2 53Núm. abril-maig 2006 BARCELONA EDUCACIÓ Tercera època Consell editorial Montserrat Ballarín Regidora d’Educació Manel Blasco Gerent de l’Institut d’Educació Teresa Eulàlia Calzada Directora de Planificació Educativa i Coordinació Territorial Daniel Resines Director de Formació Professional i Transició al Món del Treball Ignasi García de la Barrera Director adjunt de Planificació Educativa i Coordinació Territorial Toni Martorell Director de Serveis Educatius Teresa Salvadó Directora de Recursos i Serveis Generals Casimir Macià Director de Centres Educatius Municipals Carme Turró Secretària del Consell Escolar Municipal Pilar Figueras Secretària de l’Associació Internacional de Ciutats Educadores Direcció Eva Martínez-Picó Consell de Redacció Lídia Marsol Departament d’Organització i Sistemes d’Informació Jordi Arnal Oficina Tècnica del Projecte Educatiu de Ciutat Ignasi García de la Barrera Direcció de Planificació Educativa i Coordinació Territorial Daniel Resines Direcció de Formació Professional i Transició al Món del Treball Emili Pérez Direcció de Centres Educatius Municipals Dolors Cabrera Direcció de Centres Educatius Municipals Empar Escayola Direcció de Serveis Educatius Dolors Casanovas Projecte d’Innovació i Qualitat de la Pràctica Educativa Amparo Tomé Projecte d’Educació en Valors Mariona Ribalta Programa de recuperació de la memòria història M. Àngels Cabeza Secretaria de l’Associació Internacional Ciutats Educadores Josep Rovira Consell Escolar Municipal Coordinació: Jaume Capsada Redacció: Oriol Guiu Disseny gràfic original: Villuendas+Gómez disseny Disseny gràfic: Gramagraf, SCCL Secretaria i administració: Programa de Publicacions de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Plaça d’Espanya, 5, 08014 Barcelona tel.: 934023534; fax: 934023601 e-mail: imebatencio@mail.bcn.es Il·lustracions: Marketa Michalkova i Mirjana Farkas (Escola Massana) Fotografia portada: CEIP Milà i Fontanals de Barcelona (Autor: Jordi Oliver) Impressió: Gramagraf, SCCL ISSN: 1135-2655 Dipòsit legal: B-21483-1995 © Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona e www.bcn.es/educacio 15ESPAI OBERT A tall de comiat Marina Subirats i Martori 16PERSONATGES “Educar no és omplir, és encendre” Jorge Wagensberg, doctor en física i escriptor de llibres científics 18BCN A L’ESCOLA Els vells oficis i la tradició El Poble Espanyol amplia les activitats amb un nou espai educatiu i de lleure familiar 20 PROJECTE EDUCATIU DE CIUTAT Altres ocasions per educar Reflexions del diàleg dedicat al lleure i a l’educació no formal 22 CIUTATS EDUCADORES Reciclem els ordinadors La ciutat grega d’Agia Varvara promou la gestió dels residus electrònics i les noves ocupacions 24 CIUTAT Picasso2006BCN La vinculació vital i creadora entre l’artista i Barcelona 26 UNA MICA DE TOT Hem llegit... Lectura Web Convocatòries Tira còmica 8 APUNTS Les biblioteques escolars municipals Els resultats de l’avaluació de les biblioteques segons els indicadors de la IFLA 10OPINEM Ronaldinho, el Shin-Chan o la meva mare Reflexions al voltant dels ídols, referents o persones que admirem 12A FONS Un projecte de governança local en educació Ismael Blanco 4 NOTÍCIES 75è aniversari dels grups escolars Rehabilitació i millora de set edificis dels grups escolars El dret de l’Educació en Comunicació Les activitats pedagògiques de Consulta Justícia Global Altres mirades sobre el disseny Lisístrata a l’òpera a secundària Manifest de la XI Audiència Pública de Barcelona Les escoles compromeses amb el món L’Institut Barcelona Esports promourà les activitats educatives esportives 6 SOM XARXA Dansa i formació s’agafen la mà L’escola d’ensenyament secundari i artístic i el conservatori de dansa de l’Institut del Teatre e 353Núm. abril-maig 2006 PRIMAVERA DE CANVIS A Barcelona Educació treballem per dibuixar l’educació de la ciutat, dia a dia. Aquest número eltanquem després de diversos canvis que han redefinit el panorama educatiu català. D’unabanda, els canvis en l’organització del govern municipal han afectat la Regidoria d’Educació, en què Montserrat Ballarín, professora universitària i fins ara regidora del Districte de Les Corts i d’Hisen- da –responsabilitat, aquesta darrera, que segueix exercint– ha substituït Marina Subirats, que ens deixa després de set anys de molta feina molt ben feta, amb un comiat que trobareu a la pàgina 15. Aquesta nova etapa que encetem coincideix amb un moment tan important com ha estat l’aprovació del Mapa Escolar dels Ensenyaments Bàsics de la ciutat de Barcelona 2005-2010 i el Mapa Escolar de Llars d’Infants de Barcelona 2005-2008. Aquesta tasca, duta a terme des del Consorci d’Educació de Barcelona, ha comptat amb una participació molt activa del Consell Escolar de Barcelona al si de la comunitat educati- va. Ara, doncs, tenim a les mans els documents de criteris adequats per poder planificar l’educació a la ciu- tat com una eina bàsica per assegurar la igualtat d’oportunitats tot garantint, entre altres coses, el dret a una educació de qualitat i gratuïta per a tothom. Però la primavera encara ens havia de dur més canvis, i quan tanquem aquestes pàgines ha estat nomenat conseller d’Educació i Universitats, a la Generalitat de Catalunya, Joan Manuel del Pozo. En el traspàs de temes a treballar, Marta Cid no ha dubtat a deixar sobre la taula el Pacte per l’Educació, que Del Pozo ja coneix bé. I també hem sentit l’eco d’altres primaveres. Commemoràvem el 75è aniversari d’aquell 20 de març de 1931, quan s’inauguraven els Grups Escolars, 11 escoles construïdes per l’Ajuntament de Barcelona a dife- rents barris de la ciutat que van ser un model per la seva qualitat arquitectònica i els seus avançats mèto- des pedagògics. Aquests dies s’ha iniciat als mitjans de comunicació una campanya institucional de l’Ajuntament de Bar- celona per promocionar la formació professional, i no voldria deixar passar l’ocasió de sumar-m’hi tot apor- tant alguns arguments que, amb el pas dels anys i coneixent l’intens i fructífer procés que ha viscut la FP a Barcelona, em semblen de gran importància. Perquè ja queden molt i molt lluny els dies en què la formació professional era per als que “no podien fer res més”; avui, la formació professional és per als i les que volen fer alguna cosa, grans coses! Avui dia, la formació professional està organitzada de manera que les persones que hi opten arriben a la professionalització havent estat en contacte amb el món de l’empresa des del primer moment. Aquesta característica, que contrasta radicalment amb les altres opcions formatives, és d’una gran importància, per- què significa que l’entrada al món del treball es donarà d’una manera més natural i amb un coneixement més ampli d’allò que cadascú hi trobarà. El sistema de la formació professional està cada cop més integrat amb el món de l’empresa, fet que garanteix que la formació que es fa és real, és a dir, que té una traducció al món del treball. I això és possible gràcies a la participació que l’empresa fa cada cop més a l’escola i als ponts que l’escola posa cap al món del treball. Aquest caminar plegats aporta possibilitats de major espe- cialització, més diversitat d’opcions, incorporació ràpida de la innovació i dels sectors emergents, alhora que millora i modernització dels sectors tradicionals. De manera afegida, accedir a un sistema formatiu que permet la formació contínua i l’assoliment de progressius graus d’especialització i camps de coneixe- ment és garantia per a un recorregut ric en la carrera professional. Però allò que em sembla veritablement transcendent és que en aquest espai compartit entre l’escola i l’empresa, en el cas de la formació professional, és on s’està bastint el país del futur. Perquè és allí on el sistema formatiu i el sistema productiu es donen la mà que es genera el canvi, que es dóna el creixe- ment, que es perfila la societat del demà. Aquest punt d’intercanvi, de grans sinèrgies, és un gresol on neixen noves maneres de treballar i noves maneres de formar, la llavor de la innovació. Apostar avui per la formació professional és, des de molts punt de vista, apostar a guanyar. De cara a l’alumnat, hi ha una gran diversitat d’oferta amb infinites opcions de professionalització sempre en contacte amb el món del treball, la qual cosa significa una gran facilitat a l’hora de la inserció i moltes oportunitats de creixement en el futur. Però també és important fer aquesta opció des de l’escola, acompanyant sense prejudicis els nois i noies en els seus dubtes i els seus somnis, facilitant de la mateixa manera el camí cap a la formació professional i cap als estudis universitaris. En un moment en què ja no hi ha grans bretxes entre els coneixements assolits en una i altra opció, ni entre el poder adquisitiu d’uns i altres professionals, cal ampliar el ventall d’oportunitats als ulls de l’alumnat. Serà amb la força de tots aquests instruments que, finalment, sabran i podran enfrontar les primaveres de la millor manera i treure’n, sempre, el màxim profit. Eva Martínez-Picó Investigar és conversar, ensenyar és conversar, aprendre és conversar, reflexionar és conversar. Jorge Wagensberg E d it o ri al e4 53NOTICÍES Núm. abril-maig 2006 notícies REHABILITACIÓ I MILLORA DE SET EDIFICIS DELS GRUPS ESCOLARS L’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona i la Conselleria d’Educació de la Generalitat de Catalunya ha signat un protocol per a la rehabilitació i millora de set dels edificis dels grups escolars construïts per l’arquitecte Josep Goday. El protocol preveu que s’inverteixin prop de 20 milions d’euros en els propers anys en els set grups escolars següents: Baixeras, Lluís Vives, Milà i Fontanals, Ramon Llull, Pere Vila, Mossèn Jacint Verdaguer i Collaso i Gil. à Per a més informació: www.bcn.es/educacio 75è ANIVERSARI DELS GRUPS ESCOLARS A finals del mes de març es va celebrar la commemoració del 75è aniversari dels grups escolars, ja que 11 d’aquests centres van ser inaugurats el 29 de març de 1931. Aquestes escoles, construïdes per l’Ajuntament de Barcelona a diversos barris de la ciutat, van ser modèliques pels seus mètodes pedagògics renovadors. Durant l’acte, que es va fer a l’IES Milà i Fontanals, es va presentar el documental Infants i Ciutadans, dirigit per Agustí Corominas, on es repassa l’origen dels grups escolars. à Per a més informació: www.bcn.es/educacio LES ACTIVITATS PEDAGÒGIQUES DE CONSULTA JUSTÍCIA GLOBAL La Consulta Justícia Global (CJG) és un procés de participació ciutada- na, impulsada per la Fundació Catalunya Segle XXI, que vol donar a conèixer i impulsar les alternatives existents a favor d’una globalitza- ció més justa i equitativa. La CJG ha adaptat el seus continguts i meto- dologia als joves i adolescents d’entre 15 i 18 anys, alumnes a partir de 4t d’ESO i batxillerat. à Per a més informació: www.seglexx1.com consulta@seglexx1.com ALTRES MIRADES SOBRE EL DISSENY L’Escola Massana ha editat el llibre Altres mirades sobre el disseny, que ofereix enfocaments actuals sobre alguns dels problemes principals presents a la teoria del disseny. Es tracta d’una introducció a aquesta matèria ordenada a partir de textos breus que plantegen la relació del disseny amb la sostenibilitat, la cultura material, la cultura del projecte, l’estètica, l’artesania, l’etnografia, la història, etc. Les per- sones interessades en l’art, el disseny i la cultura con- temporània poden trobar en aquest llibre una guia útil i alhora polèmica sobre la teoria del disseny. à Per a més informació: www.escolamassana.es EL DRET DE L'EDUCACIÓ EN COMUNICACIÓ Els dies 5 i 6 de maig s’ha celebrat la trobada “El dret de l’Educació en Comunicació” al Centre Cívic de la Sagrada Família, organitzada per la Xarxa d’Educació en Comunicació. Una trobada oberta al professorat, estudiants, periodistes i mares i pares, en la qual es va reflexionar sobre el dret de tota la ciutadania del segle XXI a l’educació en comunicació. à Per a més informació: www.laxarxa.info e 553 NOTICÍESNúm. abril-maig 2006 ’LISÍSTRATA’ A L’ÒPERA A SECUNDÀRIA El dies 10 i 11 de maig es va representar a la Sala Maria Aurèlia Capmany del Mercat de les Flors l’òpera Lisístrata dins del programa “Òpera a Secundària”. Lisístrata ha estat la guanyadora del III Concurs de Com- posició d’Òperes per a escolars i va ser creada per ser estrenada aquest curs per un gran cor de més de 300 alumnes de primer i segon d’ESO de diferents centres de Barcelona. “Òpera a Secundària” vol fer arribar la música contemporània a l’alumnat dels centres de secundària fent-los participar activament en la interpretació d’una òpera. à Per a més informació: www.bcn.es/educacio LES ESCOLES COMPROMESES AMB EL MÓN Els dies 5 i 6 de maig es van celebrar, organitzades per l’Associació de Mestres Rosa Sensat, les II Jornades “Les escoles compromeses amb el món”, que pretenen recollir el testimoni del primer apropament a l’estat de la qüestió que va tenir lloc l’any 2004, amb la primera troba- da d’escoles, institucions i ONG interessades o amb experiència en el treball de solidaritat i cooperació internacional a l’escola. à Per a més informació: www.rosasensat.org L'INSTITUT BARCELONA ESPORTS PROMOURÀ LES ACTIVITATS EDUCATIVES ESPORTIVES Les activitats vinculades a