís amb l'escola de Barcelona i l'educació en general. El compromís és un dels components de la responsabilitat. Saber complir amb els compromisos assumits i fer-ho com una part més de la nostra manera de ser és sovint difícil, car més d'una vegada ens acabem trobant que topem amb conflictes de prioritats o d'interessos en el nostre propi àmbit de decisions. I és precisament la resolució d'aquestes situacions, tot respectant els marges de l'acord, la que ens fa més legítimes i legítims per assumir noves responsabilitats i ens reforça en el seu compliment. Hi ha compromisos que assumim voluntàriament, els més personals. Em vénen al cap les relacions d'amistat, la família, fins i tot la gent del barri. D'altres van molt lligats a la nostra professió, perquè d'alguna manera en formen part. De ben segur que mestres i professorat sabeu a què faig referència. Finalment, penso en aquells compromisos que, d'alguna manera, s'espera que establim amb el nostre entorn, perquè tampoc es podria entendre que fóssim membres d'una comunitat sense un compromís envers aquesta, o que visquéssim en un entorn i que no ens comprome- téssim a conservar-lo. Tanmateix, totes i tots coneixem algú que no es compromet mai, que no va amb ella o amb ell complir amb res ni amb ningú. I tot i que l'acabem mirant de reüll i mala- ment, en el fons sentim llàstima perquè intuïm una existència trista, una vida ben pobra i una certa soledat. Però és quan trobem aquesta manca de compromís en els que ens governen que les persones ens sentim més dolgudes. Perquè, progressivament, ens adonem que aquells que han aconseguit el seu càrrec precisament a base de promeses, jugant amb el nostre sentit del compromís, són incapaços de mantenir la seva part envers la gent, professionalment. A més, perquè mentrestant el seu compromís només creix si es cenyeix a les persones que tenen més a prop, a les relacions més perso- nals. I sobretot, perquè ens sobta que les persones que governen un territori no assumeixin el compromís que es desprèn del propi fet de formar part d'una comu- nitat o d'habitar un país –en la seva significació més àmplia. Aquests dies, mentre s'acaba l'any, una gran taca negra ho enfosqueix tot. Les planes dels diaris en van plenes, la televisió vessa, al mercat tothom en parla. Milers de famí- lies han perdut el seu mitjà de subsistència, centenars de pobles han vist com es moria el seu entorn de vida i l'evidència del desastre ecològic ens aclapara a totes i a tots. Però l'ombra és més llarga que tot això. La gran taca que s'escampa per damunt dels nostres caps està feta de la vergonya d'un govern sense voluntat per a complir el seu compromís amb la gent i de la ràbia d'un poble traït que ha d'acabar assumint, fins amb les seves pròpies mans, la manca de responsabilitat dels qui tenen els recursos i la capacitat d'utilitzar-los, i no ho fan. La meva vida sempre m’ha semblat una transformació. M’agrada començar de nou, no hi ha res com l’esperit del principiant Susan Sontag E d it o ri al e4 29NOTICÍES Núm. Desembre 2002 L’ESCOLA VA A L’AUDITORI L’Auditori ha iniciat el servei educatiu 2002-2003. Un cicle de concerts per a totes les edats escolars i que van acompanyats d’un dossier pedagògic i propostes didàctiques realitzat per un equip d’experts del Departament de Didàctica Musical de la Universitat Autònoma de Barce- lona. També s’organitzen, al llarg de tot el curs, conferències relaciona- des amb diferents programacions de l’Auditori. Per a més informació i inscripcions: www.auditori.com BALLMANETES: MÚSICA PER A NADONS “Ballmenetes” és el nom que rep un curs d’estimulació afectiva dels nadons a través de la veu i el contacte amb els pares i mares. El curs, que se celebra a les Escoles de Musica Municipals, Can Ponsic i Sant Andreu, té com a objectius viure la música des de ben petits, interrelacionar el llen- guatge musical amb altres llenguatges, afavorir en els nadons el compo- nent lúdic en l’activitat musical i dotar els pares i mares dels recursos i d’un repertori bàsic per portar a terme un programa de música en els nadons. L’edat dels nadons als quals està dirigit el curs és entre 2 i 6 mesos. Per a més informació: www.bcn.es/educació · Tel. 93 402 3663 notícies EL MÓN DELS TOVETS: ACTIVITAT AMB LLIBRES PER ALS MENUTS “El món dels Tovets” és una nova proposta d’apropar els infants de 2 a 6 anys als llibres il·lustrats. A les biblioteques de Barcelona es poden tro- bar els Tovets, nom que prenen els ninos de roba d’alguns dels princi- pals protagonistes de la literatura infantil Acompanyats pels adults, els infants poden descobrir les històries que el Tovets protagonitzen. Per tal d’ajudar a localitzar el llibre a la biblioteca, cada nino porta un braçalet que indica el lloc on el podem trobar. Cada mes, també es fa una trobada on s’explica un conte a càrrec de Roser Ros i Ada Cusidó . Per a més informació: www.bcn.es/biblioteques L’ALUMNAT PARTICIPA EN UN PESSEBRE I UN PARC Com en els darrers anys, l’alumnat i el professorat de l’IES M Rubió i Tudurí ha tornat a col·laborar en la realització del Pessebre de la plaça de Sant Jaume, el qual es va inaugurar el passat dia 5 de desembre. D’altra banda, l’alumnat de les escoles Virolai, Coves d’en Cimany- Ferran Tallada, Mare de Déu de Montserrat, Heura, Liceo Palcam, Casal infantil l’Ànec i el Casal Infantil el Guinardó, van participar amb les seves idees en la reforma del parc Príncep de Girona del Guinardó. Aquesta col·laboració respon al projecte de participació ciutadana Audiència Pública que promou l’Ajuntament. DRAC MÀGIC PROMOU EL CINEMA “Cinema per a escolars” és una activitat organitzada per Drac Màgic i diri- gida als nens i nenes de primària amb l’objectiu d’iniciar-los en la inter- pretació dels films i donar-los a conèixer la riquesa de les manifestacions més diverses de la creació cinematogràfica de tots els temps. El programa per al curs 2002-2003 consta de dos tipus d’activitats: les sessions cine- matogràfiques i les activitats complementàries, que aprofundeixen en temes monogràfics relacionats amb l’art cinematogràfic. Drac Màgic va rebre l’any 2000 el premi González-Sinde, atorgat per l’Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas a la millor tasca de difusió. Per a més informació: www.dracmagic.com · drac@dracmagic.com e 529 NOTÍCIESNúm. Desembre 2002 60 ALUMNES DE L’IES M NARCÍS MONTURIOL AMB GALÍCIA Seixanta alumnes que estudien Química Ambiental a l’IES Municipal Narcís Monturiol, del districte de Ciutat Vella, van viatjar fins a Galí- cia del 16 al 20 de desembre per col·laborar en les tasques de neteja de les platges gallegues afectades pel vessament de fuel del "Pres- tige" . www.bcn.es/narcismonturiol PRESENTACIÓ DE LA VIII AUDIÈNCIA PÚBLICA La VIII Audiència Pública que organitza l’Ajuntament s’ha posat en marxa. El tema de l’audiència d’enguany és el patrimoni arquitectònic i monumental, així com els grans projectes urbanístics que ja estan en marxa com ara el 22@bcn i el Fòrum de les Cultures. Els nois i noies de 10 a 17 anys poden fer propostes a l’administració municipal i després d’un procés col·lectiu de reflexió, els joves presenten les seves conclu- sions en una audiència pública que es farà al més de maig. Per a més informació: www.bcn.es/educacio XIX CURSOS D’HIVERN D’EXPRESSIÓ, COMUNICACIÓ I PSICOMOTRICITAT L’Escola d’Expressió i Psicomotricitat, que ja porta el nom de la seva fundadora Carme Aymerich, organitza de gener a març del 2003 els XIX cursos d’hivern d’Expressió, Comunicació i Psicomotricitat. Les àrees de treball segueixen la trajectòria de l’escola: expressió corporal, dramàti- ca, teatre i dansa; expressió plàstica; cura de la salut: tècniques i mèto- des corporals; recursos per al creixement personal a través de l’expres- sió i la creativitat; organització i metodologia i psicomotricitat. Per a més informació i inscripcions: www.bcn.es/educacio · escolaexpressio@mail.bcn.es Tel. 93 2232476 i 93 4023132 MASSANA PERMANENT 2003 Una variada oferta de cursos, en horari de vespre, compatibles amb les dedicacions laborals, que ofereix l’Escola Massana per l’any 2003. Aquests cursos estan adreçats tant als que volen iniciar-se en l’àmbit de les arts i del disseny, com a aquells que volen aprofundir en aspec- tes molt especialitzats de les diferents professions artístiques. Forma- ció continuada, formació permanent, educació per a la segona oportu- nitat o promoció social, són els conceptes que estan en els fonaments d’aquesta oferta educativa. Per a més informació: www.escolamassana.es És per això que l’escola s’ha de convertir en àmbit de convivència i d’aprenentatge de la con- vivència; ha d’estimular el treball en equip, la par- ticipació i la presa de decisions adequada i res- ponsable. Però l’escola no podrà assolir en solitari aquests objectius. L’educació va més enllà d’un projecte acadèmic o escolar. Hi intervenen, a més, diversos factors que hi interactuen. Des de la nostra escola, per ser coherents amb aquest plantejament, establim una política educativa on es defineixen alguns dels àmbits que inclouen aquest vincle entre escola, família i ciutat. COM UNA AULA MAGNA Partim de la idea que la ciutat és un espai edu- cador. Hem de considerar la nostra ciutat com una aula magna plena de recursos, activitats, metodologies i estratègies que tenen la funció d’educar. El problema és que totes aquestes ofertes educatives estan poc racionalitzades en relació amb el currículum escolar. La nostra feina com a professionals és, pri- mer de tot, estar al cas d’allò que la ciutat ens ofereix i, després, seleccionar i sistematitzar tota aquesta riquesa cultural que tenim a l’a- bast i donar-hi sentit. Introduir la ciutat com a entitat cultural i educadora en el currículum aportarà una àmplia formació cultural a l’a- lumnat, i també la possibilitat d’educar el ves- sant socioafectiu dels nostres nois i noies. L’Escola Virolai està situada al districte d’Horta-Guinardó. Va ser fundada l’any 1959 per donar resposta a les limitacions educatives d’aquells anys i fer possible, entre d’altres objectius, la coeducació i l’ensenyament del català i en català. El principi bàsic del seu projecte és oferir col·laboració a les famílies en el procés de l’educació integral dels seus fills i filles i aprofitar les possibilitats educadores de la ciutat. e6 29SOM XARXA Núm. Desembre 2002 L’ESCOLA VIROLAI VIU LA CIUTAT COM A ESPAI EDUCADOR JUNTS PER AJUDAR A CRÉIXER La col·laboració i la implicació de les famí-lies es fa possible gràcies a la comunicacióque s’estableix a través de les reunions tri- mestrals de mares i pares, on es tracten temes educatius de caràcter general i s’expliquen els objectius docents i educatius del grup-classe, i, per altra banda, a través de les entrevistes entre la família, l’alumnat i els tutors, on s’es- tableixen els objectius concrets —Pla Perso- nal— perquè cadascun dels nens i nenes vagin assolint el seu creixement en totes les dimen- sions de la seva personalitat. Però cal establir altres àmbits de col·labora- ció que vinculin i garanteixin el seguiment de la tasca educativa en l’àmbit de la societat i és la ciutat on es concreta i defineix l’entorn en què s’eduquen els nois i les noies. Vivim en temps de globalització. La interac- ció és contínua. Allò que s’esdevé en un espai i en un temps repercuteix a curt termini en un altre. És per això que no podem girar l’esque- na a la realitat social: el que succeeix en la societat reverteix directament en l’escola. Estem immersos en una ciutat que ha patit canvis ràpids i continuats com la immigració, canvis en l’estructura familiar i social, envelli- ment de la població, la mobilitat de les grans ciutats a nuclis urbans més petits i, també, els canvis conductuals que han suposat les noves tecnologies en comunicació. Davant d’aquestes modificacions, que afec- ten la nostra forma de vida, l’escola ha d’assu- mir les noves necessitats educatives i adaptar- s’hi. Hem d’oferir al nostre alumnat les eines i els recursos necessaris per tal de configurar- los com a ciutadans participatius i comprome- sos en els valors de la solidaritat, la tolerància i el civisme. Hem d’allunyar-los de planteja- ments excloents i facilitar-los l’educació d’a- quells valors que comporten el concepte de bons ciutadans que col·laboren en la bona marxa de la comunitat a què pertanyen. «Hem d’oferir al nostre alumnat les eines i els recursos per tal de configurar-los com a ciutadans participatius i compromesos en els valors de la solidaritat, la tolerància i el civisme.» VINCULACIÓ AMB L’ENTORN Cal que els alumnes comparteixin, a casa i a l’escola, les vivències que comporten les mani- festacions culturals. És arran d’aquesta volun- tat que neix la proposta de les activitats de lliure opció per als nostres alumnes. Una activitat de lliure opció és aquella que els i les alumnes trien d’entre un ventall de pro- postes culturals vinculades a la ciutat o a les rodalies, que duran a terme en el seu temps de lleure amb la família o els amics i que comenta- ran després de la seva realització, compartint l’experiència amb la resta de companys. L’escola informa i proposa activitats cultu- rals de tots els àmbits, que es realitzen a la ciutat, i s’estableix una vinculació entre allò que es treballa a l’escola —món acadèmic— i l’amplia vida cultural de la ciutat. Cal que aquesta vinculació es faci a través de la famí- lia, ja que aquesta és la que té la responsabili- tat primera en el procés de socialització dels infants i en la transmissió de coneixements útils per a la vida quotidiana. De la mateixa manera que nosaltres ens projectem cap a la ciutat, també volem que la ciutat participi en la nostra escola. És amb aquesta línia que plantegem les Jornades de Portes Obertes. Són unes jornades on les por- tes de l’escola s’obren a la societat per com- partir tots plegats unes experiències molt enriquidores. Cerquem i demanem, per a la seva elaboració, la participació de les dife- rents entitats que configuren la vida comu- nitària: serveis de lleure, comerços, associa- cions, mitjans de comunicació, etc. Conferències, taules rodones, activitats, expo- sicions…, ens fan centrar l’atenció i reflexionar sobre temàtiques de preocupació social i ciuta- dana. Portem al nostre espai escolar la diversitat cultural o els problemes mediambientals, o dediquem una diada a les llengües com a mos- tra d’expressió de les cultures i dels pobles. Intentem fer unes jornades vives, on tota la comunitat educativa —i aquí incloem la ciutat— sigui la protagonista, tant en la preparació com en el procés i les conclusions finals. L’escola s’omple principalment de pares i mares, entre d’altres convidats, que comparteixen amb el professorat i nens i nenes totes les activitats plantejades, fent que per unes hores es plasmi en moltes imatges concretes el repte del nostre projecte educatiu: Junts per ajudar a créixer. En definitiva, es tracta de treballar vinculats a la realitat, d’educar bons ciutadans i bones ciuta- danes perquè amb el seu compromís i participa- ció construeixin una ciutat millor. www.virolai.com Escola Virolai virolai@virolai.com Des de les diferents assignatures progra- mem i incorporem al currículum tot allò que ens ofereix el nostre entorn i que considerem adequat per al desenvolupament integral (afectiu, cognitiu i d’habilitats socials) dels infants. La selecció d’activitats es fa sempre prioritzant