l’activitat física i l’esport que fins ara promo- via el Programa de Promoció de la Salut del Servei de Promoció Educati- va de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, han passat a gestionar-se des de la Direcció de promoció esportiva de l’Institut Bar- celona Esports. Aquestes activitats són, entre d’altres: Mou-te en bici, Flic Flac Circ, Dansa Ara i Campanya compta fins a tres. à Per a més informació: www.bcn.es/institutbarcelonaesports MANIFEST DE LA XI AUDIÈNCIA PÚBLICA DE BARCELONA El passat 5 de maig, una delegació d’estudiants del CEIP Els Pins i de l’Escola Joan Pelegrí va lliurar a l’Ajuntament de Barcelona el manifest confeccionat pels 1.405 escolars, d’entre 11 i 17 anys, que participen enguany en els treballs de preparació de la XI Audiència Pública de Nois i Noies de la ciutat. à Per a més informació: www.bcn.es/educacio L’Escola d’Ensenyament Secundari i Artís-tic / Conservatori Professional de Dansade l’Institut del Teatre desenvolupa i concreta el projecte d’escola integrada dedicada a la formació de ballarins i ballarines professio- nals. Aquesta escola integrada es va posar en funcionament seguint el que estableix la LOGSE sobre els estudis de règim general i els ensenya- ments artístics de dansa i, especialment, la pos- sibilitat d’impartir en un mateix centre els dos tipus d’estudis. Això passava el setembre de l’any 2000, moment en què l’Institut del Teatre es va traslladar a la nova seu de Montjuïc. Així doncs, el tret més definitori i més ambi- ciós de la nostra escola integrada el consti- tueix el fet que tots dos currículums —l’artístic i l’acadèmic— són impartits alhora per un col·lectiu docent, integrat en un claustre únic. És ben sabut que tenir cura de la formació de l’alumnat en els anys de l’adolescència és una tasca difícil. A la nostra escola, ens cal atendre diversos vessants en la formació dels i les alumnes: l’artístic, l’acadèmic i l’humà. Tot això requereix que els i les docents treballin en equip, comparteixin els objectius i tinguin una comunicació fluïda i constant. La quantitat d’hores que requereix l’ense- nyament i l’aprenentatge de la dansa, i la dedicació que s’espera de l’alumnat han fet que, tradicionalment, els ballarins i ballarines hagin hagut de fer un sobreesforç per progres- sar en la seva formació. Ara, la legislació vigent ofereix la possibilitat d’assolir una formació sòlida i un reconeixement acadèmic elevat. Els ballarins poden obtenir titulacions en grau mitjà de dansa, graduat d’ESO i batxillerat. Els objectius del centre són: · Formar ballarins i ballarines amb un conei- xement tècnic i artístic de la qualitat que el grau exigeix. · Potenciar l’ensenyament i l’aprenentatge d’altres capacitats artístiques com són la músi- ca i els principis estètics, artístics i culturals. · Formar l’alumnat en els diferents àmbits del coneixement, habilitats i actituds, de tal e6 53SOM XARXA Núm. abril-maig 2006 L’Institut del Teatre va posar en funcionament, el curs 2000-2001, un centre integrat de dansa i de secundària, que permet a l’alumnat seguir la seva educació en règim general i els estudis professionals en el mateix centre, i amb el seguiment dels pedagogs i pedagogues experts. L’Escola d’Ensenyament Secundari i Artístic/ Conservatori Professional de Dansa és el final d’un llarg camí en la tradició de l’ensenyament de la dansa. manera que sigui possible la integració en la societat adulta, en la vida professional i també en els estudis posteriors. · Educar l’alumnat en els valors de l’autono- mia personal i en el sentit de la professionali- tat i la cura del propi cos. Per cursar els estudis de grau mitjà de dansa i obtenir el títol professional, cal tenir una preparació equivalent al programa Grau Elemental de Dansa. Els candidats i candida- tes han de reunir unes característiques físi- ques determinades; a més, han de fer la corresponent prova d’accés regulada pel Departament d’Ensenyament. L’INICI DELS ESTUDIS DE DANSA El primer intent d’estructurar els estudis de dansa a l’Institut del Teatre va quedar reflectit en el Decret de 20 d’abril de 1935 de la Gene- ralitat de Catalunya. El decret va intentar apro- var els estudis d’actor dramàtic, d’actor líric, d’escenografia, de recitació i també els de dansa, però la seva aplicació no va ser mai total. Només es van implantar els d’actor dramàtic, els d’actor líric i els d’escenografia. No és fins l’any 1944 que, gràcies al Decret de 16 de febrer de 1944 publicat al Boletín Oficial del Estado del nou règim polític, es dóna a l’Institut del Teatre la facultat d’impar- tir estudis de dansa i declamació. Gràcies a aquest pas, impulsat pel director de la institu- ció, Guillermo Díaz-Plaja, es crea la secció de dansa. Va guanyar la càtedra per impartir els nous estudis Joan Magriñà, el qual al llarg de trenta anys va formar un nombre important de ballarins i ballarines. Alguns es van incorporar al cos de ball del Liceu, del qual ell era el coreògraf titular. Els estudis no van canviar durant els anys cinquanta i seixanta. A partir de 1970 i amb Hermann Bonnín com a director de l’Institut del Teatre, els estudis de dansa van desplegar un pla més ambiciós i van passar de tenir tres cursos a tenir-ne set. Va ser en aquest moment que la secció de dansa es va anomenar Escola Superior de Dansa i Coreografia i, a la vegada, L’ESCOLA D’ENSENYAMENT SECUNDARI I ARTÍSTIC I EL CONSERVATORI DE DANSA DE L’INSTITUT DEL TEATRE DANSA I FORMACIÓ S’AGAFEN LA MÀ es va diversificar en diverses seccions. Els nous reptes pedagògics exigien una ampliació del quadre de professors, lligada a la jubilació de Joan Magriñà. La professora Pastora Mar- tos va ser la cap de l’escola. Després d’a- questa curta etapa, l’escola s’estructura en tres seccions: la secció de Dansa Clàssica, dirigida per la polonesa Klara Kmitto; la de Dansa Espanyola, per Charo Contreras, i la de Dansa Contemporània, per José Laínez. El desplegament de les tres seccions i, sobretot, la de Dansa Contemporània, forma una generació de joves coreògrafs i intèrprets. Aquests joves artistes constituïen un grup amb una forta personalitat i presència en l’àmbit professional local i internacional. El mètode pedagògic quan es van establir els set cursos es basava, els tres primers anys, en l’adquisició d’una base sòlida de dansa clàssica, espanyola i contemporània. En el quart any, preparatori de l’especialitat, s’apro- fundien els continguts de l’especialitat sense perdre la preponderància del clàssic. I, final- ment, en els tres cursos de l’especialització es treballaven les tècniques específiques. Sota el mandat del director Josep Mon- tanyès, l’any 1983, es va reconèixer l’ampliació dels departaments de l’Escola Superior de Dansa i Coreografia. La nova estructura intenta- va organitzar l’escola en diferents departa- ments: Dansa Clàssica, Dansa Espanyola, Dansa Contemporània, Coreografia i Pedagogia de la Dansa. Els departaments de Pedagogia i Coreografia, però, no es van poder desenvolu- par mai. En aquesta nova etapa es va intentar consolidar l’acció pedagògica i la millora de les condicions tècniques, assegurar la presència de professorat estranger, ampliar el nombre d’instrumentistes i integrar els estudis de e 753 SOM XARXANúm. abril-maig 2006 Escola d’Ensenyament Secundari i Artístic/ Conservatori Professional de Dansa Institut del Teatre Pl. Margarida Xirgu, s/n Districte de Sants-Montjuïc Barcelona 08004 Tel. 93 227 39 07 www.diba.es/iteatre «A la nostra escola atenem diversos vessants en la formació de l’alumnat: l’artístic, l’acadèmic i l’humà.» dansa a la resta de l’Institut del Teatre. Cal destacar la incorporació de matèries comple- mentàries, com ara Història de la dansa, Ana- tomia, Interpretació teatral i Tècniques de coneixement corporal. Durant aquest període es va dedicar una atenció especial a la celebra- ció de cursets de reciclatge sobre la coreogra- fia i la pedagogia. Quan Pau Monterde accedeix a la direcció de l’Institut del Teatre, Barbara Kasprowicz és nomenada cap de l’Escola Superior de Dansa i Coreografia. Durant aquesta etapa, s’inicien converses amb els governs central i autonòmic per estructurar els continguts del currículum del grau mitjà de dansa, d’acord amb el marc general de la LOGSE. Els estudis de grau mitjà s’inicien el curs 1995-1996, a l’espera de l’a- provació definitiva del decret que publica els aspectes bàsics del currículum del grau mitjà de dansa i del decret de la Generalitat de Cata- lunya. Aquest pas representa el final d’una interinitat, ja que els estudis de dansa, des dels seus inicis, no havien estat mai regulats en un currículum específic per l’Administració. Durant aquest procés, els objectius pedagò- gics eren construir un currículum que donés res- posta als nous reptes que plantejava la dansa. Així doncs, es va posar la base del que havia de ser el desenvolupament esglaonat dels tres graus d’aprenentatge de la dansa: l’elemental, el mitjà i el superior, i es va dissenyar el possi- ble calendari per a la seva culminació. Un cop finalitzat aquest procés, el setembre de l’any 2000, naixia l’Escola d’Ensenyament Secundari i Artístic / Conservatori Professional de Dansa com a escola de nova creació per tal d’impartir els ensenyaments de dansa de forma integrada amb els de secundària. Eulàlia Tatché va ser nomenada directora per posar en funcionament aquest nou projecte. La nova escola integrada reunia, en un sol claustre, el professorat que imparteix el currículum artístic i el que imparteix els estudis acadèmics. Es va desenvolupar una nova estructura organitzati- va i es va donar rellevància als diferents depar- taments didàctics i a les coordinacions. A partir d’aquest curs, Guillermina Coll, ballarina, coreògrafa i pedagoga de la dansa, va prendre el relleu de la direcció de l’escola. Així doncs, ara els estudis de grau mitjà de dansa, estructurats en tres cicles de dos cur- sos cadascun, donen lloc al títol professional en les especialitats de dansa clàssica, dansa contemporània i dansa espanyola. Escola d’Ensenyament Secundari i Artístic / Conservatori Professional de Dansa L’INSTITUT DEL TEATRE A LA CIUTAT DEL TEATRE L’Institut del Teatre, on es troben l’Escola d’Ensenyament Secundari i Artístic i el Con- servatori Professional de Dansa, forma part de l’anomenada Ciutat del Teatre de Barcelo- na. Una ciutat que és un ampli complex d’instal·lacions per a la formació i represen- tació, situat al peu del parc del Montjuïc. Comprèn, a més del nou edifici de l’Institut del Teatre, el Teatre del Mercat de les Flors, a la plaça de Margarida Xirgu, i el Teatre Lliure, a l’antic Palau de l’Agricultura. L’Institut del Teatre de la Diputació de Bar- celona és reconegut a escala nacional i inter- nacional com una institució prestigiosa al servei de les arts escèniques, gràcies a la seva experiència i la seva trajectòria al llarg de més de vuitanta anys en el camp de la for- mació, la investigació, la documentació i la difusió de les arts de l’espectacle. L’Institut del Teatre està integrat per esco- les, centres i centres territorials que impar- teixen estudis d’acord amb les diferents pro- fessions de l’art escènic. Aquestes escoles i centres són, a més de l’Escola d’Ensenyament Secundari i Artístic / Conservatori Professio- nal de Dansa, l’Escola Superior d’Art Dramà- tic, el Conservatori Superior de Dansa, l’Esco- la Superior de Tècniques de les Arts de l’Espectacle, el Museu de les Arts Escèniques i els Centres Territorials de Terrassa i Osona. M ar ke ta M ic ha lk ov a e8 53APUNTS Núm. abril-maig 2006 El programa de Biblioteques Escolars de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona (BIBES) ha posat en marxa i ha millorat, des de l’any 2001, les biblioteques de 26 centres municipals. La situació de partida de cadascuna era molt diferent i, per tant, el procés ha estat molt particularitzat. En aquest article es troben els resultats de l’avaluació interna de les biblioteques en relació als indicadors que marquen les directrius de la IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions). Unes dades, recollides el mes de juny del 2005, que indiquen millores en àmbits com la dedicació horària i que en cap cas denoten retrocessos. ELS RESULTATS DE L’AVALUACIÓ DE LES BIBLIOTEQUES SEGONS ELS INDICADORS DE LA IFLA UBICACIÓ I ESPAI Els estàndars de la IFLA pauten un local de 60 m2, que estigui desti- nat únicament a biblioteca i ben cèntric dins de l’edifici, i magatzem i espai multimèdia. En aquest sentit, als centres municipals trobem: Primària Hi ha 9 centres que compleixen els 60 m2, 4 estan al voltant dels 50m2 i només 2 tenen menys de 50 m2. Trobem 2 centres que disposen de magatzem i uns altres 2 que tenen espai multimèdia adjunt a l’espai de biblioteca. A 8 centres la biblioteca és d’ús exclusiu mentre que a la resta (7) també s’utilitza en alguns casos per a reunions del professorat. La ubica- ció és adequada a 13 centres i als 2 restants està en un edifici adjunt a les aules de primària amb facilitat de comunicació. Secundària Hi ha 9 centres que compleixen el nombre de m2. La biblioteca d’1 centre ocupa al voltant dels 50m2, i de 2, menys de 50m2. Hi ha 8 biblioteques que disposen d’espai multimèdia i només 1 centre disposa de magatzem. A tots els centres la biblioteca es dedica únicament a la funció que li correspon i a tot arreu està ben situada dins l’edifici i accessible. Espai (m2) Centres de primària Centres de secundària 60m2 9 9 50m2 4 1 Menys de 50m2 2 2 RECURSOS HUMANS Segons la IFLA hi ha d’haver una persona amb formació específica i dedicació mínima durant tot l’horari lectiu, i cal que a cada centre hi hagi una comissió de biblioteca. Primària Les hores dedicades a gestió interna van de 3 a 18 hores setmanals. Hi ha 3 centres que hi dediquen entre 10 i 18 hores; 9 centres, entre 5 i 10 hores; i 3 centres, menys de 5 hores. No sempre aquesta dedicació és exclusiva del professorat ja que, en algun cas, hi ha alguna contracta- ció externa o bé la col·laboració de famílies o professorat jubilat. Pel que fa a l’atenció a l’alumnat, 5 centres hi dediquen entre 10 i 17 hores; 9 centres, entre 6 i 10 hores; i 1 centre, 3 hores. Aquests números no inclouen la dedicació que fa el professorat de par- vulari, ja que disposen de la biblioteca d’aula. Creiem que aquest resul- tat s’anirà incrementant progressivament ja que, tret d’algunes excep- cions, fins fa poc temps la biblioteca no estava organitzada per poder fer-ne ús. A tots els centres hi ha una comissió, on participa la mestra o el mestre responsable de la biblioteca juntament altres mestres. Atenció a l’alumnat Centres de primària 10 a 17 hores 5 6 a 10 hores 9 3 hores 1 Secundària A secundària, l’organització d’hores és diferent, ja que la dedicació horària del professorat és per a la gestió interna i l’atenció a l’alumnat alhora. L’Escola Massana, un centre de característiques singulars, hi dedica 107 hores, amb una obertura de les 8 a les 20 hores cada dia. Hi ha 2 centres que hi dediquen de 30 a més de 37 hores; 4 centres, de 24 a 28 hores; i 1 centre, 4 hores. Pràcticament a tots els centres hi ha també la comissió de biblioteca que garanteix la participació i la implicació del professorat. El suport horari del programa de Biblioteques Escolars (BIBES), tant a primària com a secundària, ha estat d’1 dia a la setmana en els inicis i posteriorment s’ha adequat a les diverses necessitats. LES BIBLIOTEQUES ESCOLARS MUNICIPALS e 953 APUNTSNúm. abril-maig 2006 RECURSOS ELECTRÒNICS, AUDIOVISUALS I MOBILIARI Segons la IFLA hi ha d’haver dos ordinadors: un per a la persona res- ponsable de la biblioteca i un altre per a l’alumnat. També hi ha d’haver equips multimèdia (sense especificar quants), mobiliari auxiliar i un espai adequat per a diferents usos. Primària A tots els centres hi ha 1 ordinador per a la persona responsable de la biblioteca. A 2 centres tenen entre 8 i 9 ordinadors per a l’alumnat, i només un centre té 1 sol ordinador. La tendència és que als llocs on hi ha espai se n’hi vagin posant. Properament, doncs, hi haurà una millora en el número d’ordinadors per a l’alumnat. Pel que fa a equipaments mul- timèdia i mobiliari auxiliar, tots els centres compleixen amb un mínim. En general, s’ha diferenciat un espai més de treball i un altre més informal. En algunes escoles en què ha calgut fer obres, s’han aprofitat per posar l’aula d’ordinadors al costat de la biblioteca. Secundària A tots els centres hi ha 1 ordinador per a la persona responsable de la biblioteca i entre 2 i 8 ordinadors per a l’alumnat. Com en el cas dels cen- tres de primària, s’han diferenciat espais de treball, espais informals i zona d’ordinadors. FONS DE LES BIBLIOTEQUES Segons la IFLA hi ha d’haver un mínim de 10 volums per alumne, el 60% han de ser materials dedicats al coneixement i el 40% a la imaginació, i la biblioteca s’ha d’actualitzar amb la incorporació d’un volum anual per alumne. Primària A totes les biblioteques es compleix amb escreix el nombre de volums. Hi ha 4 centres que compten amb el 60% del fons de coneixements i a la resta (11) el percentatge oscil·la al voltant del 50%. Per tant, aquest indi- cador ens demostra que s’ha fet una bona política tant d’esporga com d’adquisició a tots els centres. En canvi, on no s’arriba als estàndards, és en el pressupost que es dedica a l’adquisició del fons. En aquest moment, donat que el nombre total de documents està per sobre de l’es- tablert això no és un problema, però sí que pot arribar-ho a ser a mig ter- mini si no s’augmenten els pressupostos. Cada centre té autonomia en l’adquisició del seu fons i pensem que aquest és un bon criteri a seguir. Secundària A 6 biblioteques de centres municipals de secundària es compleixen els requisits de volums mentre que a les altres 5 no s’hi arriba. En canvi, a tot arreu es compleix la proporció entre els llibres de coneixements i d’imaginació d’acord amb el tipus d’ensenyament que s’imparteix. En relació al pressupost d’inversió, és correcte a 2 centres, però a la resta les xifres no són òptimes. Tot i així, estem esperançats que les inversions en temes d’infraestructura aviat estaran resoltes i, per tant, es podrà millorar la inversió en fons. CONCLUSIONS Considerem que un dels aspectes cabdals ha estat poder anar fent un pla de millora específic per a cada centre d’acord amb les possibilitats reals. Els equips directius han estat els responsables de marcar les dedicacions horà- ries (aspecte fonamental) i de decidir les inversions en mobiliari, fons, etc. A partir d’aquestes premisses, des del Programa de Biblioteques Escolars hem treballat amb la persona responsable de la biblioteca. Un cop al tri- mestre es fan reunions amb els col·lectius de responsables de la biblioteca de primària i de secundària, i es comparteixen les experiències de funciona- ment i dinamització que s’estan duent a terme. Les millores, pel que fa a l’espai en general i el mobiliari, prestatges i decoració, han estat espectaculars. La inversió ha anat a càrrec dels centres i, per tant, vol dir que han entès la importància que tenia i senten un grau de satisfacció molt alt. Creiem que la coresponsabilitat en les despeses és un bon exemple a seguir. Fer aquest procés promou l’autogestió i posa de manifest el compromís de cada centre amb el projecte. En resum, podem dir que s’ha fet un fort salt endavant i que es té cons- ciència de formar part d’un projecte col·lectiu amb totes les escoles municipals. Tot plegat, ens permet albirar el futur amb optimisme. Roser Colomer Cap del Servei de Formació i Recursos Institut d’Educació > Per a més informació: www.bcn.es/educació www.ifla.org La recollida de dades es va fer a 26 centres municipals: 15 de primà- ria (CEIP Arc Iris, CEIP Bàrkeno, CEIP Bosc de Montjuïc, CEIP Els Pins, CEIP Escola Casas, CEIP Escola del Mar, CEIP Ignasi Iglésias, CEIP Parc del Guinardó, CEIP Patronat Domènech, CEIP Pau Vila, CEIP Reina Violant, CEIP Tres Pins, CEIP Turó Blau, CEE La Ginesta i CEE Vil·la Joana) i 11 de secundària (SES Bosc de Montjuïc, EMAV, IES Ferran Tallada, IES J. M. Zafra, IES Lluïsa Cura, Escola Massana, IES Narcís Monturiol, IES Rubió i Tudurí, IES Serrat i Bonastre, CM Pont del Dragó i EAM Francesc Layret). e10 53OPINEM Núm. abril-maig 2006 Futbolistes, cantants de rock, personatges de dibuixos animats o la mare i el pare. Les i els ídols dels nois i noies representen una gran diversitat i és que cadascú converteix en referent el que li agradaria ser o a la persona que té més propera. Amb nois i noies, professorat i mares i pares del CEIP Provençals i de l'escola Sant Gregori, vam parlar sobre la idolatria. Els i les ídols canvien com els temps, però difícilment les parets de les habitacions dels nois i noies deixaran de tenir fotos de les persones que admiren. MARTÍ I ONA, ALUMNES DE 1R DEL CEIP PROVENÇALS Martí: El meu ídol és Ronaldinho, perquè és molt bon jugador de futbol, però també perquè riu molt i és molt simpàtic. I, és clar, perquè juga al Barça. També m’agraden molts els animals i per això m’agradaria ser veterinari per curar-los. I de la televisió, em fa molta gràcia el Shin-Chan. Ona: A mi m’agrada molt el Pokemon, que és un personatge de dibui- xos animats, perquè és molt lluitador. I també uns nens i nenes que sur- ten a la pel·lícula Narnia i són molt valents. HELENA, JOAN, PAULA I JOEL, ALUMNES DE 6È DEL CEIP PROVENÇALS Helena: Jo d’ídol no en tinc cap. Sí que tinc a la meva habitació cartells del Harry Potter, que m’agrada molt, però és per la màgia del món en el qual viu. Sempre he pensat que existeix un altre món ple de màgia. D’al- tra banda, la meva mare sempre m’ha dit que ha estat la seva mare la persona que més ha admirat a la seva vida. O sigui, que si hagués de dir algun ídol, diria la meva mare. Joan: M’agraden molt les persones que fan riure els altres, com l’hu- morista Andreu Buenafuente o l’actor Jim Carrey, perquè crec que és molt positiu que facin riure a la gent. Són persones divertides. Paula: Tinc pòsters de jugadors del Barça, d’actrius i cantants, però no diria que són els meus ídols. Molts dels meus amics, per exemple, no sé si podria dir que són ídols, però els encanten els jocs de la play-station, i parlen d’ells com si es tractessin d’ídols. També els pares i mares ens transmeten l’admiració pels que eren els seus ídols. A mi, per exemple, m’ha agafat per escoltar el grup Abba, que eren un dels ídols de la meva mare i pare. RONALDINHO, EL SHIN- REFLEXIONS AL VOLTANT Joel: M’agraden els animals i com a persona m’agrada el pilot de Fór- mula 1, Fernando Alonso. Potser sí que m’agrada perquè guanya, però també em cau bé com a persona. CARMINA, DIRECTORA I AMÀLIA, MESTRA DEL CEIP PROVENÇALS Carmina: Dels temps actuals, Ronaldinho és un ídol per a la majoria de nens. Encara que també moltes noies el tenen com a ídol. No només perquè juga a futbol, sinó perquè els resulta proper. I no és que vulguin ser tots futbolistes, sinó que és una persona que admiren però sense voler fer el mateix que fa ell. Els mitjans de comunicació i, sobretot, la televisió té un protagonisme molt gran a l’hora de crear ídols per als nois i noies. I, fins i tot, diria que la televisió ha provocat que es creïn ídols que són per a tothom i per a totes les edats. Un exemple són els cantants que sortien a Operación Triunfo. Tothom parlava d’ells i elles amb admiració. Tinguessin cinc anys, dotze o disset. I la majoria de vegades, la televisió no ens dóna precisament uns referents gaire posi- tius per als nens i nenes. Amàlia: Els nens i nenes, quan són més petits, tenen com a referents persones que són famoses, però després les coses van canviant i agafen els seus ídols per una qüestió afectiva, com poden ser el pare o la mare. També voldria dir que, en els últims anys, he detectat que els nens i nenes, sense dir que puguin ser ídols, coneixen molt més als polítics. Suposo que hi han influït molt les mobilitzacions que hi ha hagut els últims anys per diferents motius. I seria molt bo que els nois i noies poguessin tenir com a ídols a persones que es dediquen a la política. NOEMÍ I MARGARITA, MARES D’ALUMNES DEL CEIP PROVENÇALS Noemí: Quan tens fills o filles, vas mirant a veure quins ídols o referents tenen. Sobretot pels models o els valors que poden representar i, és clar, en alguns moments et preocupa perquè poden tenir com a referents per- sones que potser no transmeten els valors que volem que tinguin els nos- tres fills o filles. Margarita: També passa en nens i nenes més petits que agafen com a ídols alguna persona propera, de la família. El meu fill, per exemple, té com a ídol el seu pare perquè és jardiner i a ell li agrada molt el que fa. D’alguna manera, vol imitar-lo. O la meva filla de quatre anys, que em diu que vol ser mare de gran. Jo crec que els ídols van canviant i passen com per tres etapes: l’ídol de l’etapa infantil, de l’adolescent i el de la persona madura, que ja no parlaríem d’ídol sinó d’una persona admirada. I també, els nostres fills i filles ja formen part d’una generació que agafen els seus referents a través de la cultura visual i nosaltres, potser, ho fèiem més a través de la lectura. JAVIER, PROFESSOR D’EDUCACIÓ FÍSICA, ARMAND, PROFESSOR DE FILO- SOFIA I VÍCTOR, PROFESSOR DE FÍSICA DE L’ESCOLA SANT GREGORI Javier: Quan era jove admirava persones que havien sacrificat part de la seva vida per dedicar-se a l’esport. A més, representaven valors com el sacrifici i la disciplina. Uns valors que s’han perdut i que ara ja no es veuen essencials perquè formin part dels ídols de la gent jove. Més aviat, és el contrari. Armand: Tots i totes tenim ídols durant la nostra vida. Unes vegades són admiracions irracionals i altres són algú que és molt proper a nosaltres. També passa, moltes vegades, que idealitzem tant la persona que admirem que després es produeixen moltes decepcions i la persona que admiràvem s’acaba convertint en algú que podem arribar, fins i tot, a odiar. Víctor: Sempre ha passat que els ídols també ho són perquè tenen una determinada estètica que ens agrada o un estil de vida que ens agradaria seguir. En anteriors generacions es parlava molt més, per exemple, de les tribus urbanes. O sigui, la gent jove seguia una estètica i una manera d’entendre la vida. Ara l’estètica, potser, s’ha homogeneïtzat i els ídols són persones individuals que sobretot agraden per la seva bellesa física i no pels seus ideals. LUCÍA, ALUMNA DE 3R D’ESO, I MARIA, MARC, DANIEL I JOEL, ALUMNES DE 1R DE BATXILLERAT DE L’ESCOLA SANT GREGORI Lucia: Jo crec que