aquelles en què l’alumnat pugui participar de forma activa, on ells siguin els veritables protagonistes del seu aprenentat- ge. I també aprofitem els espais que la ciutat ens ofereix per compartir experiències i con- tactar amb altres professionals del món de l’educació. Així, a Virolai participem en les activitats sobre problemàtiques socials que ens proposa el centre cívic del barri, col·laborem amb diver- ses associacions de la ciutat en campanyes de captació de recursos —projectes de solidari- tat—, treballem en projectes com l’Audiència Pública o en projectes ambientals com l’Agen- da 21 i el programa d’Escoles Verdes i també vinculem l’aprenentatge i el gaudi de la llen- gua participant en els Jocs Florals escolars. Destaquem molt especialment la nostra perti- nença al Pla d’escoles associades a la UNES- CO, que té com a finalitat educar, en l’àmbit escolar, els valors defensats per aquest orga- nisme internacional a través de diferents pro- grames educatius. Tot això està vinculat a la concepció que tenim d’un aprenentatge que ha d’estar en sin- tonia amb la realitat que ens envolta, i aquesta realitat la coneixem i la millorem si podem actuar sobre ella. A tall d’exemple, expliquem dos casos con- crets sobre propostes per dur a terme la nostra vinculació amb l’entorn ciutadà: les activitats de lliure opció i les Jornades de Portes Obertes. e 729 SOM XARXANúm. Desembre 2002 «Introduir la ciutat com a entitat cultural i educadora en el currículum aportarà una àmplia formació cultural a l’alumnat, i també la possibilitat d’educar el vessant socioafectiu dels nois i noies.» «De la mateixa manera que nosaltres ens projectem cap a la ciutat, també volem que la ciutat participi en la nostra escola. És amb aquesta línia que plantegem les Jornades de Portes Obertes.» LA CERTIFICACIÓ EUROPEA DE QUALITAT (EFQM) El passat mes de novembre li va ser atorgada a l’Escola Virolai, la Certificació Europea de Qualitat –EFQM–. Feia un any, van iniciar el procés de formació en la certificació de qualitat europea. El treball per la millora contínua i la recerca de la qualitat ha estat una constant a Virolai des de la seva fundació i així queda reflectit en el seu Projecte educatiu i en les seves experiències docents i educatives en el decurs dels ja 45 anys d’existència. La formació en sistemes de qualitat ha estat útil per sistematitzar formes de treball de l’escola, per revisar-ne d’altres i, especialment, per garantir que la tasca que realitzen els fa avançar en al recerca de la qualitat. Un dels aspectes en els quals més han treballat ha estat en la redacció final de la “Visió i la missió de Virolai”, a partir del que s’estableix el seu Projecte Educatiu. La Certificació de qualitat ha estat per l’Escola Virolai un reconeixement, però sobretot un pas més en el camí per continuar treballant per oferir un model educatiu de qualitat per l’educació dels nois i noies. e8 29APUNTS Núm. Desembre 2002 ESCOLES INCLUSIVES AL 0-3 Recollint expectatives dels diferents sectors implicats, el curs 2001-02 es va posar en marxa des de la Direcció de Centres Educatius Municipals de l’Institut d’Educació un nou àmbit de treball amb el conjunt de les 39 escoles bressol que aleshores formaven la xarxa municipal. Aquest espai de treball s’orientava a atendre les escoles que tenien matriculades criatures amb necessitats educatives especials documentades o d’altres criatures que en determinat moment del desenvolupament preocupaven als o les educadores o a les famílies. El preludi del nou àmbit de treball va ser un curs de 15 hores realitzat el juliol del 2001 amb el títol “Senyals d’alerta en el desenvolupament de la petita infància”. A les escoles bressol municipals es donen dues especials particu-laritats que motiven la necessitat de l’atenció i d’intervenció ambles criatures amb trastorns. Donat que l’alumnat és de la franja d’edats de 0 a 3 anys ens trobem que, per un costat, si es tracta d’una criatura amb discapacitat ja documentada, la família estigui encara sovint intentant d’acceptar aquesta situació dolorosa que afecta tant el seu infant com el nucli familiar. La família intenta fer-se la idea de quina serà la incidència d’aquest fet inesperat en la vida quotidiana del seu fill o filla i en l’organització de la família, i també de quina incidència tindrà en el futur. És el que s’anomena el “procés de dol” davant del fet de tenir un fill amb discapacitat: la constatació del contrast entre el fill ideal desitjat durant l’embaràs i el fill real que ha nascut amb determinades característiques no previstes. Per altre costat, hi ha una corrua de criatures que en aquesta edat és precisament quan inicien la seva escolaritat i quan és factible d’identifi- car algun tipus de problemàtica. Gràcies a l’entorn socialitzador de l’es- cola dels més petits es contrasten i emergeixen alguns trastorns més o menys greus que poden anar des dels retards del desenvolupament o conductes d’aïllament extrem, fins a alteracions estretament vinculades a les pautes de criança familiar –per exemple, criatures acostumades a menjar exclusivament plàtans o iogurts, criatures que no accepten el “no” i sovint excedeixen els límits que els educador/es marquen o respo- nen amb enrabiades o agressions als altres. ELS SERVEIS D’ATENCIÓ Els equips que realitzen actuacions dirigides cap els nens i nenes amb necessitats educatives especials (NEE) de les etapes d’escolaritat obligatòria són els equips d’assessorament psicotècnic (EAP) de cada territori, però, atès que l’escolaritat de 0 a 3 anys és una etapa no obli- gatòria, aquests equips no una dedicació horària regular a les escoles dels més petits. En canvi, aquesta franja d’edat disposa d’uns serveis dels centres de desenvolupament i atenció primerenca o CDIAP. Aquests serveis depe- nen de la Conselleria de Benestar Social. També estan sectoritzats i són gratuïts però l’accés és mitjançant la demanda directa de les famílies. L’atenció que realitzen els CDIAP és individual i les famílies han de por- tar el seu fill o filla uns determinats dies de la setmana a la seu del ser- vei a fer el tractament assignat. Aquests serveis no són, doncs, els equivalents dels EAP però per a criatures més petites; les condicions dels dispositius d’atenció i les funcions principals d’uns i altres equips són diferents. «Gràcies a l’entorn socialitzador de l’escola bressol es contrasten i emergeixen alguns trastorns més o menys greus dels més petits.» NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS A L’ESCOLA BRESSOL e 929 APUNTSNúm. Desembre 2002 Un altre servei és el Centre d’Atenció als Disminuïts (CAD). El CAD infantil és l’equipament que avalua els trastorns de les criatures i, en fun- ció d’això, desestima o reconeix un determinat percentatge de disminu- ció i atorga el corresponent certificat. NOVES ACTUACIONS PER AL CURS 2002–2003: La previsió per al curs 2002-03 és de continuar l’assoliment dels grans blocs d’objectius que emmarquen l’actuació cap a les escoles bressol municipals que tenen alumnat que preocupa. Un repte important és el de consolidar el model d’atenció psicopedagògica endegat perquè inclou aspectes fins ara inèdits. En efecte, des de fa ja molts anys l’alumnat d’una escola bressol que era sord o tenia disminucions visuals ja rebia atenció a dins l’escola per part dels equips especialitzats en aquestes dis- capacitats, però, en canvi, no era així per a les criatures d’altres discapaci- tats. Amb la incorporació a les actuacions adreçades de professionals dels centres municipals Vil·lajoana i Pont del Dragó, s’ha aconseguit que també rebin atenció dins l’entorn escolar les criatures amb alteracions que afecten la socialització i les de mobilitat reduïda i els seus educadors i educadores. A més de les actuacions de consolidació enguany també se’n realitza- ran d’altres importants, de les quals assenyalem: d’un curs de 15 hores de formació psicopedagògica per a educador/es que s’iniciarà el desem- bre, unes sessions de treball amb famílies sobre temes relacionats amb les pautes de criança, l’estimulació de la coordinació en xarxa entre dife- rents serveis d’atenció a la petita infància, l’increment de dotació de materials adaptats però de màxima versatilitat per a criatures de mobili- tat reduïda o la col·laboració de l’Escola Massana en el disseny de dos caminadors més estables i amb més prestacions que els que actualment es troben al circuit comercial. Rosa M. Bellés «Un repte important per el nou curs és el de consolidar el model d’atenció psicopedagògica endegat perquè inclou aspectes fins ara inèdits.» ELS OBJECTIUS I ELS RESULTATS ASSOLITS 1. La matriculació, l’allargament de l’estada de les criatures de NEE si s’escau, i la continuació de l’escolaritat cap a d’altres etapes educatives: - Malgrat un canvi imprevist en la normativa de matriculació, a la primera etapa d’educació infantil del curs passat el procés de matriculació de criatures NEE ha estat globalment satisfactori. També, ha estat satisfactòria la coordinació amb els EAP per a orientar la sortida de les criatures cap els CEIP. -27 criatures discapacitades han obtingut una plaça escolar a una escola bressol municipal i, excepte en un cas, totes les famílies han obtingut la plaça demanada en primera opció. - A proposta del CREDAC han estan reconeguts 3 centres com a escoles d’agrupament de nens i nenes sords. 2. L’orientació, la intervenció i el seguiment de l’escolarització: - Cada escola bressol municipal va designar un educador/a per treballar en temes de NEE. Es van distribuir els 39 centres en quatre zones i es van fer tres sessions de treball amb les interlocutores de cada zona (12 sessions en total). - També es van realitzar dues sessions de treball formatives obertes a tots els i les educadores sobre “Els bessons: la dificultat de néixer i créixer amb un doble” i “La participació de les criatures de mobilitat reduïda en les activitats de vida quotidiana de l’escola bressol”. - Es van visitar amb una periodicitat que va d’1 sola vegada a 9 visites les escoles que havien fet algun tipus de demanda. - Es va observar un total de 89 criatures i orientar els seus corresponents educador/es. 38 eren criatures amb NEE documentades i 51 de nova detecció arran de la preocupació que desvetllaven en els educador/es o les famílies. - Algunes entrevistes amb famílies es van assumir directament pels serveis centrals de l’Institut d’Educació i la majoria els educador/es després de l’orientació que se’ls havia fet. - Es van endegar l’atenció directe setmanal a les escoles bressol municipals per part de terapeutes de Vil·lajoana a 6 criatures. - Dos professionals del Centre Municipal Pont del Dragó van intervenir orientant els educador/es que atenien criatures de mobilitat reduïda. L’orientació va incidir tant en els tipus de materials com en l’organització que afavoreix l’autonomia d’aquests nens i nenes a l’escola. - Es va coordinar la informació de les criatures amb les quals es treballava amb els professionals d’altres serveis externs que les atenien. 3. L’elaboració d’instruments de suport a la tasca dels educadors/es i l’adquisició i dotació de recursos materials: - Alguns instruments elaborats s’adreçaven directament a donar suport a la feina realitzada pels educador/es: protocols de registre i seguiment dels acords presos amb les famílies, amb els serveis d’atenció externa i a l’intern de les escoles i que afecten les nenes i nens amb NEE o una petita pauta per enfocar “L’observació de les criatures i l’entrevista amb les famílies per a la derivació cap als serveis externs”. - D’altres documents eren de caràcter intern i ajudaven a definir el protocol d’actuació o a la presa de decisions dins la Direcció de Centres Educatius Municipals: marc de les tipologies d’atenció a les criatures NEE i del circuit a seguir, pautes d’informes interns i d’elaboració dels informes posteriors a les visites de cada escola bressol municipal, etc. - Conjuntament amb el Servei d’Infrastructures es va fer un cens de les barreres arquitectòniques de les escoles bressol municipals. - També es van resumir els acords i criteris plantejats a les reunions d’interlocutors de NEE de zona i es van distribuir a tots els centres. - Es van redistribuir unes cadires adaptades que tenien criatures d’aquestes característiques. 4. La concreció d’una metodologia que faciliti el control i l’avaluació: - Es van elaborar els indicadors per fer el seguiment i avaluar la feina feta. - Al llarg del curs es van escriure 7 informes de la implantació i desenvolupament del projecte i, en finalitzar el curs, es van proposar un seguit de correccions en la memòria elaborada. 5. La creació de circuits de comunicació i procediments de treball: - Es va definir la participació dels centres Vil·lajoana i Pont del Dragó en el circuit d’atenció a les criatures de les escoles bressol municipals i des de gener de 2002 van començar a participar directament en l’atenció. - Es va concretar el circuit de comunicació amb les escoles. - La Direcció de Centres Educatius Municipals va organitzar una comissió de seguiment i control. XAVIER, PRESIDENT DE L’AMPA DEL CEIP BARCELONA, ESTHER, MARE I SECRETÀRIA DE L’AMPA Xavier: Un dels motius principals perquè els meus fills facin activitats extraescolars és la incompatibilitat d’horaris. L’escola acaba a les quatre de la tarda i nosaltres treballem a la mateixa hora. Podrien anar a casa, però haurien d’anar-hi ells solets. I, si no, l’altra alternativa és deixar-los amb els avis o tenir un cangur. Aleshores, és durant el cap de setmana quan més aprofitem per estar més estona amb els nostres fills i filles. Els pares i mares que ens encarreguem d’organitzar les activitats extraes- colars tenim molt en compte que aportin alguna cosa als nostres fills i filles. Esther: Ara és una utopia que les noies i els nois puguin anar a casa i estar amb la família quan acaben les classes. Quina família es pot mante- nir avui dia amb un únic sou? Per tant, es treballa fins tard i és molt com- plicat poder estar amb els fills i filles quan han acabat l’horari escolar. Mira fins a on hem arribat que, com a mare, a l’hora d’escollir l’escola per als meus fills i filles ara també considero un factor molt important quines activitats extraescolars s’hi fan i la seva qualitat. Crec que les famílies hem de tenir la idea que hem d’escoltar l’opinió dels nostres fills i filles a l’hora de triar l’activitat extraescolar; que la facin perquè els agrada, que no sigui forçat i s’hi trobin a gust. És més important la qualitat que no pas la quantitat. AINA I SERGI, ALUMNES DE 3ER D’ESO L’IES PRÍNCEP DE VIANA Aina: Durant dues hores a la setmana faig classes de hip-hop fora de l’escola i teatre a l’escola, però la resta dels dies tinc temps per fer els deures, sortir amb els amics i estar a casa. Alguna vegada he hagut de deixar d’anar a fer teatre perquè estàvem en època d’exàmens i veia que no tindria prou temps per estudiar. El problema és quan els pares i mares t’obliguen a fer una activitat extraescolar. És perdre el temps. Sergi: Jo estic en un equip de futbol i em va molt bé per descarregar energia i a més em diverteixo molt. Crec que és molt positiu fer activitats extraescolars perquè trenques amb la monotonia i pots desconnectar. S’acaben les classes, però no és el moment de tornar a casa. És l’hora de les activitats extraescolars. Anglès, futbol, música, teatre, ball, informàtica... Són molt diverses, però no sempre compleixen el mateix objectiu ni tenen la mateixa funció. Són per a alguns nois i noies un divertiment, per a altres una obligació i per a molts pares i mares l’única manera de poder arribar a temps a recollir els fills i filles quan acaben de treballar. De tot això n’hem parlat amb la gent del CEIP Barcelona i de l’IES Príncep de Viana. ANIOL I NINA, ALUMNES DE 5È DEL CEIP BARCELONA Aniol: Jo vaig a la piscina, estudio anglès i faig teatre i hoquei. A mi m’a- grada tot el que faig menys anar a la piscina, i l’hoquei era l’únic esport que quedava lliure. Va ser una elecció una mica per obligació, però ara és la que m’agrada més. A vegades acabo una mica cansat. Nina: Faig coses molt diverses: música, teatre, bàsquet i tallers. Sí que ens queda temps per fer els deures, encara que hi ha dies que costa una mica més perquè estàs més cansat. Fins i tot faig guitarra fora de les acti- vitats extraescolars que faig a la mateixa escola. Quan arriba l’inici del curs, em pregunten quines activitats vull fer i jo els dic quines m’agrada- rien. A algunes m’hi apunten i a d’altres em diuen que no. MARIA, DIRECTORA DEL CEIP BARCELONA Des de l’escola ens agradaria que els nens i nenes quan acabessin les classes anessin cap a casa i estiguessin amb les famílies. Amb les condi- cions laborals i socials d’avui en dia, gràcies a Déu que hi ha activitats extraescolars per fer i que funcionen molt bé. No podem girar l’esquena a una realitat, que a les ciutats encara és més evident. És curiós com ara escoltes els nens i nenes que es pregunten: “Avui què et toca quan aca- bes la classe?” I ells diuen: “Avui toca casa”. S’haurien de racionalitzar més els horaris i intentar que les activitats extraescolars a partir de les quatre de la tarda ja formessin part del muntatge de l’escola, no que les hagin d’organitzar els pares i mares o contractar fora de les escoles. Són activitats que completen i complementen. I, com que han de ser- hi i són necessàries, ens preocupem que siguin de qualitat, que la seva raó de ser no sigui només perquè les famílies no saben a on col·locar els nens i nenes. e10 29OPINEM Núm. Desembre 2002 FUNCIONS I OBJECTIUS DE LES QUÈ FEM QUAN «És curiós com ara escoltes els nens i nenes que es pregunten: «Avui què et toca quan acabes la classe?» I ells diuen:«Avui toca casa» A mi em va passar que feia anglès fora de l’escola i al final em vaig can- sar perquè era força avorrit. Sortia de l’escola, deixava uns llibres i unes carpetes i n’agafava d’altres: era com tornar a classe una altra vegada. I quan tornava de l’anglès, arribava a casa i havia de fer els deures. Era molt avorrit i vaig dir als meus pares que no m’agradava. Els vaig comen- tar que només podia fer una activitat, perquè les dues m’ocupaven molt de temps i jo volia continuar amb el futbol. Em van fer cas. NEUS, PROFESSORA DE CASTELLÀ, MERCÈ, PROFESSORA DE MÚSICA DE L’IES PRÍNCEP DE VIANA Neus: Quan els nois i noies fan activitats d’aquest tipus aprenen a organitzar-se molt millor el seu temps. És una alternativa millor a, quan acaben les classes, anar a casa, seure al sofà i mirar la televisió. Sí que ens trobem amb molts alumnes de batxillerat que no poden amb tot i deixen les activitats extraescolars. Se’ls demana molta dedi- cació i esforç, fer treballs de recerca, i no poden arribar a tot. Ells mateixos s’adonen que no ho poden compaginar tot. Moltes vegades les mares i pares decideixen treure els seus fills i filles de les activitats extraescolars, no perquè no tinguin temps de compaginar-ho amb els deures o l’estudi, sinó com a càstig perquè el seu rendiment escolar no és el millor. Els diuen que si no aproven dei- xaran de fer música, teatre o futbol. Mercè: El problema és quan els pares i mares no poden estar amb els seus fills i filles quan s’acaba l’horari escolar, i les activitats extra- escolars només les utilitzen per tapar el forat de temps que no són a casa. Fer una o dues activitats els serveix, entre altres coses, per conèixer altra gent fora de l’escola. Per això crec que és millor que les facin fora de l’escola, perquè canvien d’àmbit. S’ha de pensar que moltes vegades l’activitat extraescolar també aporta molts coneixements i valors. No només té la funció de diverti- ment. Els meus fills fan música des de molt petits i encara continuen. S’ho passen bé, però alhora els ha servit per perdre la vergonya, ja e 1129 OPINEMNúm. Desembre 2002 ACTIVITATS EXTRAESCOLARS SORTIM DE CLASSE? que han de tocar davant de la gent, i els serveix per relacionar-se amb altres persones. També passa que si un nen o nena fa música cada vegada li exigeixen més i li demanen més dedicació. Ja no és un hobby: és com estudiar una altra matèria i, per tant, necessiten més hores. Aleshores és quan no tenen temps per estudiar el que els demanen a l’escola i fer l’activi- tat extraescolar. BEGOÑA I LÍDIA, MARES D’ALUMNES DE L’IES PRÍNCEP DE VIANA Begoña: És molt important que els agradi l’activitat que fan fora de l’horari escolar. Quan ja entren en cursos més avançats, tenen molts deures i necessiten més temps per estudiar. Si al primer trimestre veus que és un desastre, arriba la por, i aleshores et planteges què fer. Doncs treure’l de les activitats que són fora de l’horari escolar. Però moltes vegades no té l’e- fecte que busques, perquè es tanquen a l’habitació i tampoc no fan res. Lídia: Hem de procurar que les activitats extraescolars siguin un com- plement a l’activitat lectiva. Però no sempre s’aconsegueix, ja que molts pares i mares les converteixen en una continuïtat de l’horari escolar. Els costa molt més als nois i noies quan es tracta de fer activitats que supo- sen tornar a seure en una classe, i, en canvi, els agrada molt més quan són accions participatives. Intentem que facin activitats de grup i no indi- viduals, perquè així es fomenten les noves amistats. És molt positiu que els pares i mares s’informin de com són, què s’hi fa i què s’hi busca a l’hora de triar una activitat extraescolar per als seus nens i nenes. I que aleshores ho parlin amb ells. Tatiana D. Matthews «Mira fins a on hem arribat que a l’hora d’escollir l’escola per als meus fills i filles ara també considero un factor molt important quines activitats extraescolars s’hi fan i la seva qualitat.» J. Sabrina Mims Directora de Los Angeles Accelerated Schools Center i professora d’Educació a la California State University de Los Angeles smims@calstatela.edu Eddy Kelele “Possiblement, el factor més important que determina el graud’aprenentatge d’un nen o nena a l’escola és la presència ol’absència d’un bon professorat.” - William J. Bennett, A Few Lessons Public Schools Need to Learn (Unes quantes lliçons que han d’aprendre les escoles públiques), 15 de maig de 2001. El procés de les escoles acceleradores ha estat a l’avantguarda de la reforma educativa des de 1986, quan va ser presentat pel Dr. Henry Levin i els seus col·legues de la Universitat d’Stanford. Durant aquest temps, aquest moviment, basat en la filosofia que tots els nens i nenes tenen capacitats i talent i que és més probable que fracassi l’entorn educatiu que no pas l’alumne, ha canviat i enriquit moltes vides. L’objectiu del moviment ha estat sempre oferir una educació rica i integradora a tota la comunitat educativa, partint de la base que tots els nens i nenes tenen capacitats i talent i mirant de transformar l’en- torn o el context escolar en una experiència d’aprenentatge intensa i marcada per l’èxit de tots els alumnes. Un dels altres objectius impor- tants del projecte ha estat oferir un model integral perquè totes les parts implicades (professorat, pares i mares, alumnat, administradors, representants de la societat, personal no docent, patrocinadors del món de l’empresa) formin comunitats d’aprenentatge compromeses activament a convertir les escoles en centres caracteritzats per un ele- vat grau d’èxit, la innovació i l’assumpció de riscos. La història de les escoles acceleradores s’ha distingit per l’establiment reeixit de col·laboracions, de xarxes i d’un aprenentatge organitzatiu entre cen- tres d’ensenyament superior, districtes escolars, departaments esta- tals i empreses amb l’objectiu comú de millorar l’experiència educativa de tots els alumnes. Tot i que la llei Cap nen al marge (No child left behind) de 2002 no s’ha convertit en una prioritat nacional als Estats Units fins fa poc, aquesta filosofia ha estat la premissa del moviment de les escoles acceleradores. ENFORTIMENT DEL PROJECTE El projecte de les escoles acceleradores, que compta amb una rica història, ha establert forts vincles entre institucions germanes per aportar diverses perspectives a la reforma educativa i la transformació de l’escola. Els centres d’ensenyament superior han suposat tradicio- nalment un suport primordial per al moviment. La seva introducció a la Universitat d’Stanford i la creació el 1990 dels quatre centres satèl·lit a e 1329 A FONSNúm. Desembre 2002 “No deixar cap noi ni noia al marge” ha estat sempre el principi del procés de les escoles acceleradores. J.Sabrina Mims va ser a Girona per participar en el Quart Simposi: Llengua, Educació i Immigració, i va repassar els 15 anys de vida de les escoles acceleradores. Mims és autora de diversos llibres de text i de lectura per a nens i nenes tant en anglès com en castellà sobre temàtiques relacionades amb la transformació i reforma de l’escola. Les seves árees principals de recerca són: multilingüisme, educació multicural, nous models de formació del professorat en una comunitat global i la transformació de l’escola. L’objectiu d’aquest article és compartir una reflexió sobre la història del projecte de les escoles acceleradores i presentar algunes de les lliçons apreses per fer una previsió del futur del moviment. QUINZE ANYS D’EXPERIÈNCIA DE LES ESCOLES ACCELERADORES e14 29A FONS Núm. Desembre 2002 alumnes, menys absentisme tant d’alumnes com de professorat, més participació dels pares i mares i de l’entorn social, una millor base de recursos, horaris flexibles per permetre la col·laboració i la planificació entre els i les mestres i una posició facilitadora per part dels directors dels centres i dels responsables dels districtes escolars. Una segona lliçó que s’ha après és que la filosofia i el procés de les escoles acceleradores són flexibles, renovables i fonamentals per a l’è- xit del moviment. Com a moviment de reforma, també hem après i ques- ta és la segona lliçó, que no hem de treballar aïlladament, sinó que podem enfortir altres moviments de reforma que comparteixin una base filosòfica comuna. Una quarta lliçó és que les escoles acceleradores són un recurs natural per a les escoles i centres de desenvolupament professional. Com que una gran part de la tasca de les escoles acceleradores s’adreça a trans- formar l’entorn educatiu per mitjà del desenvolupament professional de la comunitat escolar, en resulta un entorn natural per a la formació del professorat i una connexió amb la universitat. Des de la seva creació, s’a- nima els estudiants de Ciències de l’Educació a fer una gran part de les pràctiques en escoles acceleradores. Una cinquena lliçó que hem après és que les mateixes estratègies que apliquen als centres de primària i secundària per a la seva transformació en escoles acceleradores també serveixen als centres d’ensenyament superior. A la Universitat Estatal de Califòrnia de Los Angeles tenim la pri- mera escola charter de Ciències de l’Educació dels Estats Units. Una sisena lliçó que hem après és que l’entorn de les escoles charter ofereix un dels contextos més rics perquè floreixin les escoles accelerado- res. Al llarg dels anys, el Centre d’Escoles Acceleradores de Los Angeles ha treballat amb tres escoles acceleradores charter que han obtingut res- pectivament un gran reconeixement. L’Accelerated School, la primera escola charter del districte South Central de Los Angeles, va rebre el reco- neixement com a Escola Primària de l’Any 2001 per part de la revista Time, pels seus programes dinàmics, lideratge i col·laboració derivats de la seva implantació del projecte de les escoles acceleradores. A més, els resultats acadèmics de les tres escoles acceleradores charter van ser superiors, de mitjana, als de les escoles charter o als de les escoles acceleradores. PREVISIONS DE FUTUR Quan entrem al setzè any del projecte de les escoles acceleradores, ens estem convertint en una part més permanent del panorama educa- tiu. Hem après moltes coses que ara hem traslladat als programes educatius, com ara els horaris flexibles, la col·laboració continuada entre col·legues, la creació de xarxes entre nombroses institucions i l’establiment de col·laboracions amb el sector privat. Per ampliar la nostra base de recursos, actualment contemplem la creació d’un Con- sorci Universitari d’Escoles Acceleradores, que posi més èmfasi en el desenvolupament professional del professorat. També volem ampliar el paper de les escoles i centres de desenvolupament professional a les nostres diverses regions. El nostre objectiu també és oferir una llis- ta d’intervencions curriculars per ajudar les escoles a crear entorns d’aprenentatge efectiu. Cadascun d’aquests aspectes promet aportar uns resultats millors i fer-nos aprendre encara més coses sobre les quals construir el futur del nostre moviment. la Universitat Estatal de Califòrnia de Los Angeles, la Universitat de Nova Orleans, la Universitat A & M de Texas i la Universitat Estatal de Califòrnia de San Francisco han aportat una gran quantitat d’informació sobre l’establiment de col·laboracions entre centres d’ensenyament superior, centres de primària i secundària públics i el sector privat. Els integrants del moviment no només han implantat bones pràctiques a l’àmbit de les escoles i dels districtes escolars, sinó que també han transformat el desenvolupament professional dels mestres i els educa- dors basant-se en el que s’ha après en aquests àmbits locals. Els integrants del projecte també han estat a l’avantguarda d’innova- cions educatives, com ara col·laboracions amb empreses, iniciatives de reforma escolar integral, escoles charter i centres i escoles de desenvo- lupament professional, entre d’altres. La Xarxa Nacional d’Escoles Acceleradores dels Estats Units ha creat un fòrum de recerca als àmbits de la reforma escolar i el desenvolupament professional basat en la recerca i la pràctica de camp continuades. Així es reforça el paper del professor o professora com “...possiblement, el factor més important que determina el grau d’aprenentatge d’una nena o nen a l’escola...”