és bo tenir ídols. D’alguna manera segueixes uns ideals i les persones que no tenen ídols és gent que no vol seguir cap ideal i, per tant, persones amb poques expectatives per tenir il·lusions a la vida. Maria: Els valors que ens ensenyen i, per tant, l’educació que rebem també determina molt els ídols que podem tenir. Si algú creu que els valors essencials són els diners o la fama, tindrà uns ídols. Si creu que el sacrifici o la solidaritat són els valors més importants, els ídols seran completament diferents. Marc: Sempre hi pot haver un moment que tens un ídol i el segueixes i l’admires faci el que faci. Però al final, sempre acabes veient que no tot és com pensaves. Acabes admirant persones perquè t’agrada com fan la seva feina o professió i ja està. Sense voler saber més coses de la seva vida personal. e 1153 OPINEMNúm. abril-maig 2006 Patricia Esteve «Els valors que ens ensenyen i, per tant, l’educació que rebem determina molt els ídols que podem tenir.» CHAN O LA MEVA MARE DELS ÍDOLS, REFERENTS O PERSONES QUE ADMIREM Daniel: Moltes vegades ens fixem en ídols o referents, perquè pen- sem que tenen alguna cosa o són alguna cosa que nosaltres no podrem ser. Mira, per exemple, els còmics manga. Per a molts joves poden ser un referent perquè representen un món irreal però en el qual els agradaria ser. Joel: És curiós com canvien els ídols d’una època a una altra. Els que eren els ídols de la generació dels nostres pares i com són els ídols de les noves generacions. I és que els ídols, d’alguna manera, també segueixen les modes i canvien com elles. RAÚL, MARIA, BERTA, LAURA I DANI, ALUMNES DE 2N DE BATXILLERAT DE L’ESCOLA SANT GREGORI Raúl: Un ídol no ha de ser, per força, algú famós. Per tant, la fama no és l’únic valor que pot tenir un ídol. Hi ha gent que pot tenir com a ídols per- sones anònimes per a la majoria de la població. I també poden ser ídols personatges de la ficció o tan reals que poden ser familiars teus. Maria: Els cantants o grups de rock i pop són els que acostumen a ser els primers ídols que un comença per tenir. Però és una idolatria que pot causar moltes decepcions. És una idolatria basada en la nos- tra imaginació, perquè realment aquella persona no la coneixem, no sabem com és, encara que els mitjans de comunicació ens creen una imatge que segurament moltes vegades no és real. I és aquesta imat- ge que ens venen, la que fa que molta gent acabi convertint-se en ídol d’aquella persona. Berta: En l’actualitat els ídols, en la majoria dels casos, són persones que tenen molt poder o molts diners. Seria el cas de jugadors de futbol com el Beckham. No se l’admira tant per com juga al futbol com pels diners que té o la vida de luxe que el rodeja. I això és un canvi respecte al passat, on els esportistes eren admirats pel seu esforç i la seva lluita, no per si tenien molts cotxes o vestien la roba més cara. Laura: No tinc cap ídol, si s’entén com alguna persona que admiro sense cap motivació racional. El que sí que admiro i tinc com a referent són les persones que són capaces de donar la seva vida per ajudar els altres o persones com la meva àvia, que és capaç de lluitar amb totes les seves forces contra una malaltia molt greu. Dani: Els mitjans de comunicació tenen molta importància a l’hora de crear ídols per a la gent jove. Els creen i al mateix temps els destrossen. També converteixen en referents persones que només busquen la fama. Per tant, la gent jove hauríem de saber fer una lectura crítica del que ens volen mostrar com a ídols els mitjans de comunicació. Patricia EsteveIsmael Blanco Professor de Ciències Polítiques de la Universitat Autònoma de Barcelona ismael.blanco@uab.es e 1353 A FONSNúm. abril-maig 2006 El camí que ha fet fins ara el Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona ja és llarg i, sens dubte, la idea que la ciutadania hi participi sempre ha estat en el seu cor. La interacció entre teoria i pràctica, doncs, ha ajudat a obrir portes i a precisar continguts i estratègies. Avui podem dir que el PEC de Barcelona és un projecte de governança local en educació i, per tant, una experiència d’innovació democràtica. UN PROJECTE DE GOVERNANÇA LOCAL EN EDUCACIÓ D es de fa uns quants anys, podem observar com en el discurs dediversos agents polítics i socials locals es fa cada cop mésreferència a nocions com la innovació democràtica, la transversa- litat, la coresponsabilitat, el treball en xarxa... Són nocions que inspiren qualsevol experiència de Projecte Educatiu de Ciutat (PEC), també del de Barcelona. Així mateix, són, de fet, nocions que estan presents en els anomenats Plans de Desenvolupament Comunitari, en les agendes 21 locals , en els Plans Estratègics Locals, en els Pactes Locals per l’Ocupa- ció, en els Plans d’Inclusió Social, i en nombroses polítiques innovadores en el terreny de la interculturalitat, de la promoció de les noves tecnolo- gies o de la regeneració de barris en situació de dificultat. En definitiva, són nocions que no tan sols són presents en els discur- sos, sinó que comencen a tenir també un reflex pràctic en diversos àmbits de política pública. Per fer-nos una idea de la dimensió del feno- men: avui a Catalunya hi ha una vintena d’experiències de Projecte Edu- catiu de Ciutat (o de Barri), una trentena de Plans Estratègics Locals, prop de seixanta experiències de planificació comunitària, més de 130 expe- riències d’agendes 21 locals, etc., a més de moltes experiències que no responen a marques tan conegudes. Sovint hi ha qui diu que tot plegat no és més que una moda, que aquest tipus de polítiques que descansen en la participació ciutadana, en la transversalitat, en la coresponsabilitat d’actors diversos per a la formula- ció i la implantació de polítiques, són el resultat d’una moda passatgera que s’esvairà amb el temps. Doncs bé, defenso exactament el contrari. Aquest tipus d’experiències d’innovació en les maneres de governar les ciutats són quelcom més que una moda: reflecteixen una estratègia d’adaptació a un entorn social que és cada vegada més complex i més incert. La gran majoria dels reptes col·lectius que en l’actualitat hem d’abordar a les ciutats necessiten ser gestionats a través de la coresponsabilització d’actors molt diversos. Governar participativament, relacionalment, a través de xarxes plurals, etc., no és només una qüestió de “bonisme democràtic”, no es tracta sim- plement de ser políticament correctes; el fet és que, o ho fem així, o no serem capaços de respondre a la majoria de problemes que avui hem d’a- frontar col·lectivament. «La nova manera d’entendre el govern per la qual ‘entre tots ho farem tot’ està present en els Projectes Educatius de Ciutat.» Què vol dir que avui els problemes col·lectius són cada cop més com- plexos? Vol dir que cada vegada tenim més dificultats per diagnosticar-ne les causes; per identificar alternatives per a l’acció; per preveure quins efectes tindria cadascuna d’aquestes alternatives sobre el problema plantejat; per avaluar el rendiment de les nostres actuacions... En defini- tiva, que els experts “de sempre” ja no monopolitzen el coneixement, que cada vegada hem de confiar més en fonts molt diverses de coneixe- ment, però també vol dir que la gran majoria de problemes, avui, enfron- ten una gran quantitat de persones i de col·lectius socials, d’actors, amb visions molt diferents sobre el problema, amb valors, amb interessos contraposats, o com a mínim molt heterogenis. Expressat en termes grà- fics: cada vegada més, els problemes als quals hem de fer front se situen en el quadrant 4 (vegeu el quadre), de màxima complexitat política i tèc- nica. El fenomen de l’exclusió social urbana i dels barris en crisi; els rep- tes de la convivència a les ciutats; el repte de la interculturalitat, de la sostenibilitat i, és clar, de l’educació, en un sentit ampli —en el sentit que es treballa en els PEC—, tots ells són problemes altament complexos que han de ser abordats d’una manera diferent de “la tradicional”. Escenaris de govern: complexitats polítiques i tècniques 1 Complexitats polítiques Baixes Altes 1 Programació tècnica 2 Negociació política 3 Experimentació operativa 4 Xarxes participatives Co m pl ex it at s tè cn iq ue s Al te s B ai xe s perquè consideren que mantenir una participació àmplia i sostinguda en el temps resulta molt complicat; que la gent pot arribar a percebre que la necessitat de relacionar-se amb els altres els impedeix centrar-se en l’ac- ció; que més enllà de la retòrica del consens el conflicte sovint bloqueja les possibilitats de continuar avançant junts. Per tot això, crec que avui ja no es tracta només de defensar la lògica de la governança en contra de l’atrinxerament en la lògica del govern tra- dicional; sinó que es tracta, també, de ser capaços d’identificar i d’enca- rar els reptes davant dels quals ens situa aquesta nova lògica. Segura- ment n’hi ha molts més, però jo voldria destacar-ne tres: – És important que els agents impulsors d’experiències com els PEC, entenguin clarament el perquè d’aquests processos que pretenen engegar; quins són els objectius que es volen assolir. I que sàpiguen comunicar-los encertadament a totes les parts implicades. Aquí cal recordar que l’impor- tant no és el nom de l’experiència, ni seguir una metodologia que ha funcio- nat en un altre context, de la mateixa manera que l’important no és la parti- cipació; la participació és un mitjà, un instrument, que ens ha d’ajudar a abordar els problemes amb més eficàcia i a través d’acords socials amplis. Per tant, és important que tothom sàpiga què s’està fent, per què i amb quins objectius, i tenir la convicció que s’està seguint el camí adequat. – Fer funcionar la nova manera de governar no només requereix noves metodologies de treball, nous organigrames o noves estructures organit- zatives, sinó també, o sobretot, noves actituds i noves mentalitats. La paciència o la confiança, per exemple, són ingredients fonamentals en projectes com els PEC. En tant que són actituds, no podem esperar que canviïn d’un dia per l’altre: s’han d’anar construint i consolidant amb el temps. El temps per se no genera aquest tipus de canvis, però sí que necessitem temps perquè els canvis es produeixin. – La lògica del “entre tots ho farem tot” no es pot confondre amb la idea que el conflicte i les desigualtats han desaparegut. De la mateixa manera que apel·lar a la coresponsabilització de tothom no es pot con- fondre’s amb el fet que tots som igualment responsables, en els mateixos termes; no es pot confondre amb la desresponsabilització de les adminis- tracions. De la mateixa manera que insistir en la necessitat de reconèixer les interdependències que s’estableixen entre les diferents parts no ha de significar que les parts perdin la seva autonomia. De la mateixa manera que posar èmfasi en la necessitat de les relacions no pot fer-nos oblidar la urgència de l’acció i la necessitat d’avaluar-ne els resultats. En síntesi, estem davant d’un procés de canvi en les maneres de treballar els temes de la ciutat. Les velles receptes van quedar desfasades davant els nous problemes, però les noves receptes ens fan topar amb noves dificul- tats. No hi ha receptes metodològiques tancades, per més que alguns “gurús” de la gestió ho pretenguin, però sí que hi ha criteris que pot ser útil tenir en compte i sobre els quals cal que comencem a reflexionar. 1 Vegeu Subirats, J.: “Democràcia: Participació i Eficiència”, a Revista CIFA, n. 6. 1997. 2 Vegeu Brugué, Q.: Modernitzar l’administració pública des de l’esquerra. Quaderns “El Pensament i l’Acció”. Fundació Nous Horitzons. 