. Tots els que ens dediquem a l’educació compartim la responsabilitat d’establir bones pràctiques en la reforma educativa per millorar el creixement i l’èxit dels alumnes. Pel que fa al futur del moviment de les escoles acceleradores, continuem buscant estratègies millors i innovadores a fi de millorar l’entorn educatiu de tots els alumnes i, alhora, millorar el seu èxit educatiu. Convidem a aquest diàleg nous agents que aportin visions i recursos diversos i que comparteixin la responsabilitat de garantir que, essencialment, no es deixi de banda cap noi o noia. Entre les aliances recents que s’han establert hi ha la que va començar el 2001 amb les Noves Escoles Americanes (New American Schools). Al mateix temps, el projecte de les escoles acceleradores ha establert una aliança amb el programa Ensenyar per al Futur (Teach to the Future) d’In- tel, líder del sector de la tecnologia, a fi de millorar l’educació tecnològi- ca i el desenvolupament professional dels professorat. LLIÇONS APRESES Durant aquest temps hem après diverses lliçons. La primera és que el procés d’acceleració triga molts anys a completar-se. En educació no hi ha solucions ràpides, però el compromís de tothom en el procés i l’esta- bliment de les prioritats adequades poden ajudar a determinar els canvis que cal fer i accelerar aquest procés del canvi. Tot i que la transformació total cap a una escola acceleradora triga sis anys o més a completar-se, la majoria d’escoles, després dels primers dos o tres anys, ja mostren signes de millora molt notables. Uns dels resultats de les escoles accele- radores previstos durant els dos primers anys són: millor rendiment dels «L’objectiu del moviment ha estat sempre oferir una educació rica i integradora a tota la comunitat educativa, partint de la base que tots els nens i nenes tenen capacitats i talent i mirant de transformar l’entorn o el context escolar en una experiència d’aprenentatge intensa.» «Convidem a aquest diàleg nous agents que aportin visions i recursos diversos i que comparteixin la responsabilitat de garantir que, essencialment, no es deixi de banda cap noi o noia.» «L’Accelerated School, la primera escola charter del districte South Central de Los Angeles, va rebre el reconeixement com a Escola Primària de l’Any 2001 per part de la revista Time, pels seus programes dinàmics, lideratge i col·laboració derivats de la seva implantació.» UAquests projectes de cooperació comprenen els àmbits de l’educació, la sanitat, la cons- trucció d’equipaments, el suport i manteni- ment de projectes i la sensibilització sobre la realitat nepalesa en la nostra societat. Amics del Nepal també canalitza recursos per a la construcció i el manteniment regular de cen- tres per a infants i s’ocupa activament de les seves necessitats més urgents, i a més realitza programes de sensibilització per donar a conèixer la realitat nepalesa al nostre país. Els projectes educatius són els més priorita- ris, entre els quals hi ha els vinculats amb l’a- prenentatge de les noves tecnologies. Així, gràcies al projecte realitzat per estudiants de la Universitat Politècnica de Catalunya amb el finançament de la Diputació de Barcelona, els anys 2000 i 2001 es van poder posar en marxa tres aules informàtiques en centres per a l’en- senyament de les noves tecnologies en tres centres d’acollida d’infants del país. En aquests moments, intenta aconseguir finançament per a un programa educatiu per a infants de la regió de Sagarmatha (Everest), una àrea d’alta muntanya amb una població totalment rural amb pocs recursos, que és rea- litzat amb l’ONG Nepal Children Organization, i la construcció d’un nou centre escolar, la Flori- da School, per a noies orfes o abandonades a la capital, Katmandú. Associació Amics del Nepal amicsnepal@amicsnepal.org www.amicsnepal.org L’any 2000 el Nepal tenia una renda percàpita de 1.237 dòlars (Espanya, de18.079 dòlars), una expectativa de vida de 58 anys i un índex d’analfabetisme del 60% entre els majors de quinze anys. Entre els principals problemes de la població hi figura una dieta insuficient i una atenció sanitària inadequada especialment a nivell primari, a més de greus problemes d’insalubritat de l’ai- gua i unes condicions higièniques precàries. Situat entre dues grans potències com són la Xina i l’Índia, cada una amb més de 1.000 milions d’habitants, el Nepal compta amb una població de 23 milions de persones, el 40% de les quals són menors de quinze anys. L’ex- tensió del país és poc més que un terç de la península Ibèrica, encara que una bona part del territori és improductiu i inhabitable per- què forma part de la serralada de l’Himàlaia, amb els cims més alts de la terra, que superen els 8.000 m. Encara avui, prop del 90% de la població del país viu en zones rurals, algunes d’elles de difícil accés per manca d’infraes- tructures, i disposa d’unes condicions de vida tan econòmiques com sanitàries i educatives molt primàries. Malgrat els esforços realitzats en els darrers anys per a la dinamització del sector rural, en la implantació d’educació general i gratuïta a nivell primari, en la construcció de noves carre- teres i telecomunicacions o en l’establiment de centres d’atenció primària en centres rurals, els avanços obtinguts entre la població són encara poc apreciables. Malgrat tot, grà- cies al treball i les aportacions de moltes ONG d’arreu del món s’han pogut construir equipa- ments com ara escoles, centres de salut i altres centres socials, a més de programes d’a- tenció i desenvolupament de la població en moltes zones del país. QUÈ HI FEM Amics del Nepal és una organització que té l’objectiu d’ajudar a millorar les condicions de vida dels infants del Nepal. Per realitzar-ho, ha establert convenis de col·laboració amb ONG del país que treballen amb el món de la infàn- cia, disposant centres i serveis d’acollida d’in- fants desemparats. e 1529 ASSOCIACIONSNúm. Desembre 2002 EDUCAR PEL SOMRIURE D’UN INFANT AMICS DEL NEPAL Segons l’Informe de Desenvolupament Humà que realitza anualment Nacions Unides, el Nepal ha ocupat l’any 2002 el lloc 142 en el rànquing mundial. L’informe es realitza a partir de diferents indicadors com l’esperança de vida, la mortalitat infantil, la renda per capita, l’atenció sanitària o l’alfabetització. Segons aquestes dades, el Nepal forma part del conjunt de països menys desenvolupats del món. L’Associació Amics del Nepal, una organització no governamental creada l’any 1985, dóna suport a totes les entitats nepaleses que treballen en defensa del món de la infància. «Els projectes educatius són els més prioritaris, entre els quals hi ha els vinculats amb l’aprenentatge de les noves tecnologies.» e16 29PERSONATGES Núm. Desembre 2002 El Consorci d’Educació de Barcelona, definit a la Carta Municipal, comença el seu procés de construcció a partir de la publicació del Decret 84/2002, de 5 de febrer, al Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya. Un ens associatiu, entre la Generalitat i l’Ajuntament de Barcelona, que pot exercir les potestats per a la gestió conjunta de les funcions, les activitats i els serveis establerts en els articles 123 i 124 de la Carta Municipal en matèria d’educació, dins el territori municipal. Lleis, decrets, articles... Ara ha arribat el moment que el Consorci es posi a caminar. Emili Pons, el seu president i director general de Centres Docents del Departament d’Ensenyament de la Generalitat, ens ho explica. El Consorci ja ha nascut i comença a fer les primeres passes. Cap a on vol anar i què busca en el seu camí? El Consorci no neix de cop i volta. És el resul- tat d’una reflexió llarga en la qual intervenen tots els sectors implicats en educació a Barcelo- na i especialment l’Ajuntament de la ciutat i la Generalitat de Catalunya. Els objectius són clars. En l’àmbit de Barcelona té sentit que hi hagi una autoritat, un ens, que reguli la gestió de l’ensen- yament. Aquesta és la idea central del Consorci. La primera finalitat i la més important és unir el potencial que tenen l’Ajuntament i el Departa- ment d’Ensenyament, en els seus àmbits educa- tius, i que sigui una força única que permeti millorar l’ensenyament a Barcelona. Anar bus- cant els camins perquè els nois i noies, i tots els ciutadans, tinguin la possibilitat de gaudir de la formació en les millors condicions i d’accedir-hi. El camí, però, sembla que serà lent. Primer s’ha de veure quina és l’oferta educati- va que hi ha a Barcelona. És extensa i comprèn molts camps, però cal veure quina és la que necessita de cara al futur. Això vol dir planificar, ordenar, aquesta oferta; tenir en compte, doncs, que en aquests moments, per la presència histò- rica de l’Ajuntament i per la presència de l’en- senyament regulat abans per l’Estat i ara per la Generalitat, hi poden haver duplicitats que cal veure si són bones. Encara que les duplicitats en una gran ciutat poden ser positives, s’ha de pla- EMILI PONS PRESIDENT DEL CONSORCI D’EDUCACIÓ nificar i revisar, s’han de veure les instal·lacions de què disposem i de quina manera s’han d’ade- quar a la nova situació. Vol dir regular el profes- sorat que hi ha en aquestes instal·lacions, man- tenint els seus drets, cosa que és fonamental: tot el professorat, sigui de l’àmbit municipal o de la Generalitat, no perdrà cap dels drets. El que sí que s’ha de buscar és la millor manera de coordinar el treball que fan els uns i els altres i veure en quins àmbits coincidim. És entre el professorat on el Consorci des- perta més dubtes? Quan es crea un nou òrgan, alhora que aixe- ca entusiasmes pot crear un neguit per no saber què passarà. Per això vull insistir en el missatge que el Consorci busca millorar les coses, no pas complicar-les. El que és clar és que el professorat, sigui d’on sigui, no perdrà el que legítimament s’ha guanyat. I des dels altres sectors implicats en l’edu- cació, quines sensacions ha rebut? Encara no es pot parlar de percepcions per un motiu, i és que el Consorci acaba de néixer. Necessita temps per organitzar-se i donar-se a conèixer. Ja existeix, però encara no té cap ges- tió iniciada que es pugui comunicar a la pobla- ció. Això es materialitzarà a partir del mes de gener de 2003. Els seus membres estan nome- nats i la nostra intenció és que comenci a ser efectiu amb el nomenament del gerent, figura sobre la qual ha de girar tota la gestió futura del Consorci. Serà a partir d’aleshores quan els destinataris del Consorci en començaran a tenir una percepció. El que sí que sé és que hi ha expectatives entre el sector docent que pot ser un bon instrument de cara a optimitzar les pos- sibilitats educatives de la ciutat de Barcelona. Quines prioritats s’han fixat? Encara que per ara no tenim capacitat de gestió, la primera tasca que li encomanem és que planifiqui, que estudiï les necessitats de present i futures de la ciutat. A més, en un moment molt important, perquè Barcelona al llarg dels darrers anys havia perdut població escolar. Això ara s’ha invertit per dos motius: d’una banda, el fet que hi ha un repunt de natalitat dels anys setanta i el fenomen recent de la immigració i, de l’altra, els movi- Natàlia Limones ¤ e 1729 PERSONATGESNúm. Desembre 2002 DE BARCELONA ments de població dins de la mateixa ciutat. Podien semblar de poca importància, però arran de tota la recuperació de la franja marí- tima de la Vila Olímpica hi va haver un movi- ment cap a aquella zona, i ara, amb totes les iniciatives urbanístiques de la resta de la franja marítima, com és Diagonal Mar, fan que hi hagi més moviment de població. Altres àrees de la ciutat, en canvi, continuen per- dent població escolar. Això vol dir que hem d’adequar els serveis educatius, l’oferta d’es- coles, a les noves residències dels ciutadans de Barcelona. Aquest és el primer treball que s’ha imposat: planificar les demandes de la ciutat en el present i en el futur, perquè el Consorci haurà d’ordenar les obres per a la creació de nous centres. Precisament fer nous equipaments és una altra urgència? Fins ara ha existit el que anomenen la Comis- sió de Barcelona, que era l’àmbit de reunió entre l’Ajuntament i la Generalitat. En aquest òrgan hem anat establint els convenis de millo- ra dels centres de Barcelona. Aquest esforç i col·laboració s’ha de millorar i optimitzar dins el Consorci; s’ha de continuar amb el procés de millora i d’actualització dels centres existents. També hi pot haver noves necessitats. En els darrers anys s’han construït noves escoles i instituts gràcies a la col·laboració clàssica entre Ajuntament i Administració autonòmica, amb bons resultats dins del problema real que té Barcelona, que és la manca de solars, i això ha dificultat les expectatives de noves obres. Un exemple de noves construccions és l’Escola Tàber. Encara n’hi ha molts més, com les cons- truccions escolars a Diagonal Mar. Tot això en el futur ho gestionarà el Consorci. I de la participació, de la funció del Consell Escolar… És un aspecte important. La Carta de Barce- lona preveu que el Consell Escolar de la ciutat es reconverteixi en un consell escolar territo- rial. A partir d’aquí el que està damunt de la taula i estem intentant resoldre les dues admi- nistracions és la nova composició que ha de tenir i que quedi regulat sense que alhora s’hagi de renunciar a tot allò que ha fet de positiu el Consell Escolar de Barcelona. I durant el traspàs de funcions cap al Con- sorci, no es pot crear un buit? Ningú no ha d’interpretar que el Consorci crearà un buit. El que és clar és que hi ha una col·laboració estreta entre les dues adminis- tracions i que cadascuna continua treballant pensant en l’educació de la ciutat. El que anirà fent el Consorci serà un procés de substitució sense traumes ni trencaments. L’esperit de la llei que regula el Consorci és molt clar. Primer de tot, és imprescindible que hi hagi bona entesa entre les dues admi- nistracions. En una situació de manca d’ente- sa entre l’Ajuntament i la Generalitat, les possibilitats del Consorci serien molt dolen- tes. Si hi ha aquesta entesa, que fins ara ha existit, és evident que el Consorci té grans possibilitats, perquè el que fa és multiplicar la capacitat de gestió. És complex, perquè estem parlant de dues administracions que tenen una gran implica- ció però totalment diferent. El Departament d’Ensenyament és titular del 90% de l’oferta educativa de Barcelona i l’Ajuntament té una part molt petita. A partir d’aquí, vincular una gestió amb l’altra és complex. Però ja abans del Consorci hem estat capaços de signar acords de col·laboració tan importants com la construcció de les escoles bressol. Són exem- ples significatius del que s’haurà de fer dins el Consorci. I s’haurà de pensar en el reequilibri entre la xarxa pública i la privada? Una de les funcions del Consorci és precisa- ment la planificació de l’oferta de Barcelona. El que ha de fer el Consorci és estar totalment obert per veure quines són les necessitats de la ciutat i de quina manera gestionar-les. Emli Pons i Carreras Vaig néixer as Mercadal, a l’illa de Menor- ca, l’any 1950, però he viscut gairebé tota la vida a Barcelona. La meva arribada al món de l’ensenyament va ser tan tardana i acci- dental com apassionada. He exercit com a professor de literatura catalana, director d’institut, delegat territorial i, des de 1997, director general de Centres Docents del Departament d’Ensenyament de la Genera- litat de Catalunya. Penso que, al llarg d’aquests anys, l’es- cola ha assolit molts dels objectius a què aspiràvem amb l’adveniment de la democrà- cia, sense que això hagi de significar cap fre: com a part integrant i activa de la societat, cal que les seves aspiracions es renovin i s’actualitzin cada dia. Per a tu, l’ESCOLA… …De quin color és? Verda, que vol dir futur. …Quin dia de la setmana? Dilluns, tot per fer, i divendres, el més alegre. …Quina estació de l’any? La primavera. …Quin menjar? La síndria, que té molt suc. …Quina flor o planta? La cirereta d’arboç. Com explicaries què és l’ESCOLA a un ésser vingut d’una altra galàxia? Una capsa on posem les nostres cries, per explicar les nostres experiències agradables, allò de positiu que hi ha en el món i per preve- nir-los de les nostres experiències negatives. «Quan es crea un nou òrgan, alhora que aixeca entusiasmes pot crear un neguit per no saber què passarà. Per això vull insistir en el missatge que el Consorci busca millorar les coses, no pas complicar-les.» tents. Posteriorment, les exposicions orals dels docents, un resum de la conferència marc, les conclusions de la trobada i les opinions d’algunes de les persones assistents a la mateixa, es publiquen en un Full informatiu dels que semestralment edita el CRP i que es distribueix entre el professorat i les AMPAS dels centres de la zona de Gràcia. UN REPÀS A LES TROBADES La I Trobada va tenir lloc a principis del curs 1998-1999 i va consistir en una presentació d'experiències diverses, sense una temàtica que les unifiqués, ja que en aquells moments, els principals objectius eren la participació, l'inici d’un treball conjunt entre els centres, l'interès en conèixer i donar a conèixer la tasca de l'aula. L'èxit de participació assolit va esperonar a l'equip del CRP a continuar la tasca iniciada amb la finalitat de consolidar un espai periòdic de reflexió i d'intercanvi, i sobretot un espai de trobada que esdevin- gués un recurs útil per a la tasca educativa del professorat de Gràcia. Conjuntament amb els caps d'estudi i les coordinacions pedagògiques dels centres de la zona, es va acordar organitzar les posterior trobades al voltant d'una temàtica concreta, ja fos un àrea curricular, un tema transversal, etc., i des d'aleshores ençà, els diferents temes s'han escollit conjuntament amb el pro- fessorat esmentat. Així, a principis del curs 1999-2000 es va dur a terme la II Trobada entorn un dels temes cabdals de l’escola: “Ensenyar i apren- dre a escriure”. Es van presentar divuit tre- balls que tenien en comú el fet d'haver estat Des de fa ja uns anys, el CRP de Gràciaorganitza una trobada anual d'intercanvid'experiències i metodologies educati- ves. La finalitat principal d'aquestes trobades és facilitar el marc idoni per a l’aproximació i el coneixement mutu entre els centres docents de la zona, potenciant la participació activa i el protagonisme real del professorat. Es tracta fonamentalment de destacar el paper dels docents com a element clau d'una formació permanent basada en l'intercanvi de bones pràctiques entre professionals, així com palesar que cadascú des del seu “nus” formen part de la “xarxa educativa” que reco- rre Gràcia. Com a servei educatiu, el centre de recur- sos pedagògics ha anat establint la manera de treballar conjuntament amb els centres a partir de la realitat de les aules, col·laborant a que aquest treball generi activitats de refle- xió i innovació en les quals la teoria està al servei de la pràctica compartida. La base de les trobades ha estat pràcticament sempre la mateixa: consensuar un tema interes- sant per als centres, suficientment obert com per què permeti fer aportacions amb les conse- qüents variacions d’enfocament, desenvolupa- ment, tractament i exposició dels treballs. Les aportacions de persones expertes, especial- ment convidades en funció del tema a tractar, permeten per una banda fer un repàs al marc teòric i les seves principals novetats, imprescin- dible per avançar i aprofundir en el tema i per l'altra elements per a les conclusions globals que posen de manifest els aspectes més innova- dors de les experiències presentades, les coin- cidències, allò que cal treballar més, etc. Les escoles i els instituts aporten treballs il·lustratius de la temàtica escollida que es presenten i s’exposen gràficament i oralment en un espai emblemàtic, la seu del Districte de Gràcia. El fet de poder conèixer el contingut de les experiències mitjançant pòsters, fotogra- fies, esquemes, models de treballs de l'alum- nat, materials elaborats entorn al tema..., és un excel·lent complement a les presentacions orals que es duen a terme durant la part cen- tral de la trobada. Així mateix, es prepara un dossier amb una fitxa resum de cada experiència per als assis- e18 29RECURSOS Núm. Desembre 2002 Ja fa temps que és palès el poc ressò social que té la tasca educativa de mestres i professors. Es pot dir que només es parla dels docents i de l’escola quan van mal dades i, en canvi, és poc habitual donar a conèixer experiències de gran rigor i interès que el professorat desenvolupa dins de les seves aules. El Centre de Recursos Pedagògics (CRP) de Gràcia es va plantejar desenvolupar estratègies que afavorissin el coneixement i l’intercanvi entre el professorat i les escoles i instituts del districte de Gràcia, i la difusió de la tasca educativa que s’hi duu a terme. Així va néixer l’Intercanvi d’Experiències, una trobada que ja ha arribat a la seva cinquena edició. INTERCANVI D’EXPERIÈNCIES ENTRE ELS CENTRES COMPARTIR LA «La finalitat principal és facilitar el marc idoni per a l’aproximació i el coneixement mutu entre els centres docents de la zona, potenciant la participació activa i el protagonisme real del professorat.» experiències reeixides, de les quals els i les mestres i professors estaven satisfets pels resultats aconseguits. L’anàlisi 4 d’aquestes i les conclusions finals van ressaltar-ne característiques comunes molt enriquidores des del punt de vista didàctic, com per exem- ple la importància de la motivació per escriu- re i de considerar l'escriptura com a vehicle de significats. La III Trobada es va dedicar a “L'Educació Visual i Plàstica”. La intenció era fomentar la reflexió al voltant del llenguatge plàstic, la funció de l'art, el procés de creació i l'art del nostre entorn. Les 12 experiències presenta- des van posar de relleu la importància de posar en contacte els nois i noies amb el món de l'art, amb la vida i obra dels artistes, amb el seu procés de creatiu, així com amb els diversos tipus de manifestacions artístiques i amb diferents contextos d'utilització del llen- guatge plàstic a partir de la comunicació o com a expressió. La IV Trobada es va compartir un tema tan important com complex “La recerca a l'àmbit escolar”, coincident amb una línia de treball prioritària del CRP que te com a finalitat potenciar la ciència i la recerca en l'àmbit escolar. Els catorze treballs presentat van evidenciar que la recerca pot començar molt aviat, a l'educació infantil, i que les habili- tats que es desenvolupen amb els nens i nenes, amb els nois i noies, van encamina- des entre d'altres coses a millorar l'autono- mia i l'esperit crític. La V Trobada, duta a terme el passat setem- bre 2002 i sempre d'acord amb el professorat de la zona, s'ha reflexionat entorn “Gràcia a l'escola”, es a dir, el medi local com a objecte d'estudi, com a espai d'experimentació, com a font de recursos, etc. Les onze experiències presentades han fet palès l'interès i la neces- sitat de posar en comú idees, projectes i con- cepcions entorn aquesta temàtica d'especial tradició pedagògica. S'ha pogut constatar que l'estudi del medi, des de nous enfocaments i d’acord amb la realitat actual, continua essent un aspecte clau en l'educació de les noves generacions, sobretot pel que fa a les comple- xes relacions entre societat i territori. PERSPECTIVES DE FUTUR La VI Trobada ja s'està preparant. El tema pre- vist és “L'ensenyament de les llengües estrangeres” i es duran a terme a principis del proper curs 2003-2004. Cada cop són més les famílies que fan aprendre anglès als seus fills i filles fora de l'horari escolar o mitjançant estades a l'estranger. L'escola, empesa per l'interès que la societat mostra envers el tema, avança cada cop més l'edat en que s'i- nicia aquest aprenentatge. L'obertura de l'exposició a les famílies, la distribució del Full informatiu a les AMPAS i sobretot la continuïtat de les Trobades són objectius actuals i importants per al CRP de Gràcia i mostren el nostre interès per afavorir la millora i la formació professional, fent de les Trobades d'intercanvi d'experiències una eina útil, que fomenti la reflexió en el propi centre i entre els equips docents, i que doni a conèixer la tasca educativa que dia rera dia duen a terme els i les mestres i professors entre el conjunt de la comunitat educativa. En definitiva, posar de manifest aquella dita africana: “només pot ensenyar aquella perso- na que és capaç d'aprendre”. Equip del CRP de Gràcia Marta Duñach, Anna Estela, Montserrat Jubete, Rosalina Pena www.xtec.es/crp-gracia e 1929 RECURSOSNúm. Desembre 2002 EDUCATIUS DE GRÀCIA PRÀCTICA DE L’AULA «Una eina útil, que fomenta la reflexió en el propi centre i entre els equips docents, i que dona a conèixer la tasca educativa que duen a terme els i les mestres i professors entre el conjunt de la comunitat educativa.» e20 29CONSELLS ESCOLARS Núm. Desembre 2002 llei per no modificar, un altre vegada, el sistema educatiu”. I va insistir a que la nova llei “plante- ja una lògica de mercat amagada, una teoria de l’eficàcia, sense indicar perquè serveix, sinó només per aconseguir més aprovats. Però no parla quasi de la solidaritat i de l’atenció als més desafavorits”. També va fer referència al caràcter interven- cionista de la Llei. “L’Estat recupera el seu paper establint un absolut dirigisme de gestió”. No hi van mancar referències a la nova dimensió que prendrà l’inspecció: “Es produirà una revi- talització de l’inspecció. Els inspectors recupe- raran la seva antiga imatge d’interventors, de braç armat tècnic de l’Administració”. Estem en plena “societat del coneixement” i per això, segons Gimeno, “s’ha d’expandir el coneixement, sense posar obstacles a l’hora d’obtenir el títol de revàlida, encara que hi hagi gent que suspengui. El sistema educatiu no és només aprovar, sinó proporcionar cultura perquè la població augmenti el seu nivell cul- tural. Uns aprovaran i altres no, però en l’edu- cació obligatòria s’ha de facilitar els fluxos d’informació”. IGUALTAT SOCIAL Gimeno va continuar amb el seva lectura crítica de la Llei de qualitat: “Totes les reformes educa- tives es fan per ofertar més educació, o millor educació. Òbviament, cal tenir l’objectiu d’una millor educació de qualitat com preocupació constant, amb reformes o sense, tant a l’escola pública com en la privada, simplement és una necessitat del sistema educatiu”. “ El debat és que la qualitat és necessària en tot el sistema educatiu i la igualat és necessària per a tots els que es queden descol·locats en el sistema edu- catiu” va afegir. Va expressar el sentit que té l’ensenyament obligatori i la funció dels professionals i el pro- fessorat del sistema educatiu obligatori que “no té com a única funció, per exemple, ensenyar matemàtiques o llengua, sinó que té una funció molt més àmplia, la d’educadors de la joventut”. Va enllaçar aleshores amb el fracàs escolar, que la Llei diu que vol resoldre: “L’aprovat o no aprovat general no disminueixen les responsa- QUALITAT I EDUCACIÓ La Llei de qualitat té repercussions importants en molts aspectes educatius, però molt especialment per als consells escolars. El Consell Escolar de Barcelona va organitzar una “Jornada sobre Qualitat i Educació” per fer amb esperit crític una anàlisi a fons de la llei i donar l’oportunitat d’expressar-se tant als membres de la comunitat educativa com a representants dels diferents agents socials. La Jornada, que va reunir més de 200 perso-nes al Conservatori Municipal de Música,va començar amb la conferència “Visions sobre la Llei de Qualitat” a càrrec de José Gime- no Gimeno, catedràtic de Didàctica i Organitza- ció Escolar de la Universitat de València. El catedràtic no només ha estudiat aquesta nova llei sinó també l’evolució de la legislació i la rea- litat escolar en els darrers 30 i 40 anys. Gimeno va començar amb una declaració de principis personal “No vaig ser un fan de la LOGSE, encara que algunes de les coses que em van semblar més interessants, van ser el siste- ma progressiu i l’ampliació fins els setze anys de l’escolarització obligatòria. De fet, crec que la idea d’allargar en un sistema comprensiu fle- xible l’escolaritat obligatòria tenia aspectes molt importants, molt positius i que serien sufi- cients petits retocs del desenvolupament de la EL CONSELL ESCOLAR DE BARCELONA FA UN DEBAT CRÍTIC DE LA NOVA LLEI David Sagarzazu e 2129 CONSELLS ESCOLARSNúm. Desembre 2002 bilitats educatives del sistema , ni del professo- rat, sobretot quan el sistema educatiu és l’únic lloc a on els joves van junts i compleix funcions de socialització, d’educació ciutadana i moltes altres coses que no son consubstancials amb aprovar o no aprovar”. Va comentar les percepcions i la realitat del sistema educatiu avui “En realitat, el nivell escolar no ha baixat, sinó que ha pujat. El que sí que ha augmentat, en canvi, és la presencia de fracassats en el sistema però perquè ha aug- mentat molt més l’escolarització. I això és un tema molt diferent: no pot baixar la qualitat quan augmenta l’escolarització”. I va desmentir alguns del tòpics que s’han expressat en la pre- sentació de la Llei: “Tothom sap, o hauria de saber, que no està científicament demostrat que els grups homogenis millorin la qualitat global del sistema, mentre que sí que està demostrat que els grups heterogenis incideixen positivament en el sistema”. “Igualment, també està demostrat que el fracàs escolar no ve aug- mentat des de la LOGSE, sinó que al contrari, ha disminuït des d’aleshores”, va afegir. Va situar el nou escenari del sistema educa- tiu: “L’educació obligatòria ha d’entendre, sigui quin sigui el nivell educatiu, que es trobarà amb una diversitat quantitativa i amb una desigual- tat qualitativa a la qual ha de fer front, resoldre i no classificar i excloure”. Per acabar una interessant conferència, Gimeno va assegurar que “la Llei de qualitat és una llei amb la qual perden els que menys tenen i guanyen els que més tenen; on predomi- na l’autoritarisme ranci davant la pedagogia progressista . És una llei que, per primera vega- da, no vol avançar sinó restringir; que no plante- ja principis positius de progrés, sinó que plante- ja temors, alarmes, problemes”. «L’educació obligatòria ha d’entendre, sigui quin sigui el nivell educatiu, que es trobarà amb una diversitat quantitativa i amb una desigualtat qualitativa a la qual ha de fer front, resoldre i no classificar i excloure.» Al final de la seva intervenció es va obrir un torn de preguntes i va donar una visió crítica del futur dels consells escolars. “El que el Govern actual no s’ha atrevit a fer és eliminar els con- sells escolars, però si té una nova oportunitat, ho farà. Creuen que el sistema ha d’estar gover- nat al servei d’unes minories i això es regeix per uns criteris administratius d’eficàcia i no per un sistema de discussió, de diàleg democràtic i de participació”. TAULA RODONA La segona part de la Jornada va consistir en una taula rodona, amb el títol de “Llei de qualitat i societat”, on s’hi van reunir les veus de la comu- nitat educativa i les de la societat, representa- des per diferents agents socials del món de l’empresariat i del treball. Hi van intervenir com a representants de la comunitat educativa, Alícia Fernández (secretària general de l’AJEC, en representació dels estu- diants); Raimon Guilera (president de la Federa- ció d’Associacions de Mares i Pares de Catalu- nya) i Joan Coma (president de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalun- ya). L’altre sector va estar representant per Joan Coscubiela (secretari general de la CONC), Josep Maria Álvarez (secretari general de la UGT Cata- lunya) i