2004. > Per a més informació: Font, J.: Ciudadanos y Decisiones Públicas. Ariel, Barcelona, 2001. Subirats, J.: Educació i Govern Local. Ediciones CEAC – Diputació de Barcelona, Barcelona, 2001. Blanco, I. i Gomà, R.: Gobiernos Locales y Redes Participativas. Ariel, Barcelona, 2002. www.bcn.es/educacio/pec e14 53A FONS Núm. abril-maig 2006 Tal com s’expressa en aquesta figura, els problemes simples potser sí que té sentit que els treballem “des dels despatxos”: els polítics i políti- ques, des de la seva legitimitat electoral, recolzats en el coneixement expert de les treballadores i treballadors públics, que prenguin decisions sobre la base de les seves competències i responsabilitats. Ara bé, a mesura que augmenta la complexitat dels problemes, les solucions tec- nocràtiques es van fent cada cop més ineficaces i tenen més problemes de legitimació: els problemes complexos requereixen solucions comple- xes; tractar d’abordar problemes complexos amb plantejaments simples i des del monopoli institucional només pot portar-nos a la ineficàcia i a la pèrdua de legitimitat. Tradueixin aquesta idea al cas que més els preocu- pi en l’actualitat: la revolta de les banlieu a França? Els problemes de la convivència a Barcelona? Governar la complexitat des de la complexitat vol dir que la ciutadania no pot seguir sent vista simplement com a objecte de les polítiques públiques, sinó que ha de ser reconeguda com a subjecte actiu; que la representació de la ciutadania no pot quedar restringida/limitada a les organitzacions polítiques i socials tradicionals (tant si són partits polítics com sindicats o associacions veïnals), sinó que s’ha d’obrir a les perso- nes, als grups informals, als moviments socials alternatius...; que els diferents nivells de govern no poden seguir actuant des de l’aïllament o la confrontació institucional, sinó que ho han de fer des del reconeixe- ment de les interdependències que s’estableixen entre ells; que els dife- rents departaments, àrees, sectors o regidories no poden seguir actuant des de la rígida especialització sectorial, sinó que han de dialogar i de cooperar entre ells; que les relacions entre les i els tècnics i professionals dels serveis públics no poden seguir basant-se en rígides jerarquies i especialitzacions, sinó que ha de predominar el diàleg interadministratiu. Algú ho ha expressat en aquests termes: “Passar de la lògica tradicio- nal del ‘cadascú fa el que li toca’ a una nova manera d’entendre el govern basada en la idea del ‘entre tots ho farem tot’”.2 Crec que aquesta con- cepció del govern, que en l’acadèmia hem batejat amb noms com la governança, el govern relacional, el govern en xarxa..., està present en els Projectes Educatius de Ciutat. Aquesta nova manera d’enfrontar els problemes col·lectius presenta, com a mínim, dos grans avantatges respecte de la lògica tradicional: – Ens fa més intel·ligents, més capaços d’entendre els problemes en la seva complexitat, més creatius i creatives a l’hora de pensar solucions, i ens permet fer confluir recursos de naturalesa diversa per tractar els rep- tes que hem identificat. – Ens permet reforçar la legitimitat de les decisions, reforçar la seva acceptació social, crear sentit de coresponsabilitat, confiança entre les parts implicades. ELS RISCOS Ara bé, situar-nos en aquesta lògica també planteja alguns riscos. Con- cretament, resseguint el mateix autor, “que aquesta nova manera d’en- tendre el govern del ‘entre tots ho farem tot’ derivi en ‘i el més calent és a l’aigüera’”. És a dir, que en aquest espai d’interdependències, de respon- sabilitats compartides, de treball cooperatiu... predomini la confusió, i finalment els resultats no arribin a assolir-se. El problema és seriós. Atrinxerar-se en les velles formes de governar és adoptar una posició intel·lectualment còmoda, professionalment poc exigent, cívicament poc compromesa, perquè, en definitiva, significa deixar el problema sense resol- dre: avui no podem abordar el repte de l’educació, de la interculturalitat, de la inclusió social o de la sostenibilitat amb la lògica tradicional del “cadascú fa només el que li toca”, amb les jerarquies i les especialitzacions sectorials tradicionals, sense caure en greus dèficits d’eficàcia i de legitimitat. Ara bé, adherir-se de forma acrítica, naïf, a la nova lògica ens pot portar a experiències frustrants. I a hores d’ara ja tenim nombroses experiències pràctiques en municipis catalans per comprovar-ho. Sabem que algunes d’aquestes experiències generen frustració entre els seus participants per- què aquests no acaben de veure que es tradueixin en resultats tangibles; i «La paciència o la confiança, per exemple, són ingredients fonamentals en projectes com els PEC.» e 1553 ESPAI OBERTNúm. abril-maig 2006 D esprés d’uns set anys de regidora d’Educació de Barcelona i d’estar al front de l’Institut Municipal d’Educació, ara me’n vaig. Però no sense unes darreres paraules d’agraïment i comiat. Comiat com a responsa- ble de l’orientació i l’acció de la política educativa municipal d’aquest període, no com a persona vinculada al món educatiu, que crec que ho seré sempre. Potser la meva signatura en aquesta pàgina us sorprengui perquè no l’heu vista gaire. He procurat estar poc present a Barcelona Educació, perquè quan vam concebre la forma actual de la revista ho vam fer pensant en un instru- ment de comunicació de la pròpia comunitat educativa, un instrument per a una comunicació transversal, per dir-ho així, que fugís de tota verticalitat. Les revistes institucionals no m’acaben d’agradar, estic convençuda que són poc llegides perquè estan pensades per difondre missatges de dalt cap a baix, i això ara té poc sentit. I més encara en un àmbit com l’educació, en el qual avancem a través d’un intercanvi plural, i en el qual l’autonomia dels centres, del professorat, dels territoris, és cada vegada més important. Així que, amb la complicitat de l’equip de l’IMEB i del de Barcelona Educació, hem tractat de fer d’aquesta revista una eina flexible a través de la qual la comunitat educativa s’informés dels projectes, de les novetats, de les realit- zacions i dels èxits que ella mateixa genera, lluny de qualsevol voluntat de dirigisme de l’administració municipal. L’augment de la demanda i –espero– de la lectura d’aquesta publicació ens ha demostrat que era una bona mane- ra d’enfocar-la. Així doncs, la poca presència institucional no ha estat una conseqüència que, des de l’IMEB, no s’hagin establert prioritats, projectes propis. N’hi ha hagut molts, i n’hi seguirà havent, sens dubte, perquè l’educació a Barcelona encara té reptes de primera magnitud. Només n’esmentaré dos que, des del meu punt de vista, són els més urgents: en primer lloc, la millora física de les escoles públiques, dels seus edificis, dels seus jardins i patis, de les seves biblioteques. No puc evitar una punta d’enveja quan veig, com ha passat especialment en aquests dies amb motiu del 75è aniversari de la seva inau- guració, les escoles que es van construir l’any 1931, aquells magnífics palaus dels quals encara parlen les i els antics alumnes amb la cara il·luminada. Avui, tants anys després i quan la ciutat és més potent que mai, no hem estat capaços d’oferir als nostres nens i nenes la mateixa bellesa, la mateixa qua- litat, el mateix nivell. Sí que hi ha escoles maques, modernes, espaioses, ben equipades; però no totes ho són, i haurien de ser-ho. L’espai condiciona decisivament l’educació de les criatures, els seus hàbits, el seu tarannà, i un espai harmònic és una de les condicions bàsiques per aconseguir una ciuta- dania cívica i respectuosa amb l’entorn. Cal, permeteu-me que ho digui amb contundència, fer un esforç més gran i renovar una il·lusió col·lectiva per reinventar les nostres escoles públiques i tornar-les a convertir en els millors centres educatius de la ciutat. En aquests darrers anys hem iniciat ja un canvi en aquest sentit, encara massa incipient per ser visible, però estic segura que les institucions l’aniran duent a terme amb l’ajut del professorat i els equips directius. El segon repte que us plantejo és més complicat, no n’hi ha prou amb posar-hi recursos i ganes per resoldre’l. Només l’apuntaré, per no allargar- me: crec que cal canviar de soca-rel el concepte mateix d’educació, de fer escola. S’hauria de fer un sotrac com el de fa un segle, quan va sorgir l’esco- la nova i Barcelona se’n va enamorar i va contribuir tant a la seva difusió. Amb el temps, però, hem arribat a una escola massa rígida, massa centrada en els elements curriculars, resultat de pactes complicats entre els molts interessos que regeixen l’educació. Una escola que, és ben palès, no acaba de satisfer ningú, com a institució, ni d’aconseguir allò que vol, sotmesa a reformes constants en les quals es fa difícil creure, perquè hi falta una ruptu- ra, un esperit més creador. Ara la societat canvia molt de pressa. El món escolar, no tant; i tendeix a donar respostes a problemes antics, en gran part obsolets. Al meu entendre, avui el dèficit no és d’informació i potser ni de formació, si entenem per for- mació el traspàs de saber tècnic, sinó de definició d’un nou perfil ètic, d’una nova manera de ser persona, d’estar al món, de donar-hi sentit i de tenir-ne cura. I no em refereixo únicament a la transmissió d’una consciència ecològi- ca, sinó a tantes altres preguntes i tasques que ens plantegen els canvis socials que vivim. Preguntes totalment noves com, per exemple, què vol dir viure en una societat rica? Quins són els objectius de la vida humana, quan ja no cal gastar-la per sobreviure cada dia? Com han de ser les relacions entre les persones, quan no té sentit lluitar per uns recursos escassos o per domi- nar una determinada zona del planeta? Cal, en aquest moment, seguir trans- metent una consciència reivindicativa, necessària durant tants anys, o més aviat cal construir les noves generacions accentuant la capacitat de respon- sabilitat, que pot disminuir en debilitar-se la necessitat? Sempre m’ha agradat aquella idea de Tagore, un dels poetes inspiradors de l’educació que vam rebre a l’Escola del Mar: els humans som la conscièn- cia del món, dels sers que hi viuen, de les pedres i els mars que conté; l’única consciència possible, almenys de moment, la nostra paraula és la que ells no tenen, el nostre pensament és el punt més alt aconseguit en l’escala de la vida, i ha de servir per al seu manteniment i perfecció. És allò que devem a la natura a canvi de disposar-ne, i ho hem de saber. Fa cent anys aquesta podia ser una idea poètica més o menys idealista i simpàtica; avui hauria de ser una convicció bàsica per a polítics i docents. Potser trobareu massa abstractes i transcendents les meves preguntes, les meves consideracions; però estic convençuda que educar és, sobretot, trans- metre models de vida, i malament es pot educar si tots plegats no som capaços de definir un nou horitzó, que correspongui al temps que vivim, al que viurà l’alumnat que comença. Bé, perdoneu les divagacions. Aquí us les deixo, per si a algú li fan gràcia. Agraeixo a tots i totes els que heu escrit i llegit Barcelona Educació el vostre esforç i confiança, i espero que la revista segueixi molts anys, amb els retocs que siguin necessaris. Aprofito també aquestes pàgines per dir adéu al profes- sorat de l’IMEB, tan bon col·laborador, tan ben disposat, i al professorat de la ciutat, que fa tanta feina, sovint poc reconeguda. M’hauria agradat poder anar més lluny en aquest reconeixement que em sembla que la ciutat li deu. I us agraeixo la complicitat d’aquests anys, per a mi d’una intensitat extraordinària. Si us cal em trobareu, com sempre, trac- tant d’entendre aquesta ciutat nostra tan estimada i tan complexa. Marina Subirats i Martori A TALL DE COMIAT Jordi Oliver «Cal fer un esforç més gran per reinventar les nostres escoles públiques i tornar-les a convertir en els millors centres educatius de la ciutat.» e16 53PERSONATGES Núm. abril-maig 2006 “EDUCAR NO ÉS OMPLIR, ÉS ENCENDRE” JORGE WAGENSBERG, DOCTOR EN FÍSICA I ESCRIPTOR DE LLIBRES CIENTÍFICS Amb el seu últim llibre acabat de sortir (A más cómo, menos por qué, Editorial Tusquets), Jorge Wagensberg ens obre les portes del seu despatx i ens parla sobre l’ensenyament de les ciències, de les preguntes que ens hauríem de formular a les escoles, dels museus i, fins i tot, s’atreveix a fer un resum de la història de l’univers. Ja ens avisa que el final no serà molt feliç, però mai li falta el somriure. Divertit, amant dels aforismes i, sens dubte, personatge mediàtic després d’haver estat deu anys director del Museu de la Ciència - CosmoCaixa. Jordi Oliver què consistien les ciències del seu temps. Un altre exemple de la situació seria: si ens aga- fen, a un de nosaltres, i ens envien al temps dels antics grecs, seríem capaços d’explicar com funciona un avió? Si no ho saps, no ets un home del teu temps. Intentar fer filosofia, intentar comprendre el món d’avui sense tenir ni idea de la mecànica de Newton o de la relati- vitat general és jugar amb el desavantatge còs- mic. El màxim que s’ha aconseguit és fer clas- ses d’història de la ciència. I a l’inrevés, passa el mateix. És totalment absurd, en l’actualitat, fer física sense saber què ha dit Hume, Kant, Spinoza... És part de la cultura, i la ciència i la filosofia tenen una frontera comuna, en què tiben una de l’altra. Per molt aplicat que vulguis ser, per molt especialitzat que vulguis ser, en l’è- poca de formació, com a mínim, has de tenir una mica de tot això. I encara no ho hem aconseguit. És el que dèiem abans, d’omplir. Podríem omplir molt més. Per què no fem medicina al bat- xillerat, si la higiene forma part de la nostra vida diària? Saber menjar, saber com utilitzar els medicaments, de tot això que és tan important com el propi cos, no en fem cas. De dret, no se’n fa, mentre que a la vida et trobes constantment que has de saber de lleis, d’impostos, etc. I en els nens i nenes més petits, per on s’hauria de començar? Una altra reflexió que em faig moltes vega- des és que, abans dels deu anys, jo només ensenyaria idiomes. Tota la resta s’oblida. Parlar i escriure bé s’ha de fer abans dels deu anys. S’ha de tenir el cervell estructurat des del punt de vista del llenguatge. I aprendre això ja suposa aprendre matemàtica, una àlgebra, una organit- zació de les coses. En aquesta edat es poden aprendre quatre idiomes sense dificultat. I, enca- ra que els oblidis, els pots recuperar amb facili- tat, perquè estan gravats en el cervell tou. A més, aprendre un idioma és aprendre una cultura, que és el que més necessitem ara per a la convivèn- cia. Les persones més intolerants són les perso- nes d’un sol idioma, d’una sola cultura i d’una Per a vostè seria difícil, si estigués fent el batxillerat, haver de decidir entre la tecnologia o les humanitats? La natura no té cap culpa dels plans