Josep Francí (responsable de Formació de la Cambra de Comerç de Barcelona). Després d’un torn obert de paraules del públic assistent, la cloenda va deixar sentir les veus de la presidenta del Consell Escolar de Catalunya Sara Blasi, que va informar que arran de la iniciativa del Consell Escolar Muni- cipal de Barcelona s’ha confeccionat un mani- fest per mostrar el rebuig dels consells esco- lars municipals i dels consells escolars de centre en contra de la Llei de qualitat; i de la regidora Marina Subirats, que com a vicepresi- denta del Consell Escolar Municipal va mani- festar el seu convenciment que “la jornada d’avui demostra l’interès que tenim tots de posar-nos-hi, per aturar els aspectes negatius de la Llei, i us convido a què ens feu arribar les vostres propostes i els vostres suggeriments per poder continuar en aquest camí”. MANIFEST DEL CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA El Consell Escolar de Catalunya considera que la participació de la comunitat educativa és un dret i és un deure per a la necessària corresponsabilitat en l’educació perquè és un mitjà d’apre- nentatge de la cultura democràtica i, alhora, promou valors relacionats amb la recerca de la qua- litat i l’eficàcia dels sistema educatiu. Es considera també imprescindible arribar a un bon grau de consens en els principis educatius bàsics. Per això, la promulgació d’una llei orgànica de qualitat de l’educació d’aquesta enverga- dura hauria d’haver comportat un procés de discussió, anàlisi rigorosa, avaluació i diagnòstic correctament fonamentat del sistema educatiu. Així mateix, s’haurien d’haver realitzat estudis i dictàmens previs amb la participació dels diversos sectors de la comunitat educativa, tal com es va fer amb les anteriors lleis orgàniques vigents en l’àmbit educatiu. A l’ informe sobre el Document de bases per a una Llei de qualitat de l’educació, del 24 d’abril , que va celebrar aquest Consell, s’assenyalava que aquesta llei fa un plantejament restrictiu de la partici- pació en els consells escolars de centre i es defensava que la participació de tots els estaments impli- cats és una de les condicions fonamentals per al bon funcionament dels centres educatius. Atès que en el tràmit parlamentari no s’ha produït cap canvi en aquest tema, es vol tornar a deixar constància que a través del consell escolar de centre la comunitat educativa s’implica i participa en la vida escolar i en el govern del centre docent. Cada membre hi té un rol concret i una responsabilitat pròpia que comparteix amb els altres. La llei hauria de potenciar la implicació dels equips directius per al funcionament correcte dels consells escolars, perquè no és possible plantejar l’autonomia dels centres sense aquesta pre- missa, i alhora a aprofundir en la corresponsabilitat dels diferents sectors de la comunitat esco- lar: professorat, PAS, pares i mares i alumnat. És per això que considerem que una de les funcions d’una llei que vol promoure la qualitat educativa consisteix a establir els mecanismes per fer més eficaç la participació de tots i cada un dels sectors. És important el treball dia a dia, des de cada centre, potenciant el funcionament del consell escolar perquè és una experiència positiva que cal optimitzar. En constatar que la nova llei no recull aquesta sensibilitat col·lectiva, volem manifestar la nostra disconformitat, expressar el desig de continuar potenciant una veritable participació en el govern dels centres educatius i defensar els principis de millora qualitativa que la participació aporta. e22 29BARCELONA A L’ESCOLA Núm. Desembre 2002 És des d’aquesta concepció global de la per- sona que la cultura, en el sentit ampli de la paraula, no forma part del procés educatiu; és en si mateix el procés educatiu i pren forma en els futurs ciutadans amb criteri independent. Poe brinda una oportunitat educativa ben aprofitable que els educadors de la ciutat no haurien de deixar perdre. INFLUÈNCIES Els contes fantàstics de Poe, a més de la seva qualitat intrínseca i indiscutible, tenen el valor afegit d’haver creat tota una línia d’influències i ressonàncies estètiques que van des de la novel·la de detectius fins als relats de terror gòtic, però la seva influència no solament s’ha evidenciat en l’àmbit literari, sinó que també ha fet escola en altres gèneres creatius, com poden ser el cinema (que s’ha abeurat en infi- nitat d’ocasions en la poètica i els personatges de Poe), el còmic, el rock, etc. Tanmateix, i exceptuant uns intents força lloables, el teatre s’ha mantingut sempre una mica al marge de l’univers d’Edgar Allan Poe, i això és així per les dificultats que planteja el fet de posar en escena les fantasmagòriques creacions d’aquest autor. Dagoll Dagom s’ha proposat, doncs, el repte de traslladar a un escenari allò que, moltes vegades, hem vist a les pantalles: l’atmosfera angoixant i opressi- va, el misteri, l’ensurt, les presències fantas- magòriques, els personatges que oscil·len entre la Vida i la Mort, els enterrats vius, els deliris de la Ment que contínuament està a punt d’enfonsar-se, tal i com succeeix a La cai- guda de la casa Usher, que és el relat que ser- veix per vertebrar aquest espectacle. Poe no solament pretén ser un espectacle de Poe, sinó que, si se’ns permet el joc de parau- les, també vol ser un espectacle de por. Habitualment, al teatre, les emocions que el públic rep es poden dividir en dos grans apar- tats: la rialla i l’emoció, la comèdia i el drama. Però hi ha un territori no gaire trepitjat per la creació teatral i que ens semblava molt atrac- APRENDRE AMB POE DAGOLL DAGOM REIVINDICA L’ESCRIPTOR EN UN ESPECTACLE MUSICAL Poe, l’espectacle musical que la companyia Dagoll Dagom presenta al Teatre Poliorama de Barcelona, és un muntatge que gira entorn del gran escriptor nord-americà Edgar Allan Poe, autor d’una de les obres literàries més sòlides, originals i fascinants de la literatura universal, i figura central de la narrativa fantàstica del segle XIX. Es tracta d’una gran oportunitat per a l’alumnat de les escoles d’aprendre la seva obra i de gaudir amb la literatura i el teatre. “Només he aconseguit estimar allíon la Mort mesclava el seu alèamb la Bellesa.” (Poe, Poesies). “De tots els temes tristos, quin, segons el concepte general de la humanitat, és el més trist? La resposta és evident: la mort. I quan el més trist dels temes és el més poètic? Quan s’ajunta amb la bellesa: per tant, la mort d’una dona bonica és sens dubte el tema més poètic que pot donar-se en el món.” (Poe, Philosophy of Composition). No és casual que entre les lectures recoma- nades com a obligatòries, una de les que tenen més èxit entre els nois i noies, quasi bé sempre, sigui l’obra de Poe. Tota aquesta reali- tat ultrasensorial, els tipus de personatges que no es corresponen amb la realitat quoti- diana i que justament per això atrauen el jove i l’adolescent, obren vies als educadors donant- nos l’oportunitat de crear motivacions en dos camps complementaris: la literatura i el teatre. D’una banda, el descobriment de la literatura com a reflex i com a expressió d’un món inte- rior d’emocions i pors. D’una altra, l’experi- mentació del teatre, com a fet cultural i artístic que afavoreix l’educació integral. No podem considerar el món de la cultura com un complement de l’educació acadèmica reglada; la sensibilització cap al fet cultural del nostre jovent i el bagatge que això comporta en tots els àmbits educatius, reglats i no reglats, constitueixen una part integrant de la seva for- mació i del seu procés de maduració personal. «Es pot guadir del descobriment de la literatura com a expressió d’un món interior d’emocions i pors; i l’experimentació del teatre, com a fet cultural i artístic que afavoreix l’educació integral.» e 2329 BARCELONA A L’ESCOLANúm. Desembre 2002 tiu de cara a oferir al nostre públic un tipus de sensacions no gens habituals a les nostres platees: el misteri, la por, el suspens. POE és un espectacle musical; això vol dir que una part molt significativa del text és can- tada pels actors i les actrius. Creiem que la música que Òscar Roig ha compost per al lli- bret que ha escrit Joan Lluís Bozzo és el vehicle més adequat per transmetre les emocions i els sentiments de l’univers d’Edgar Allan Poe, ja que el que hem pretès no és aconseguir una atmosfera realista i versemblant, sinó un entorn poètic en el qual les històries seleccio- nades i adaptades assoleixin la seva dimensió teatral més convincent. Creiem que amb aquesta iniciativa no sola- ment donem satisfacció a les expectatives del públic amant del teatre musical, sinó que l’ex- periència pot arribar a captar altres públics, com per exemple els amants del “terror”, entre els quals hi ha molta gent jove que, massa sovint, es troba força allunyada dels escenaris. No és cap casualitat que entre les lectures recomanades als estudiants adolescents la preferida per nois i noies que s’inicien en la lectura siguin els relats del nostre autor. En aquest sentit, i per tal que passi el mateix amb el teatre, hem establert sessions especials per a escoles els dimecres i dijous a dos quarts de cinc de la tarda i hem elaborat material didàc- tic específic per completar la visita al teatre amb un treball a l’aula. Dagoll Dagom www.dagolldagom.com «No és cap casualitat que entre les lectures recomanades als estudiants adolescents la preferida per nois i noies que s’inicien en la lectura siguin els relats de Poe.» UN TRIBUT AL POETA M’agrada pensar, quan contemplo els actors dalt de l’escenari donant vida als seus personatges de cristall, que el Poeta ens contempla des de la foscor de la platea. Ell, el fill abandonat d’uns còmics miserables, ens esguarda assegut a la primera fila, mirant l’escena amb aquells ulls clars que reflecteixen tota la tristesa dels segles. Vull creure que això que hem fet, aquesta extrapolació dramàtica i musical del seu univers literari, no li resultaria estranya, ni insatisfactò- ria del tot. Tot podria ser. De vegades em sembla veure’l al fons d’un bar, prenent notes apressades davant d’un vas de ginebra; i el veig també, enmig de la gentada, sol com només es pot estar sol a la gran ciutat, torturat per la mala salut, els deutes, la mesquinesa envejosa dels seus col·legues, la desespe- rada mort de la seva esposa –cosina Virgínia als quinze anys, víctima de la tisi i la misèria. “Vosaltres els que llegiu encara sou entre els vius; però jo, el que escriu, hauré entrat des de molt temps a la regió de les ombres”, ens diu Poe al començament d’un dels seus relats. Ens parla des de l’ombra i ens adverteix que la vida és un instant fugaç i enlluernador enmig de la tenebra infinita. La influència de l’artista, del POETA, aquest home tortuós i demacrat que passà per la vida esperonat sempre per la manca de diners i l’addició a l’alcohol, és inacabable. Els seus relats segueixen sempre un ritme rectilini cap a un desenllaç romàntic i desesperat, cerebral i emocio- nal en dosis exactes. Sense ell no sentiríem els plaers turbulents que el dolor i la tortura desvet- llen en l’ànima humana i que exciten l’horror i la curiositat al mateix temps. Ell ens parla sempre d’una angoixa primordial —la por del Més Enllà, el malson de l’enterrament en vida, la línia sub- til que separa la Vida de la Mort—, una angoixa que viu ànima endins i que aflora de nit, enmig de la foscor que és la matriu dels temors més atàvics: la foscor de la tomba. Poe, poeta, és una lectura iniciàtica en el sentit que assenyala un camí interior que, un cop ini- ciat, ja no té retorn, i la majoria dels seus lectors, quan el troben, no el deixen mai. Aquest espec- tacle és un tribut al poeta i visionari que ens va iniciar en el misteri i en el plaer de l’angoixa i va saber, com ningú, trobar un punt de llum resplendent enmig de la nostra part més obscura. El relat que serveix de columna vertebral a l’espectacle és La caiguda de la casa Usher, impressionant narració de l’esfondrament d’una casa il·lustre, la Ment, que s’enfonsa en els abismes de la follia. Encadenats amb el relat principal, hem anat adaptant altres contes de Poe com La vertadera història del Sr. Valdemar, El pou i el pèndol, Morella, El barril de amontillado, així com alguns dels seus poemes més famosos. L’espectacle, en el seu conjunt, es construeix sobre la base d’una història d’amor portada més enllà dels límits naturals de la pròpia vida i que arriba fins al refús de la Mort, la qual cosa aboca els seus protagonistes a la follia, el deliri i la dissolució. Com va assenyalar Charles Baudelaire, “els personatges de Poe o, més ben dit, el personatge de Poe, l’home de facultats superagudes, és el mateix Poe. I les seves dones, llumi- noses i malaltes, que moren de mals estranys, que parlen amb una veu que s’assembla a la música, també són ell”. Joan Lluís Bozzo Director Els dies 5, 6 i 7 de novembre es van celebrar al World Trade Center de Barcelona les III Jornades Tècniques del Projecte Educatiu de Ciutat amb l’objectiu d’establir un debat al voltant de l’educació i els mitjans de comunicació, ja que el creixent paper que tenen els media en la definició d’allò que és rellevant socialment els atorga una funció decisiva en l’educació de la ciutadania. Unes jornades que van obrir nous ponts de diàleg. LA RELACIÓ ENTRE ELS MEDIA I L’EDUCACIÓ MARQUEN e24 29Núm. Desembre 2002 COMUNICAR I UNA NOVA Les Jornades Tècniques del Projecte Educa-tiu de Ciutat (PEC) es van dedicar aquestany a un àmbit cada vegada més rellevant en el conjunt de la societat com és el dels mit- jans de comunicació. I és que els media consti- tueixen un referent cultural de primera magni- tud per la seva capacitat de crear opinió, preferències i valors en tots els sectors de la població. Atesa la seva influència, és important entendre el seu funcionament i tenir present la seva concepció del món. Coneixent els mit- jans, com estan conformats econòmicament i socialment, i com produeixen els seus dis- cursos, podem tenir la capacitat d’adoptar posicions crítiques i de fer una lectura més autònoma i constructiva. Tenim prou instru- ments educatius a l’abast per assolir aques- ta fita? Quin paper té l’educació sobre els mitjans en el marc del procés educatiu? Quina influència tenen els media en la trans- missió de valors? Com poden, les noves tec- nologies, ser un bon instrument d’educació i participació? Intentar trobar respostes a aquestes i a altres qüestions va ser l’objectiu de les jor- nades “Comunicar i Educar”, que van comp- tar amb la participació de nombrosos profes- sionals de l’àmbit de l’educació, el periodisme, la investigació i les noves tecno- logies, i de representants d’entitats cíviques ciutadanes, així com també d’un grup d’estu- diants de la Facultat de Ciències de la Comu- nicació de la Universitat Autònoma de Barce- lona, que van realitzar la funció de relators de les jornades. Les III Jornades del PEC van resultar ser un marc idoni per potenciar el diàleg entre el món educatiu i el dels mitjans de comunica- ció. En el seu decurs es van donar a conèixer experiències properes a la nostra realitat realitzades tant per escoles de primària i de secundària com per universitats, per mitjans de comunicació de premsa, ràdio i televisió, per entitats i per l’Administració pública, que conjuminen tant l’educació en mitjans de comunicació com la producció mediàtica amb una funció educativa com el treball en valors a través dels mateixos mitjans de comunicació. QÜESTIONS BÀSIQUES Tant les experiències presentades com les tau- les de debat i les sessions plenàries van per- metre als més de 400 inscrits a les jornades conèixer de primera mà com conviuen i inte- raccionen el món educatiu i el món dels mit- jans de comunicació a la ciutat i van contribuir a plantejar les necessitats i els reptes de futur per aconseguir que els media siguin un instru- ment d’educació útil per a la formació integral de la ciutadania en els valors de la llibertat, la democràcia i la convivència. La conferència inaugural de les jornades va anar a càrrec de David Buckingham, director del Centre for the Study of Children, Youth and Media de Londres. En la seva presentació L’e- ducació en mitjans de comunicació: nous apre- nentatges per a l’era de l’electrònica va tractar algunes qüestions bàsiques: Per què hem de donar classes als joves sobre els mitjans de comunicació? L’educació en mitjans de comuni- cació protegeix els nens o bé els dóna poder? Com han canviat al llarg dels anys els punts de vista sobre l’ensenyament dins d’aquesta àrea? Com està organitzat el programa de l’e- ducació en mitjans de comunicació? Quines «Coneixent els mitjans, com estan conformats econòmicament i socialment, i com produeixen els seus discursos, podem tenir la capacitat d’adoptar posicions crítiques i de fer una lectura més autònoma i constructiva.» PROJECTE EDUCATIU DE CIUTAT LES III JORNADES DEL PROJECTE EDUCATIU DE CIUTAT e 2529 PROJECTE EDUCATIU DE CIUTATNúm. Desembre 2002 catiu donat que no han evolucionat al mateix ritme que la tecnologia; va afirmar, també, que no s’ha de donar tota la informació, a qualsevol preu, sinó la que crea estructures, la informació que serveix a llarg termini; va recordar que el gran esforç de la humanitat ha estat corregir la llei del més fort —aquest ha estat el vertader progrés— i que l’educa- ció ha de servir a aquesta finalitat i ha de promoure una societat més justa i solidària. L’educació, doncs, no pot implicar només instrucció, sinó que ha de comportar la transmissió de criteris ètics; també va alertar que la majoria de mitjans de comunicació no serveixen a l’“ésser”, sinó al capital, i va reclamar una rectificació d’aquesta situació en pro de la creació d’una ètica col·lectiva que finalment ens permeti a tots sobreviure. Oficina Tècnica del Projecte Educatiu de Ciutat www.bcn.es/educació pec@mail.bcn.es REFLEXIONS I PROPOSTES Esperant la publicació i la difusió posterior de la memòria final de les jornades en els propers mesos, podem avançar algunes de les reflexions i propostes principals que van recollir els relators, estudiants de periodis- me, de les diverses intervencions dels ponents. És imprescindible treballar en l’alfabetit- zació sobre els mitjans de comunicació en tota la societat; és necessari superar el model tradicional d’escola i adaptar-la a les noves necessitats; l’educació ha d’in- corporar l’estudi dels mitjans de comuni- cació en el seu currículum; cal introduir les noves tecnologies en l’educació i fer-les accessibles a tothom i arreu; l’educació en aquest camp ha de ser compartida entre els diferents actors: escola, família, mit- jans de comunicació i institucions públi- ques; els media modelen la cultura popu- lar i cal apropar aquesta a la cultura de l’escola; la comunitat educativa, més que veure els mitjans de comunicació com el mal de la societat, els ha de veure com un reflex d’aquesta, cal superar enfronta- ments i buscar col·laboracions i línies de treball conjuntes; els nens i nenes saben descodificar els missatges i, per tant, no se’ls ha de tractar únicament com si fossin elements vulnerables, és necessari evitar actituds paternalistes. També és important proporcionar als infants la capacitat de dominar els mitjans de comunicació i dotar-los d’una capacitat crítica que els permeti ser actors socials i no subjectes passius; encara avui en dia la dona és invisible en els mitjans de comuni- cació i, per tant, queda un llarg camí per córrer a fi de superar la discriminació de gènere; per superar aquesta discriminació l’educació a tots els nivells és vital. són les idees principals que utilitzen els profes- sors? Com s’apliquen aquestes idees a la pràc- tica? Dins del programa escolar, on s’ha d’in- cloure l’educació en mitjans de comunicació? Buckingham va donar resposta a totes aquestes qüestions i moltes d’altres; i va facili- tar que s’iniciés el debat entre els assistents, present en totes les sessions de les jornades. EXPERIÈNCIES Del total de 51 experiències presentades, se’n van publicar 43 en el llibre de les jornades. La major part de les experiències recollides es duen a terme a Barcelona, tant en districtes com en barris molt diversos de la ciutat. D’a- questes 51 experiències, 9 (el 18%) han estat presentades per centres educatius (CEIP i IES), 9 (el 18%) per mitjans de comunicació (prem- sa, ràdio i TV), 13 (el 25%) per associacions i entitats diverses (museus, fundacions, ONG, sindicats), 15 (el 29%) per institucions públi- ques i 5 (el 10%) per universitats. Podem des- tacar que moltes d’elles fan un ús transversal dels mitjans de comunicació així com que ens mostren una àmplia riquesa d’enfocaments i perspectives diferents i permeten donar a conèixer un ampli ventall de recursos de què es pot disposar a la ciutat per treballar en l’e- ducació en comunicació. A la sessió de cloenda Marina Subirats, regidora d’Educació de Barcelona, va animar els participants a continuar el debat i la feina realitzada durant les jornades i va insistir que cal actualitzar les eines del treball edu- «Aconseguir que els media siguin un instrument d’educació útil per a la formació integral de la ciutadania en els valors de la llibertat, la democràcia i la convivència.» EDUCAR: CONVIVÈNCIA David Sagarzazu tadania del que s’ha realitzat, analitzen con- juntament les accions a fer l’any següent i n’estableixen el pressupost. És de destacar com l’objectiu que la des- centralització s’havia proposat en el sentit d’augmentar la participació de la ciutadania: es va aconseguir ràpidament i es va estendre a totes les convocatòries que l’Ajuntament realitza, i no solament a les de la zona. És a dir, la possibilitat de l’exercici de la participa- ció va crear més participació en altres nivells: activitats culturals, esportives, físiques i recreatives, que apleguen persones de totes les edats. Amb tot aquest procés de descentralitza- ció, la ciutadania de Montevideo assumeix progressivament un paper actiu en el seu propi desenvolupament, tant des del punt de vista individual com des del vessant col·lec- tiu, atès que la participació educa, tot aju- dant a comprendre i a respectar tots els punts de vista; crea lligams i consciència de responsabilitat compartida, i promou l’acom- pliment dels drets i els deures en un marc de promoció de la solidaritat social. A banda d’aquesta formació, que es rep de manera automàtica en l’exercici mateix de la participació, a les diferents zones s’organitzen cursos per a la ciutadania i altres activitats, com el Seminari Permanent d’Educació en Drets Humans, en col·laboració amb la Facul- tat de Dret de la Universitat de Montevideo. LA NOVA DEMOCRÀCIA L’Ajuntament de Montevideo considera que els pilars bàsics de tota formació democràti- ca són el desenvolupament de la solidaritat, la cooperació i la responsabilitat individual i col·lectiva. Per això també ha posat en marxa el programa La nova democràcia: l’accés a “La ciutat oferirà als seus habitants laperspectiva d’ocupar un lloc en lasocietat, els facilitarà assessorament necessari per a la seva orientació personal i vocacional i possibilitarà la seva participació en una àmplia gamma d’activitats socials.” (Principi 9 de la “Carta de les Ciutats Educa- dores”) El 1990 es va iniciar el procés de descentra- lització i així els 64 barris de l’àrea urbana, suburbana i rural de Montevideo es van agru- par en divuit zones o districtes. Es va concebre tant com a procediment per facilitar l’accés als serveis com per impulsar el diàleg i la partici- pació ciutadana en tots els àmbits. Per això, en cada una de les divuit zones s’hi crearen tres òrgans que treballen coordinats: - una junta local, que aborda la programa- ció, la direcció i el control de les obres i dels plans de la zona; - un consell veïnal, que actua com a cos social de suport en la identificació de les necessitats, les prioritats i el control partici- patiu dels diversos plans. - un centre comunal de zona, que és l’esta- ment municipal de desconcentració adminis- trativa i de serveis. El consell està compost per entre quinze i quaranta persones, les quals són escollides pels mateixos veïns a través de vot universal i secret. Aquest consell, juntament amb la junta local, estableix les prioritats en les obres i els plans municipals de la zona, a mitjà i a llarg termini. Però les competències descentralitza- des i que es cogestionen amb participació ciu- tadana no es limiten a això, sinó que a poc a poc van incorporant altres serveis. Fins ara s’ha fet amb els de la salut i els de la formació fora del sistema educatiu. Cada any, l’alcalde i el seu equip de govern donen compte a la ciu- e26 29CIUTATS EDUCADORES Núm. Desembre 2002 Montevideo, capital de l’Uruguai, ha apostat des de fa més de deu anys per la descentralització. Un procés que s’ha mostrat com una eina d’educació ciutadana on la participació, el diàleg i la concertació són, al mateix temps, objectius socials i pedagògics. «La ciutadania de Montevideo practica i s’educa en democràcia a través de l’acció participativa, que és en realitat la pràctica social.» LA DESCENTRALITZACIÓ A MONTEVIDEO UNA GARANTIA DEL DIÀLEG I LA PARTICIPACIÓ CIUTADANA coneixements i a la participació directa, amb l’objectiu de contribuir a la incorporació per- sonal de noves capacitats d’autodetermina- ció i protagonisme dels actors locals, per aportar-los orientació sobre la manera de tre- ballar, per donar-los suport, per oferir-los una guia metodològica i una coordinació i promo- ció social permanent. Aquest programa va donar lloc als plans estratègics de desenvolupament zonal, en la definició dels quals participen funcionaris municipals, regidors i veïns i una de les finali- tats dels quals és que les persones adquirei- xin i integrin nous i millors coneixements socials, polítics i tècnics, que tradicionalment solen estar separats i sovint enfrontats. Des- prés de les primeres activitats de capacitació i d’informació, es va iniciar una etapa de dià- leg i de consultes veïnals en la qual participa- ren més de 10.000 ciutadans i unes 400 orga- nitzacions socials. Els ciutadans i ciutadanes participen en l’organització de projectes i activitats, deba- ten reglaments que regeixen els seus drets i els seus deures i actuen de manera activa a través dels organismes de representació. És a dir, practiquen i s’eduquen en democràcia a través de l’acció participativa, que és en reali- tat la pràctica social. Com deia Alicia Cabezudo, cap de la Dele- gació de Ciutats Educadores per Amèrica Lla- tina, en una trobada sobre estratègies de par- ticipació ciutadana feta a Montevideo el 1998, l’educació democratitzadora ha de ser una experiència col·lectiva, una manera de resoldre problemes i no només d’incorporar informació, una plataforma de relacions democràtiques entre els participants, que representi o anticipi les relacions democràti- ques de la societat i que cerqui la formació d’una consciència democràtica, plural, defen- sora de la pau i de la vigència dels preceptes institucionals en un estat de dret. Això es pot aconseguir —continua— a tra- vés de la descentralització i la desburocratit- zació, de la garantia de la participació a tots els membres de la societat —als quals s’ha d’exigir la responsabilitat que els pertoca—, de la promoció d’actituds cap a la solidaritat i la cooperació, de la consideració de la inte- gració com a bé per a la societat, de l’impuls a la cogestió entre la comunitat, les organit- zacions no governamentals i les institucions i empreses que tenen com a objectiu el benes- tar general. CULTURA I EDUCACIÓ L’Ajuntament de Montevideo també es propo- sa ampliar a tot ciutadà la capacitat de pro- duir cultura com una forma més de participa- ció i té en compte, d’una manera especial, el desenvolupament cultural de la comunitat, tot afavorint els diferents grups socials de manera que tinguin les mateixes oportunitats d’accés a la producció de béns i al consum de serveis culturals. Cal assenyalar que Montevideo no impulsa la participació únicament a les zones o dis- trictes, sinó també a nivell general de la ciu- tat, d’una banda, i, de l’altra, en els diferents departaments de l’Ajuntament que duen a terme actuacions educadores. Amb la finali- tat d’oferir serveis coordinats, es crea una instància —la Comisión Montevideo Ciudad Educadora— en la qual participen i dialo- guen tots els departaments per elaborar un programa coherent d’educació en la partici- pació i la democràcia i aprofitar millor els recursos existents. Secretaria de l’Associació Internacional de les Ciutats Educadores www.edcities.bcn.es MONTEVIDEO Superfície: 528,7km2 Població: 1.334.839 hab. Dones: 717.199 Homes: 627.640 Adolescents (menors de 15 anys): 293.284 Població Activa: 631.142 e 2729 CIUTATS EDUCADORESNúm. Desembre 2002 «A la “Comisión Montevideo Ciudad Educadora”, dialoguen tots els departaments per elaborar un programa coherent d’educació en la participació i la democràcia i aprofitar millor els recursos existents.» ON I COM Accès –mobilitat urbana i TeleCities– comuni- cacions. Tots ells estan involucrats en multi- tud de projectes, treballant amb ciutadans, grups locals, empresaris i associacions. La seu d’Eurocities és a Brussel·les per ser a prop de les institucions europees. CONSTRUCCIÓ EUROPEA L’Assemblea General Anual i la Conferència d’Eurocities 2002, celebrades a Barcelona, es van dedicar al tema de la cultura i la promoció dels nous valors europeus per construir l’Euro- pa del futur. La promoció de nous valors a par- tir de la cultura, enfortir les polítiques cultu- rals, crear espais reals per a la convivència, fomentar la cohesió social i aprofundir en el compromís democràtic. Eurocities creu que les ciutats, a més de proporcionar uns serveis de proximitat i canals de participació, també han de promoure l’ètica, els principis i els valors. També es va voler fomentar la diversitat cul- tural de les ciutats, en un moment en què la majoria d’elles estan debatent la millor mane- ra d’integrar els ciutadans que no pertanyen a la Unió Europea. L’intercanvi d’experiències i de coneixements entre les ciutats, com a nivell de govern més proper, han de permetre als seus representants construir ciutats més cohe- sionades i actives en el nou mil·leni. Construir una Europa per al futur va ser un altre dels aspectes en què es va centrar la Conferència de Barcelona. Per crear una Europa més prope- ra als seus ciutadans i ciutadanes s’han de incloure les ciutats en aquest procés. Eurocities és una associació que reuneix uncentenar de ciutats europees que volenfer sentir la seva veu dins la Comunitat Europea, ja que la majoria de decisions que es prenen des dels organismes de la Unió Euro- pea (Comissió Europea, el Parlament Europeu o el Comitè de les Regions) afecten les ciutats i els seus ciutadans. Aquesta organització també vol