d’estudis. L’escola, la universitat i l’ensenyament formal no poden escapar-se de les disciplines, però el problema és que l’activitat interdisciplinària no hi és gaire present i, en general, crec que es surt massa poc de l’escola. En aquest últim lli- bre ja escric que “educar no és omplir, sinó encendre”. Els educadors i educadores tenen la tendència a omplir, que res quedi fora. I l’e- ducació és, sobretot, proveir estímuls. Apren- dre, ho pot fer tothom sol. I perdona, torno a la pregunta. És aberrant que al batxillerat s’hagi d’escollir entre ciències o lletres. Avui en dia no es pot ser filòsof sense saber física, o a l’inrevés. L’avantatge d’un filò- sof actual respecte d’Aristòtil o Sòcrates, quina és? És conèixer les ciències del seu temps. És el concepte de ser una persona del teu temps, que no vol dir conèixer-ne tots els detalls. Per exem- ple, Jules Verne no era científic, però sabia en e 1753 PERSONATGESNúm. abril-maig 2006 sola identificació cultural. L’educació a primà- ria s’hauria de fer a l’entorn d’una biblioteca. Després s’haurien de fer classes de conversa, que parlessin professorat i alumnat, i que s’a- prengués a escoltar i a parlar. Quines són les preguntes més importants que ens hauríem de fer a l’escola? S’ha d’aprendre a fer preguntes. Qualsevol pregunta porta la resposta o les respostes sota el braç. S’ha de posar més l’accent en l’e- xercici de fer la bona pregunta en cada cas. Al CosmoCaixa, quan expliquem una cosa, no expliquem el resultat sinó el procés per arri- bar-hi. Així l’alumnat fa l’exercici de triar entre diferents preguntes. Quan un té la pregunta clara, la resposta és rutinària. I la història del progrés del coneixement sempre és quan can- vies la pregunta. L’alumnat no ha de sortir de l’escola amb la idea que el coneixement és una bola tancada, sinó que el coneixement es fa cada dia i que, probablement, el que farà és crear coneixement. L’ésser humà és essencialment creatiu i la majoria de patolo- gies es produeixen per la insatisfacció creati- va. Quan he parlat en profunditat amb perso- nes amb problemes d’autoestima he trobat que el que tenen és una mancança creativa. S’ha de fomentar la creació, que és el que ens farà feliços. L’altre dia, al museu, una nena molt petita em va preguntar què s’havia de fer per ser periodista. Jo li vaig explicar que havia d’estudiar una carrera i li vaig preguntar si li agradava el periodisme. Ella va dir-me que volia ser famosa. Alguna cosa no funciona. Moltes vegades es diu que les matemàtiques o la física es fan avorrides per a l’alumnat... Un bon professor o una bona professora ha de ser un bon actor o una bona actriu. Saber, saben tots el mateix, però han de ser uns seductors. Han de proveir estímuls i emocions i provocar que l’alumnat s’interessi. Un bon professor és aquell que aconsegueix que, en acabar la classe, l’alumne se’n vagi ràpida- ment a buscar un llibre o una pel·lícula. En canvi, i parlo per la universitat, que és el que més conec, el que fa el professorat és una pre- lectura a classe, que és el més destrempant que hi pot haver. La classe ha de servir per crear contradiccions i paradoxes, per conver- sar, i després ja aniràs a buscar el llibre. Després de molts anys com a director del Cos- moCaixa, pot defensar millor que ningú que un museu i, per tant, la ciutat, també pot educar? Un museu és un instrument de canvi social. Un museu té una credibilitat molt gran i és un espai de creació d’opinió. Això sí, les exposi- cions han de ser molt bones. Són com la poe- sia, o és excel·lent o és ridícula. No hi ha terme mig. Una bona exposició crea una atmosfera adequada per a la conversa, per al diàleg i per debatre coses. El museu modern no és tan sols un lloc que es visita, sinó que és un espai de trobada. Per parlar i per reflexionar. Els mu- seus seran els temples del futur. No podríem deixar passar l’oportunitat que ens pogués dir, en poques paraules, quina ha estat la història de l’univers i si tindrem un final feliç. Fa uns 13.500 milions d’anys que existeix l’univers, que existeix la realitat. No té sentit ni preguntar-se què va passar abans ni què hi ha més enllà, perquè són falses preguntes, que són aquelles de les quals ni tan sols pots imaginar una resposta. Des d’aleshores fins ara només han succeït tres coses importants. Una és el passar del no res a una concentració de massa i energia que va començar a expan- dir-se, el que en diem el big bang. La segona és l’aparició de l’ésser viu. Des del primer ésser viu en endavant, el més important no és seguir aquí, sinó seguir viu, i per seguir viu el més important no és l’estabilitat sinó l’adaptabilitat. I la tercera cosa important és el primer ésser amb intel·ligència abstracta. Es passa de la selecció natural a la selecció cultural. Si hagués de resumir l’univers serien aquestes tres etapes, que actualment es barregen. Una coliflor és una barreja, ha de ser estable, adaptable i que sigui creativa. No va sortir de forma espontània, és un invent de l’ésser humà. Hi ha aquestes tres grans classes de selecció diferents: La selecció fonamental, que és aquella que és compatible amb les lleis de la física; la selecció natural, que és la del Darwin; i la selecció cultural, que és la de la intel·ligència abstracta. Entre el primer bacteri i Shakespeare hi ha hagut un progrés, tal com jo el defineixo: un sistema passa d’un estat A a un estat B, en què B és més progressiu i més independent de les incerteses de l’entorn. Això seria un resum ràpid de com hem passat d’una sopa de quarks a una persona que em pregunta què és el que ha passat fins ara. I el final feliç per a la humanitat... Segur que la humanitat s’acabarà. L’edat mitjana de perseve- rança d’una espècie són 10 milions d’anys. Nosaltres estem al principi de tot, però segura- ment ens extingirem. Per una raó principal. L’és- ser humà és individualment intel·ligent però col·lectivament un imbècil. Entre nosaltres, encara funcionen els jocs de mesura de zero. Són jocs en els quals guanyes tu, o jo, o empa- tem, com passa en el futbol o els escacs. En canvi, l’evolució de la natura no s’ha basat en aquests jocs. Ho ha fet en jocs en els quals tots han de col·laborar per fer que tots dos puguem guanyar o puguem perdre. Aquesta és la idea que hauríem d’introduir per viure una mica més. Jordi Oliver Jorge Wagensberg Vaig néixer l’any 1948 a Barcelona. Sóc doc- tor en Física per la Universitat de Barcelona i també professor de Teoria dels processos irreversibles a la Facultat de Física de la mateixa universitat. El 1991 vaig passar a ser el director del Museu de la Ciència de la Fundació La Caixa, ara conegut com Cos- moCaixa, i des de fa uns mesos he deixat la direcció del museu per passar a ser el nou director de la nova àrea de Ciència i Medi ambient de la Fundació La Caixa. I, és clar, també sóc escriptor i he escrit nombrosos lli- bres científics. Un desig que no has complert. Acabo de complir el que més desitjava. Un que sí. Tenir un fill. Què col·lecciones? Res. Una virtut teva. La dispersió. Què et fa por? El fanatisme. Un consell que t’han donat i vols compartir. S’ha de conservar sempre el bon humor. Per a Jorge Wagensberg, la ciència De quin color és? Blau-verd. Quin dia de la setmana? Diumenge. Quina estació de l’any? Estiu. Quin menjar? Paella. Quina flor o planta? Cactus. «És totalment absurd, en l’actualitat, fer física sense saber què ha dit Hume, Kant o Spinoza.» e18 53BARCELONA A L’ESCOLA Núm. abril-maig 2006 Des de l’any 1989, el Poble Espanyol du a terme un programa d’activitats educatives que aposta per donar a conèixer els vells oficis i la tradició. Un espai, dins la muntanya de Montjuïc, que ha ampliat la seva oferta amb un nou espai educatiu i de lleure pels nens i nenes i les seves famílies. Als carrers i places del Poble s’hi respira una tranquil·litat envoltada d’art i d’història. EL POBLE ESPANYOL AMPLIA LES ACTIVITATS AMB UN NOU ESPAI EDUCATIU I DE LLEURE FAMILIAR ELS VELLS OFICIS I LA TRADICIÓ I és al voltant de l’activitat dels artesans i artesanes que el Poble ha desenvolupat bona part del seu programa d’activitats educatives. Des de 1989, du a terme activitats de divulga- ció que, aquest darrer any, han aconseguit atraure més de 20.000 escolars d’educació infantil, primària i secundària, tant de l’àrea metropolitana com d’arreu de Catalunya. Aquest passat mes de gener, ha obert les seves portes el nou espai educatiu del Poble Espanyol, una àrea especialment equipada per acollir grups nombrosos de nens i nenes per- què puguin realitzar-hi tota mena de tallers i jocs. L’espai està distribuït en quatre sales i un pati que es poden utilitzar de manera separa- da o per parts, la qual cosa permet que dos o tres grups realitzin la seva activitat de manera independent. Tots els materials empleats en la construcció del mobiliari estan especialment pensats per als infants i per la seva seguretat. Tot el recinte compta, a més, amb finestrals que proporcionen llum natural per realitzar les activitats, que estan dirigides per un equip pedagògic que col·labora estretament amb els artesans i artesanes del Poble. DESCOBERTA I EXPERIMENTACIÓ El programa per a escoles del Poble Espanyol s’estructura al voltant d’una visita a les ins- tal·lacions, seguida en la major part dels casos per una activitat relacionada amb algun dels aspectes de la visita. D’aquesta manera es combina la descoberta amb l’experimenta- ció. Cada grup pot organitzar la seva estada al Poble com prefereixi, començant per la prò- pia visita a les instal·lacions. A diferència de la resta de ciutats del’estat, Barcelona compta amb unequipament únic: un poble murallat en el seu interior. Transformat avui en dia en ciutat dels artesans, el Poble Espanyol ha tre- ballat intensament per la conservació d’antics oficis en camps tan diversos com els del vidre, la forja, la fusta, els instruments musicals o fins i tot la joieria. Per contribuir a la conservació d’aquests tallers artesans, el Poble ha desenvolupat un complet programa d’activitats educatives per als més joves que combinen la descoberta amb l’experimentació. A més, el Poble ha obert enguany un nou espai educatiu i de lleu- re familiar dissenyat especialment per als nens i nenes, totalment equipat per desenvo- lupar-hi la major part dels tallers. El Poble Espanyol es va concebre com un experiment arquitectònic, un poble ideal on es veiessin representades mostres d’arqui- tectura popular de tots els racons d’Espanya. Si bé va néixer com a museu d’arquitectura a escala real, amb el pas dels anys el recinte s’ha anat transformant a poc a poc en un autèntic poble. Ja tenia tots els elements físics que caracteritzen una vil·la: cases, carrers, botigues, places i fins i tot un Ajun- tament, però ha estat amb el pas dels anys que han anat arribant els seus habitants. En l’actualitat, més de 40 artesans i artesanes han instal·lat els seus tallers al Poble, donant vida i caràcter als seus carrers. Amb aquesta iniciativa, el recinte és considerat Zona d’Interès Artesanal per la Generalitat de Catalunya. e 1953 BARCELONA A L’ESCOLANúm. abril-maig 2006 Al Poble se celebren molt especialment tres diades significatives dins del calendari festiu de Catalunya: Carnestoltes, Sant Jordi i la Cas- tanyada. La plaça Major s’omple d’activitat, de color i d’alegria, com s’ha fet des de sempre als pobles. El recinte ofereix un entorn molt proper per tal que els nens i les nenes puguin gaudir plenament de la festa i, a més, hi poden dur a terme activitats molt diverses relaciona- des amb el sentit de les celebracions. Així mateix, cada cap de setmana, al marge de les activitats per a les escoles, el Poble obre les seves portes als nens i nenes que vénen acompanyats de les seves famílies. S’organitzen tallers i activitats lúdiques, cer- caviles i altres espectacles. A banda, el depar- tament d’activitats ha dissenyat per enguany una nova activitat que es podrà dur a terme qualsevol dia de la setmana i que s’ha anome- nat “la Motxilla”: consisteix en una visita de descoberta que infants i pares podran realitzar plegats. Se’ls donarà un pack o motxilla amb una sèrie de materials que els permetran anar trobant les pistes que s’hauran distribuït per tot el recinte. Durant l’estiu, el Poble Espanyol tampoc tanca les portes als nens i nenes, que poden gaudir de moltes activitats a l’aire lliure envol- tats d’art i d’història. A l’estiu, moment de Poble Espanyol de Montjuïc C. Marquès de Comillas, 13 08038 Barcelona Tel. 93 508 63 00 Inforeserva@poble-espanyol.com www.poble-espanyol.com LES ACTIVITATS EDUCACIÓ INFANTIL Parvulari (3-6 anys) · Joc del drac · Taller de dibuix sobre ceràmica EDUCACIÓ PRIMÀRIA Cicle inicial (6-8 anys) · Taller de dibuix sobre ceràmica · Escudella de contes · Joc del drac Cicle mitjà (8-10 anys) · El treball dels artesans · Escudella de contes · Visita guiada al Poble Espanyol1 Cicle superior (10-12 anys) · Els artesans del vidre · La diversitat de la Península · L’art des de la finestra · Visita guiada al Poble Espanyol1 EDUCACIÓ SECUNDÀRIA 1r cicle (12-14 anys) · Els artesans del vidre · L’art des de la finestra · La diversitat de la Península · Visita guiada al Poble Espanyol1 2n cicle (14-16 anys) · L’art des de la finestra · Visita guiada al Poble Espanyol1 Postobligatòria (16-18 anys) · L’art des de la finestra · Visita guiada al Poble Espanyol1 1 Dintre d’aquesta fórmula es proposen tres rutes possibles: Les mans dels artesans: L’alumnat s’acosta als tallers i pot conèi- xer, de primera mà, els diferents processos artesanals. Històries de cases, places i carrers: viatge simbòlic pels carrers i per les places de diferents pobles de l’Estat espanyol, s’expliquen detalls de la construcció del recinte, l’any 1929, i es pot accedir a espais que habitualment estan tancats al públic. Un passeig per l’art del segle XX: un recorregut per la Fundació Fran Daurel, que compta amb una de les col·leccions privades més impor- tants de Catalunya i permet conèixer detalls de l’obra d’artistes com Picasso, Dalí, Miró, Chillida o Guinovart. > Per a més informació sobre el Programa d’activitats escolars de l’Institut d’Educació: www.bcn.es/educacio l’any en el qual tot sembla canviar de ritme, els nens i nenes poden gaudir d’un Poble sense moure’s de la ciutat, sense trànsit, amb carrers i places que ens transporten fins a la vida de poble i amb tots els avantatges de trobar-se en plena natura, ja que som a la falda de la mun- tanya de Montjuïc. Poble Espanyol de Montjuïc «El nou espai educatiu és una àrea equipada perquè nens i nenes hi puguin realitzar tallers i jocs.» E l públic era nombrós (170 persones) i també divers. Les entitatsculturals i d’educació no formal eren les més representades(50,7% de les persones assistents), però no estaven soles: el tema també va atraure representants de les escoles (16,2%), de les admi- nistracions (17,03%) i del món de les universitats (10,37%). Així mateix, la composició de la taula visualitzava la trobada i el reconeixement públic dels quatre principals sectors generadors d’activitats educatives: les associacions de pares i mares, les associacions educatives, les empreses del lleure i les empreses d’iniciativa social. En l’inici de la convocatòria que els havia aplegat sota el títol “Altres oca- sions per educar”, hi havia la feina de la comissió de lleure i educació no formal del PEC de Barcelona, amb una voluntat explícita de configurar un projecte comú des de llocs i propostes molt diferents. Un projecte que, més enllà de la revisió del mateix concepte d’educació en el lleure que es fa necessària a causa de la creixent emergència de noves necessitats educati- ves, reconegui aquestes “altres ocasions per educar” com un tresor de possibilitats de relació, que es poden oferir a infants i joves per aprendre a conviure, a dialogar, a cooperar, a ser crítics, a prendre un compromís, a viure l’experiència de compartir responsabilitats en projectes, tot plegat des de l’autonomia, la responsabilitat i la llibertat d’una activitat no reglada. D’altra banda, des de la perspectiva socioeducativa, aquestes oca- sions esdevenen bàsiques per a la millora de la cohesió social i, per tant, cal que els projectes que hi treballen precisin molt bé quins són els valors en els quals s’educa i que es comuniquin les bones pràcti- ques que s’hi corresponen. ELS GRANS REPTES Des de la comissió de lleure i educació no formal del PEC de Barcelona s’assenyalen com a grans reptes plantejats: · L’equitat, entesa com la necessitat de facilitar l’accés a les activitats a tots els nens i nenes, especialment a aquells col·lectius que hi tenen més dificultats, com ara els fills i filles de famílies nouvingudes. · El reconeixement social de les persones que hi estan treballant: moni- tors i monitores, caps escoltes, pares i mares, etc. · La millora de les condicions en què es desenvolupen (formació, espais, difusió de les normatives). · La creació de projectes compartits entre les entitats i les escoles. El diàleg, que pretenia construir referents comuns a partir dels quals compartir un compromís educatiu, es va iniciar amb la projecció del vídeo Altres ocasions per educar, que presenta una acolorida galeria de persones e20 53PROJECTE EDUCATIU DE CIUTAT Núm. abril-maig 2006 REFLEXIONS DEL DIÀLEG DEDICAT AL LLEURE I A L’EDUCACIÓ NO FORMAL El passat 15 de març es va celebrar al Centre de Cultura Contemporània de Barcelona una nova jornada dels diàlegs del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona sota el títol Altres ocasions per educar. En aquesta crònica recollim algunes de les reflexions que es van fer al voltant del lleure i l’educació no formal. ALTRES OCASIONS PER EDUCAR «Es va reivindicar que el dret a l’educació en el lleure quedi garantit pels marcs legislatius i la millora de l’equitat.» M ir ja na F ar ka s e 2153 PROJECTE EDUCATIU DE CIUTATNúm. abril-maig 2006 que des de contextos de temps i espais molt diver- sos es presenten com a educadors i educadores, “caçadors d’oportuni- tats educatives”, com en diu un d’ells. Les intervencions des de la taula van dibuixar les trajectòries i els reco- rreguts dels diferents sectors representats, com ara l’educació entesa com a moviment social per les associacions educatives; la creació de ser- veis educatius realitzada per les AMPA com a tasca substitutòria davant la seva inexistència; i la creació d’empreses per part de persones, moltes d’elles provinents del voluntariat, que han fet de l’acció educativa una opció professional, i que en el cas de les empreses d’iniciativa social res- ponen en molts casos a les mateixes associacions educatives que s’han dotat d’altres formes organitzatives per atendre, des de l’anomenat “ter- cer sector”, una demanda social creixent i diversa. Més enllà d’aquests diferents recorreguts, que porten a posiciona- ments estructurals també diferents —en el diàleg es van fer evidents diferències respecte a qüestions com la gestió econòmica o el mateix perfil de l’educador o educadora—, els grups representats comparteixen la voluntat de treballar sobre criteris de qualitat educativa que es relacio- nen amb la capacitat de conèixer i adequar els projectes al territori i de bastir projectes educatius integrals que relacionin l’escola i el “fora escola” en un nou model de gestió integral, per tal que l’escola esdevin- gui, en paraules d’un dels participants, un veritable “ateneu educatiu”. CANVIS IMMEDIATS El moment que estem vivint posa sobre la taula els canvis immediats que somouran aquest tema: la signatura del Pacte per l’Educació amb el reconeixement de la sisena hora, l’aparició i consolidació dels Plans Edu- catius d’Entorn, la generalització d’experiències com el conveni de la FAPAC amb el Departament per la Formació de les Famílies o la futura Llei d’educació en el lleure són fonamentals per avançar en la creació d’un model de centre educatiu obert a l’entorn. En aquest context de canvi els ajuntaments hauran d’assolir un nou paper, dibuixant el mapa educatiu i impulsant la vinculació dels projectes educatius de centre amb els pro- jectes educatius de ciutat. Des dels convidats de la fila zero es va reconèixer que hi ha hagut una evolució des de l’acolliment com a necessitat social fins a la creació i el reconeixement de veritables espais educatius. Tanmateix, es reivindica que el dret a l’educació en el lleure quedi garantit pels marcs legislatius i la millora de l’equitat, que passa indefugiblement pel finançament i l’establiment d’un interlocutor únic i clar per part de les administracions. D’altra banda, es destaca la necessitat d’augmentar la participació direc- ta de les associacions i els sindicats d’estudiants en aquests processos, de fomentar el treball en xarxa entre els diferents professionals i de millorar els perfils formatius. En aquest sentit, es va formular la proposta que aquest diàleg obert tingués una continuïtat i que es dediqués una propera sessió al perfil de les persones educadores, professionals i voluntàries, que treballen en el sector. Pel que fa al públic, va trobar a faltar que les persones participants a la taula haguessin explicitat més els seus criteris educatius, cosa que també queda pendent per a una propera trobada. Finalment, es va cloure l’acte amb la reflexió sobre el camí, tot just iniciat, del reconeixement en la diversitat, el qual haurà de basar-se en un objectiu comú de tirar endavant un projecte educatiu compartit. Queden molts reptes oberts, reptes legislatius, de recursos, de formació professional, i davant d’a- quests reptes calen estratègies basades en la cooperació, la imaginació i el respecte. Per part de l’Institut d’Educació de l’Ajunta- ment de Barcelona, que parteix d’una història que ha prioritzat la relació amb l’educació for- mal, aquest diàleg i tota la tasca realitzada des de la dimensió de Lleure i educació no formal del PEC expressen la voluntat decidida de reconèixer aquest sector com un pilar fonamental de l’educació —al costat de l’escola, tant com l’es- cola— i de treballar per anar acostant aquests mons. En aquest sentit, s’as- sumeix la proposta de donar continuïtat al diàleg i s’encomana a la comissió l’organització del proper diàleg sobre el perfil de l’educador o educadora. Era molt tard, però la gent va anar marxant sense pressa. Els que en públic s’havien contradit s’explicaven les seves raons cara a cara. Els que havien coincidit intercanviaven adreces i començaven a projectar iniciati- ves de futur. A poc a poc, vam anar marxant pel Pati de les Dones, on el ressò de les nostres paraules es fonia amb el que hi van deixar els jocs dels nens i de les nenes de la Casa de la Caritat, tristament envejosos de les nostres cabòries educatives. Araceli Vilarrasa Oficina Tècnica del PEC de Barcelona > Per a més informació: www.bcn.es/educacio/pec «Aquestes altres ocasions per educar esdevenen bàsiques per a la millora de la cohesió social.» Imatges del diàleg al CCCB Fotos: EMAV Fe d’errates: En aquesta mateixa secció de la revista número 52, el títol de l’article havia de ser “Reconstruir els vincles de la família”. feina a moltes persones, ja que cada aparell s’ha de desmuntar i separar les peces reutilit- zables dels materials perillosos que s’han d’emmagatzemar de forma segura. Al projecte “Gestió dels residus electrònics” (2003 – desembre de 2005), la municipalitat d’Agia Varvara ha col·laborat amb altres admi- nistracions de la regió d’Àtica, empreses del sector informàtic i la Universitat Nacional Tèc- nica d’Atenes amb els objectius de crear un registre sistemàtic del mercat informàtic i de la gestió dels residus electrònics a la regió; desenvolupar una metodologia de gestió dels residus, i dissenyar un projecte pilot d’implan- tació viable. La municipalitat d’Agia Varvara, davant del creixent índex de residus electrònics, ha realit- zat les següents accions per tal de conscien- ciar la ciutadania vers aquesta problemàtica i sobre la contribució que poden realitzar per crear un medi ambient més saludable: · Campanya de sensibilització “No llencis ordinadors a les escombraries”: Amb aquesta campanya es va informar de la contaminació que els residus electrònics produeixen, així com del procés de reciclatge que aquestes dei- xalles haurien de seguir. Amb l’ajuda dels ciu- tadans, es van recollir en pocs dies 154 ordina- dors vells, per ser desmuntats i reciclats. · Curs de formació “Desmuntatge dels resi- dus electrònics”: Amb la col·laboració de cien- tífiques i científics experts de la Universitat Nacional Tècnica d’Atenes s’ha format en la gestió de residus electrònics un grup de deu persones, que pertanyen a sectors de població especialment vulnerables. Aquestes persones han après el procés de desmuntatge, reciclat- ge i emmagatzematge dels elements perillo- sos. Gràcies a aquest curs, les persones parti- cipants tenen una formació en un nou camp e22 53CIUTATS EDUCADORES Núm. abril-maig 2006 Comprem l’ordinador, l’utilitzem durant uns cinc anys i, quan en comprem un de nou, el vell va cap a les escombraries. Aquest és un costum arrelat en la ciutadania de molts països. A la ciutat grega d’Agia Varvara van buscar-hi solucions i van aconseguir impulsar la gestió dels residus electrònics i, per tant, augmentar la protecció del medi ambient. Alhora van formar un sector de la població en risc d’exclusió social i van trobar noves ocupacions. «Es pretén millorar la situació de grups socials vulnerables amb la formació en el reciclatge de residus electrònics.» E l govern municipal de la ciutat gregad’Agia Varvara treballa, des de fa deuanys, en un procés per a la millora de la qualitat de vida de tots els seus habitants, sense discriminacions de cap mena. És un camí difícil, però estan construint les bases per crear una ciutat més humana, on totes les per- sones gaudeixin d’una vida millor. El projecte “Gestió dels residus electrònics” és una de les accions que el govern local d’A- gia Varvara està duent a terme per a la protec- ció del medi ambient i la creació d’unes condi- cions de vida més saludables, alhora que pretén millorar la situació de grups socials vul- nerables mitjançant la formació en el reciclat- ge de residus electrònics. Les tecnologies de la informació i la comuni- cació ens ofereixen grans possibilitats, però la gestió incorrecta dels residus electrònics també pot representar un perill per a la salut i el medi ambient. Actualment, l’índex anual de residus electrònics representa entre el 3 i 5% de les deixalles que es produeixen a Europa, principalment a causa de