promoure la cooperació i compartir projectes entre les ciutats de tota Europa. Mal- grat les diferències culturals, socioeconòmi- ques i polítiques, les ciutats membres d’Euro- cities volen compartir objectius i solucions comunes. El Comitè Executiu d’Eurocities el compo- nen dotze membres i defineix la direcció estratègica de tota la xarxa de ciutats. Però això no significa que la presa de decisions sigui tancada. Els membres escollits interac- tuen amb els presidents i directors dels cinc comitès temàtics que té Eurocities (cultura, est-oest, desenvolupament econòmic i rege- neració urbana, medi ambient i afers socials) a més de les xarxes de treball anomenades e28 29CIUTAT Núm. Desembre 2002 EUROCITIES PROMOU A BARCELONA ELS VALORS DE LA CULTURA I L’EDUCACIÓ EUROPA COMENÇA Barcelona va ser l’escenari on alcaldes i representants de 101 ciutats europees es van donar cita per participar a la Confèrencia i l’Assemblea General d’Eurocities. Una associació que promou la construcció europea des de les ciutats. La conferència va tractar principalment de la cultura com un dels valors més importants pel desenvolupament de les ciutats i com element de cohesió social. I tampoc es va oblidar de l’educació que contribueix a fer ciutats més creatives, sòlides i expressives. «Les ciutats, a més de proporcionar uns serveis de proximitat i canals de participació, també han de promoure l’ètica, els principis i els valors.» Com construir ciutats més cohesionades va ser una de les qüestions més destacades del debat que va promoure Eurocities. Així, en la sessió inaugural, l’alcalde de Barcelona, Joan Clos, la presidenta de l’associació i alcaldessa d’Hèlsinki, Eva-Riita Siitonen, i el parlamentari europeu i president de la Junta Directiva de la Fundació Yehudi Menuhin, Enrique Barón, van discutir les diferents visions sobre cap a on han d’anar les ciutats del futur, amb la sociòlo- ga nordamericana, Saskia Sassen i l’escriptor Manuel Vázquez Montalbán. ELS PREMIS Com en cada edició de l’Assemblea d’Euroci- ties es van convocar uns premis que aquest any tenien com a tema: “La cultura, com a força motriu de les ciutats”. El premi consta- va de tres categories, una d’elles relacionada molt directament amb l’educació. Es premia- ven els projectes innovadors en la diversitat cultural i la cohesió social. Tots aquells pro- jectes o estratègies locals en el sector social i de l’educació, vinculats a la gestió de la reali- tat multicultural de les ciutats, que promouen els principis de la diversitat cultural i de la utilització de la cultura en tant que element per aconseguir la cohesió social, a més de tenir una dimensió cultural (educació artísti- ca, difusió de les cultures minoritàries o pro- moció de l’activitat cultural). Els tres projec- tes seleccionats eren en aquesta categoria: “Tell the City” (Anvers), “Gallery 37” (Bir- mingham) i Children´s Zone” (Gènova). Anvers va ser la guanyadora. Les altres dues categories eren les relacio- nades amb projectes innovadors en la cultura i regeneració urbana, i amb projectes innova- dors en la cultura i les noves tecnologies. També es van realitzar uns tallers, dividits en cinc temàtiques, i una d’elles feia referència a Educació i Cultura. Liverpool, Porto i Torí van mostrar els seus projectes centrats en el dis- seny de la ciutat que desitgen els ciutadans i ciutadanes, i en els quals l’educació, el consu- misme cultural i la formació artística són ele- ments que contribueixen a fer ciutats més cre- atives, sòlides i expressives. www.eurocities.org e 2929 CIUTATNúm. Desembre 2002 A LES CIUTATS «Es premiaven els projectes innovadors en el sector social i de l’educació, vinculats a la gestió de la realitat multicultural de les ciutats, que promouen els principis de la diversitat i de la utilització de la cultura per aconseguir la cohesió social.» EUROCITIES BARCELONA27-29 November 20 02 DECLARACIÓ DELS ALCALDES D’EUROCITIES Més democràtica, més solidaria, amb més cohesió econòmica i social, amb més espais per a la convivència i el diàleg, més oberta a la participació dels governs locals i regionals. Més propera als ciutadans. Així és com les ciu- tats entenen que ha de ser Europa. Per això les 100 ciutats participants en l’Assemblea EURO- CITIES 2002 van signar, el passat 29 de novem- bre, una declaració conjunta adreçada a la Con- venció Europea per demanar un paper actiu en la construcció del futur de la Unió Europea. "Volem tenir un paper actiu en el debat sobre el futur de la Unió Europea", diu la declaració dels alcaldes de les ciutats que es van reunir a Barcelona. "Demanen garanties perquè la veu de les ciutats sigui escoltada en la construcció europea", afegeix. La declaració assenyala el convenciment que les ciutats "han de tenir un paper central en la construcció d’una Europa econòmica- ment forta i socialment justa", i acaba amb una apel·lació "solemne" a la presidència de la Convenció Europea perquè dediqui una ses- sió específica al reconeixement de les ciutats i regions en el projecte europeu. Les ciutats que van signar la declaració van ser (per ordre alfabètic): Amsterdam, Anvers, Aosta, Badalona, Barcelona, Belfast, Berlín, Bilbao, Birmingham, Bolonya, Bonn, Bordeus, Bradford, Bratislava, Bristol, Brno, Brussel·les, Budapest, Cardiff, Chemnitz, Colònia, Copen- haguen, Davlia, Dortmund, Dublín, Düsseldorf, Edimburg, Eindhoven, Esmirna, Esplugues de Llobregat, Espoo, Estocolm, Estrasburg, Frank- furt, Gateshead, Gdansk, Gènova, Gent, Gijón, Glasgow, Göteborg, Grenoble, Hamburg, Heer- len, Hèlsinki, Huelva, Kiev, L’Haia, Lagos, Leeds, Leipzig, Lilla, Lisboa, Liverpool, Ljublja- na, Londres, Lió, Maia, Màlaga. Malmö, Man- chester, Marsella, Mons, Munic, Münster, Nan- tes, Nàpols, Newcastle, Niça, Nottingham, Oslo, Oulu, Palerm, París, Porto, Praga, Prije- dor, Província de la Piacenza, Reykjavik, Roma, Rotterdam, Sabadell, Saint-Étienne, Sant Boi de Llobregat, Saragossa, Sevilla, Sheffield, Southampton. Tallinn, Tampere, Timisoara, Torí, Tolosa de Llenguadoc, Turku, Utrecht, Van- taa, Varsòvia, Venècia, Viena i Vilnius. CONVOCATÒRIES Premi Leonor Serrano i Pablo L’Institut d’Educació convoca el Segon Premi Leonor Serrano i Pablo, d’història de l’educació, amb l’objectiu de fer emergir la tasca exem- plar que professionals de la pedagogia i persones lligades amb l’Ad- ministració educativa han dut a terme durant el proppassat segle per a l’escola de Barcelona. El jurat valorarà, en aquesta convocatòria, els projectes que plante- gin l’estudi d’experiències pedagògiques renovadores, realitzades a les escoles de Barcelona o des de les administracions, que tinguin com a àmbit d’actuació la ciutat de Barcelona, fins a l’any 2000. La dotació del Segon Premi Leonor Serrano i Pablo és de 3.000 euros i el termini de presentació dels treballs finalitzarà el 17 de març del 2003, a les 14 hores. Per a més informació: Institut d’Educació Plaça Espanya, 5· 08014 Barcelona Tel. 934 023 663 imebatenció@mail.bcn.es www.bcn.es/educacio Premi Joaquim Franch L’Institut d’Educació convoca la 8a edició del Premi Joaquim Franch destinat a entitats de lleure juvenil i organitzacions no governa- mentals que treballin la participació infantil i juvenil com un valor fonamental en els seus projectes. El premi s’adapta als interessos i necessitats del jovent i la infància de la ciutat i respon fidelment a la influència que tenen les aporta- cions realitzades per Joaquim Franch en l’educació en el lleure. Es convoquen projectes d’educació en el lleure infantil i juvenil que aportin un enfocament de qualitat i innovació a favor de la partici- pació de la infància. El termini de recepció d’originals és el 30 de gener de 2003 a les 14 hores. Per a més informació: Institut d’Educació Plaça Espanya, 5· 08014 Barcelona Tel. 934 023 663 imebatenció@mail.bcn.es www.bcn.es/educacio e30 29UNA MICA DE TOT Núm. Desembre 2002 un a m ic a de t ot (...) Educar, aprender, enseñar deberían ser actos cívicos sobreel porvenir. La trasmisión de saberes es tan importante como elproceso de construcción del propio acto de la transmisión. Se trata de un aprendizaje colectivo, de interacción constante entre saberes y sujetos. Educar para y desde el vínculo social. Aprender, trabajando el conflicto, la contradicción favoreciendo el ir y venir entre acto y pensamiento. ¿Los conocimientos que trasmitir son algo definido y prefijado, o es algo que puede variar en el propio acto y lugar en el que se produce la trasmisión? ¿No deberíamos valorizar los saberes latentes, los conocimientos informales? ¿Puede hacerse todo ello desde una lógica en la que predomina una concepción elitista, tecnocrática y corporativa de la función docente?¿Es posible abordar procesos de innovación educativa sin hacerlo desde la proximidad, sin la complicidad y la participación de la comunidad del entorno local? ¿Cómo podemos hablar de calidad educativa si no hablamos también de calidad social? Sin proyecto social no hay proyecto educativo. El problema es que en la ley late un proyecto social que bajo el paraguas del “sistema de oportunidades”, construye un nuevo sistema de filtros y pruebas que apunta a clasificar a los adolescentes en categorías. Un proyecto social dirigista que restringe las posibilidades de autoorganización de la comunidad educativa, aunque hable de más “autonomía de los centros”. Un proyecto social que busca recentralizar las capacidades de decisión. Un proyecto social que confunde calidad con competitividad, con resultados, con “ganadores” y “perdedores” Necesitamos repensar el sistema educativo del país, porque hemos de repensar también hacia dónde nos dirigimos como sociedad (...) Que aprueben la ley, pero con ella ni volverán al clima ordenado, afectuoso y exigente que añoran, ni mucho me temo que consigan la calidad anhelada. (Fragment de l’article de Joan Subirats, catedràtic de Ciències Polítiques de la UAB, aparegut a El País el 20 de novembre de 2002) HEM LLEGIT Le llamaban ‘calidad’ Nos hemos metido en un debate complicado. Entiendo que los responsables del Ministerio de Educación les resultaba cómodo y legitimador presentar su reforma legislativa bajo el amparo de ese término tan equívoco como teñido de positividad como es el de calidad. Pero, no nos engañemos, no existen demasiados precedentes de que para conseguir la calidad de algo tan complejo como es el sistema educativo de un país baste con hacer una ley. Ni tampoco me sirve que la ley sea considerada un primer paso de un largo proceso. El primer paso en la búsqueda de calidad no puede ser un trágala legislativo. El primer paso debería haber sido poner de acuerdo al máximo número posible de actores del sistema sobre qué entendían por calidad educativa, para acabar probablemente acordando que la calidad es el resultado azaroso y siempre condicionado en el espacio y en el tiempo, de un conjunto de circunstancias, personas y recursos que logran el milagro que el conjunto de una comunidad educativa comparta la sensación subjetiva que lo que hacen entre todos es algo de “calidad” y que así es percibido por el entorno. La ley empieza con los diez principios de calidad del sistema educativo. Los diez mandamientos contenidos en esas nuevas tablas de la calidad educativa se resumen en uno: esforcémonos, seamos responsables y todo irá de maravilla. El tono del preámbulo de la ley nos sitúa en la necesidad de recuperar las buenas costumbres y prácticas perdidas. En ese prólogo se afirma que se han desdibujado los valores del esfuerzo y la exigencia personal. Se insiste en que se han debilitado los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor. Y se sentencia que los adolescentes no saben que sin esfuerzo no hay aprendizaje. El legislador afirma sin ambages que los adolescentes viven en un “espejismo”. La solución, sugiere la ley, es reencontrar lo que se ha ido perdiendo: “un clima ordenado, afectuoso, pero exigente”. e 3129 UNA MICA DE TOTNúm. Desembre 2002 de t ot u na m ic a Nom Cognoms Adreça i telèfon de contacte Codi postal i població Professió Lloc de treball Remeteu-la a: Revista Barcelona Educació: Pça. Espanya, 5 08014 Barcelona Fax: 93 402 36 01 e-mail: imebatencio@mail.bcn.es Vu ll r eb re B ar ce lo n a Ed u ca ci ó a c as a B u tl le ta d e su bs cr ip ci ó g ra tu ït a “La finalitat de les dades personals sol·licitades serà oferir-li serveis de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer confidencial i estaran protegides conforme al que s’estableix en la Llei 5/1992 de 29 d’octubre, de regulació del tractament informatitzat de les dades de caràcter personal, que quedarà a la seva disposició per a la seva consulta, modificació o cancel·lació.” LES I ELS QUE HEM ESCRIT EN AQUEST NÚMERO Aina i Sergi, alumnes de 3r d’ESO de l’IES Príncep de Viana Aniol i Nina, alumnes de 5è del CEIP Barcelona Associació Amics del Nepal Begoña i Lídia, mares d’alumnes de l’IES Príncep de Viana Dagoll Dagom, companyia de teatre Emili Pons, president del Consorci d’Educació de Barcelona Equip del Centre de Recursos Pedagògics de Gràcia Escola Virolai J. Sabrina Mims, directora de Los Angeles Accelerated Schools Center i professora d’Educació a la California State University de Los Angeles Joan Lluís Bozzo, director de Dagoll Dagom Maria, directora del CEIP Barcelona Mercè i Neus, mestres de l’IES Príncep de Viana Oficina Tècnica del PEC Rosa M. Bellés, direcció de Centres Educatius Municipals Secretaria de l’Associació Internacional de les Ciutats Educadores Xavier i Esther, president de l’AMPA i secretària de l’AMPA del CEIP Barcelona L A T IR A C Ò M IC A P er M ar ia S al a i R oq u et a. E sc ol a M as sa n a LECTURA Giuseppe Pontiggia Nacido dos veces Salamandra, Barcelona, 2002 Reflexions, vivències, sentiments. Tot un recull de petites esce- nes de la relació d’un mestre amb el seu fill discapacitat. Un pro- cés d’aprenentatge on l’aprenent és el professor. Guisseppe Pontiggia, un dels escriptors més prestigiosos del panorama lite- rari italià, descriu la vida del mestre Frigerio amb el seu fill disca- pacitat. I serà el pare qui acaba sent educat per la desconcertant simplicitat del nen. L’escriptor italià aborda com és la nostra relació amb les persones que per patir alguna disminució física o psíquica deixen de tenir reconeixement social. Paolo és el segon dels dos fills del professor Frigerio. El més gran, Alfredo, va tenir un naixement normal. Paolo, en canvi, neix amb un problema cerebral per una manca d’oxigen en el moment del part, cosa que li provoca greus disfuncions psicomotrius. El naixement de Paolo suposa l’alteració del sistema de valors i relacions de la família. Amb comentaris, que semblen extrets d’un diari personal ja que l’autor mai ha ocultat la inspiració autobiogràfica, i utilitzant molts registres –humor, ironia, emo- ció–, l’autor ens recorda que davant una societat que sembla demanar una massa d’individus uniformes, és important que les diferències existeixin. No només han d’existir, són positives i poden arribar a enriquir-nos molt més del que podem imaginar. Així és com Paolo, el nen discapacitat, és el més capaç per ensenyar molts coses. El que aprèn és el pare, el mestre. electrònica comerç imatge i so jardineria turisme A Barcelona, l’FP municipal posa al teu abast els perfils professionals de l'Europa del futur Una opció per la qualitat Formació Professional Municipal de Barcelo mecànica animació sociocultural