la ràpida expansió de la indústria informàtica i de la curta vida dels ordinadors (2-5 anys). A Grècia el creixement del mercat informàtic és tres vegades superior a la mitjana europea. En concret, la regió d’Àti- ca —on s’ubica Agia Varvara— concentra la major part d’empreses dedicades al sector informàtic de Grècia i registra un dels majors percentatges d’ús d’ordinadors de tot el país. Els ordinadors estan constituïts per mate- rials que contenen partícules tòxiques com derivats del plàstic o metalls pesants (cadmi, mercuri, beril·li, crom, etc.). La situació actual és que una gran quantitat d’aquests elements perillosos resten enterrats entre les escombra- ries urbanes. La gestió d’aquestes deixalles constitueix un procés complex que pot donar LA CIUTAT GREGA D’AGIA VARVARA PROMOU LA GESTIÓ DELS RESIDUS ELECTRÒNICS I LES NOVES OCUPACIONS RECICLEM ELS ORDINADORS laboral que s’espera que sigui de gran deman- da, ja que properament es crearà l’Institut Nacional de Gestió dels Residus Electrònics. · El Fòrum “La protecció del Medi Ambient contra els residus electrònics”: El govern local d’Agia Varvara va organitzar un fòrum del 13 de juny a l’1 de juliol 2005, obert a la ciutada- nia i treballadors i treballadores municipals. Hi van participar més de 300 persones, que van aportar idees i propostes de millora del medi ambient. A nivell local, aquest projecte ha permès desenvolupar un sistema de gestió de residus electrònics que serà aplicat a tota la regió d’À- tica, i formar un sector de la població en risc d’exclusió social en un nou filó d’ocupació. El projecte “Gestió dels residus electrònics” forma part d’un programa més ampli de desen- volupament de la regió d’Àtica anomenat ARIACT (Societat de la Informació per la Quali- tat de Vida). Aquest programa ha de servir per transformar la regió i situar-la en el marc econòmic i social d’una societat basada en el coneixement, la innovació i el desenvolupa- ment tecnològic, que dóna prioritat al benestar de la ciutadania. L’objectiu final d’ARIACT és millorar la qualitat de vida de totes les persones en quatre aspectes: transport urbà, salut, pro- tecció del medi ambient i participació ciutadana. El programa recull un projecte pilot innovador per a cadascuna de les àrees. Són projectes que combinen desenvolupament tecnològic i socioe- conòmic, i que fomenten les relacions entre els sectors públic i privat i la comunitat de recerca i desenvolupament tecnològic de la regió. Municipalitat d’Agia Varvara Departament de Serveis Socials Direcció de Programació i Política Social e 2353 CIUTATS EDUCADORESNúm. abril-maig 2006 «Les persones participants tenen una formació en un nou camp laboral que s’espera que sigui de gran demanda.» AGIA VARVARA (GRÈCIA) Agia Varvara és una petita ciutat grega situada al nord d’Atenes, al peu de la mun- tanya Egaleu. És un municipi nou constituït com a govern local autònom l’any 1963. La seva població és d’uns 40.000 habitants (48,5% homes i 51,5% dones). S’estima que el 12% de la població és d’ètnia gitana, el 10% són famílies gregues originàries de l’an- tiga Unió Soviètica i el 5,7% són immigrants i refugiats polítics, principalment d’Albània, Pakistan i Iraq. El 8% de la població són per- sones amb discapacitats (segons dades del cens oficial, any 2001.) Els sectors econòmics principals són la indústria i els serveis. La població activa representa el 32% de la població total, i s’ha observat un descens constant en aquest per- centatge. L’atur representa el 13,2% de la població local i afecta principalment dones i gent jove. El nivell d’educació de la població d’Agia Varvara és baix; la taxa d’analfabetisme és del 4,5%. El percentatge de dones que fina- litza l’educació secundària és superior al d’homes, si bé només una proporció reduï- da de dones tenen un títol universitari. > Per a més informació: www.ariact.gr www.edcities.org e24 53CIUTAT Núm. abril-maig 2006 LA VINCULACIÓ VITAL I CREADORA ENTRE L’ARTISTA I BARCELONA “Allà és on va començar tot... Allà és on vaig entendre fins on podia arribar”, va dir una vegada Pablo Picasso. Aquest “allà” era la ciutat que el va veure créixer, que el va iniciar a la pintura, que el va ensenyar a viure: Barcelona. La ciutat que ara, cent anys després que l’artista hi retornés des de París, l’homenatja amb un complet programa d’activitats museístiques i culturals. PICASSO2006BCN és el testimoni d’una profunda vinculació vital i creadora que té en el Museu Picasso el màxim exponent de la història de l’amistat entre Picasso i Barcelona. PICASSO2006BCN Q ue el 2006 coincideixi amb el centena-ri de l’estada de Pablo Ruiz Picasso aGósol —que tanta importància va tenir a la gènesi de Les Demoiselles d’Avig- non— i amb el 125 aniversari del seu naixe- ment és en el fons, segons el meu parer, el que menys importa. El més rellevant és l’oportuni- tat que ens brinda per celebrar, des del Museu Picasso de Barcelona, la intensa, viscuda, fruc- tífera relació que va mantenir l’artista amb la nostra ciutat al llarg de tota la seva vida. Per això volem aprofitar aquest any i part de l’any vinent, en primer lloc, per donar a conèi- xer entre la ciutadania de Barcelona, de Cata- lunya i del món, en què va consistir aquesta relació entre Picasso i Barcelona. És per això que hem volgut anomenar aquest projecte PICASSO2006BCN. I, en segon lloc, per donar a conèixer les aportacions de Picasso no solament en el terreny de les arts plàstiques, sinó també en el món de l’espectacle en general. Totes dues coordenades són a la base del programa d’activitats que ens pro- posem desenvolupar. Pel que fa a la primera, la creació del Museu Picasso de Barcelona és sens dubte el resultat de l’estreta vinculació que va mantenir Picasso amb la nostra ciutat, a la qual es va traslladar a viure amb la seva família quan encara era molt jove, concretament el 1895, quan el seu pare, José Ruiz Blasco, va ser nomenat professor de l’Escola de Belles Arts de la Llotja. El fet que aleshores Barcelona fos el motor de la moderni- tat dins de la península Ibèrica, en el sentit que s’esforçava a aconseguir una imatge de ciutat moderna, industrialitzada i amb la mirada posada al nord d’Europa, va facilitar que un jove Picasso hi trobés uns cercles artístics especial- ment avançats per a l’època, sobretot els nas- cuts al voltant d’Els Quatre Gats, que li van per- metre conèixer de primera mà les innovacions que procedien d’aquell nord d’Europa i, sobre- tot, de París. Aquesta circumstància va propiciar que abandonés progressivament els mitjans més acadèmics i que entrés en els camins de l’A- vantguarda, amb majúscules. LA CREACIÓ DEL MUSEU Seguint amb la creació del nostre Museu, cal esmentar que l’any 1960 és clau pel que fa a les relacions entre Picasso i Barcelona: Jaume Sabartés, amic i secretari de l’artista, proposa a l’Ajuntament de Barcelona la creació d’un “Museu Picasso”. Així doncs, el març de 1963 s’obre al públic el Museu Picasso de Barcelona, instal·lat al Palau Berenguer d’Aguilar i integrat per la col·lecció d’obres de Picasso que posseïa el mateix Sabartés juntament amb les que lla- vors ja eren propietat dels museus municipals, com l’Arlequí de 1917 i les 24 obres de la col·lec- ció Plandiura, que havia estat comprada a mit- ges per l’Ajuntament i la Generalitat el 1932. Sabartés mor el febrer de 1968; aquest mateix any, Picasso, en record del seu amic, dóna al «Veurem les aportacions de Picasso en el terreny de les arts plàstiques, i també en el món de l’espectacle.» Museu les 58 teles que integren la suite de Las Meninas i es compromet a lliurar un exemplar de cada gravat que realitzi a partir d’aquell any. El 1970, amb l’ampliació del Museu a un nou palau, el del Baró de Castellet, l’artista cedeix totes les obres que tenia dipositades a la casa dels seus familiars a Barcelona, diversos olis i dibuixos de les seves etapes infantil i formativa, que conformen un dels nuclis fonamentals de la nostra col·lecció. La mort de l’artista el 1973 podria haver suposat la ruptura de les relacions entre Picasso i Barcelona, però no va ser així. Es van rebre nombroses donacions de familiars i amics. En destaquen especialment les realit- zades per la seva vídua, Jacqueline Roque, qui el 1982 va donar les 42 peces de ceràmica que posseeix el Museu. A més, des de 1985 fins a avui, el Museu s’ha anat ampliant físi- cament a tres nous palaus (Palau Meca, Can Mauri i Palau Finestres). Per això volem aprofitar el 2006-2007 per oferir al nostre públic, abans de tot, una nova mirada a la col·lecció permanent del Museu, que s’enriquirà temporalment amb una important representació d’obres procedents de fons privats (La col·lecció del Museu Picas- so. Una nova mirada, del 21 de març a setem- bre de 2006). Per això també volem oferir-li la possibilitat de llegir i seguir la Guia de la Bar- celona de Picasso que al seu dia va escriure Josep Maria Carandell; de gaudir de les visi- tes comentades tant de la nostra col·lecció permanent com de les nostres exposicions temporals, que hem posat en marxa a partir del mes de març, així com de les diferents acti- vitats que organitzarà, dins del marc PICAS- SO2006BCN, el Consorci de Biblioteques de Barcelona (una guia de lectura i una activitat infantil dedicada a Picasso, entre d’altres). NOVES EXPOSICIONS La nostra voluntat de donar a conèixer totes les facetes de l’obra picassiana —la segona de les coordenades esmentades abans— s’expressa fonamentalment en un ambiciós programa d’ex- posicions temporals que tenen lloc al mateix Museu i que s’ha iniciat amb una revisió del que va ser la pràctica dibuixística de Picasso al llarg de la seva trajectòria artística, a través de les col·leccions del Musée Picasso de París (Picas- so. La passió del dibuix, del 9 de febrer al 7 de maig de 2006). Continuarem amb una mostra dedicada a la producció més mediterrània de Picasso, procedent del Musée Picasso d’Antibes (Els Picassos d’Antibes, del 6 de juliol al 15 d’oc- tubre de 2006), i finalitzarem amb una mirada al tractament que va fer Picasso del món del circ al llarg de la seva carrera (Picasso i el circ, del 16 de novembre de 2006 al 18 de febrer de 2007). Altres institucions, com el Museu Barbier-Mue- ller d’Art Precolombí de Barcelona, s’han sumat a aquesta iniciativa, en aquest cas amb una exposició dedicada a la interessantíssima rela- ció de Picasso amb el primitivisme (Picasso, l’home de les mil màscares, del 6 d’abril al 31 de setembre de 2006). Però, com he comentat, també volem donar a conèixer les aportacions de Picasso al món de l’espectacle, del teatre, del ballet, i, en aquest sentit, tenim la sort de comptar amb dos partenaires de luxe: el Gran Teatre de Liceu i l’Auditori de Barcelona. El primer pre- sentarà els ballets Parade, Ícar i El sombrero de tres picos (El tricorn), tres mostres fona- mentals del treball de Picasso en aquest terreny (22 i 23 d’octubre de 2006), que es complementaran amb una petita exposició dedicada a Parade al foyer del Liceu (del 22 d’octubre al 10 de desembre de 2006), ja que va ser aquest ballet —que es va representar precisament al Liceu el 10 de novembre de 1917— la primera i, diguem-ho de passada, segurament més revolucionària incursió de Picasso en el món del teatre i la seva primera col·laboració amb els Ballets Russos de Serge Diaghilev. D’altra banda, l’Auditori programarà un Cicle Picasso-Falla, on es presentarà El sombrero de tres picos (El tricorn) en versió concert (16, 17 i 18 de febrer de 2007). També en el terreny musical, el Museu Picasso ha dut a terme un cicle de concerts de petit format dedicats a Picasso i Barcelona (9 i 23 de març, 6 i 27 d’abril i 11 i 25 de maig de 2006). e 2553 CIUTATNúm. abril-maig 2006 > Per a més informació: www.bcn.es/picasso2006bcn «Barcelona li va permetre conèixer de primera mà les innovacions artístiques que procedien, sobretot, de París.» CONFERÈNCIES I TALLERS Per acabar, volem utilitzar des del Museu el format de les conferències i els tallers univer- sitaris, en col·laboració amb la Universitat de Barcelona, per apropar l’obra picassiana al gran públic (a partir d’octubre de 2006), i el d’un seminari especialitzat per analitzar el que va suposar l’estada de Picasso a Gósol, l’estiu de 1906 (Gósol: el pròleg de l’avantguarda, de l’11 al 14 de juliol de 2006), dirigit a totes les persones interessades a saber més sobre l’en- trada de Picasso en el camí de l’avantguarda. De nou, diverses institucions barcelonines se sumaran a aquesta via, organitzant altres cicles de conferències, com el Museu de Cerà- mica de Barcelona (Picasso i la ceràmica, 11, 18 i 25 de maig de 2006) i el Consorci de Biblioteques de Barcelona (Coneix Picasso, abril de 2006). En definitiva, des del Museu Picasso de Bar- celona volem impulsar una sèrie d’actuacions que ens facin dirigir la mirada cap al que va representar Picasso en la transformació del llenguatge artístic del segle XX, i alhora pale- sar la seva intensa vinculació amb la nostra ciutat. La creació del primer Museu Picasso en el món, les seves decisives donacions i l’entu- siasme amb què va seguir la seva creació i evolució converteixen el nostre Museu en un exponent inigualable de la història de Picasso amb Barcelona. Sònia Villegas Coordinadora de PICASSO2006BCN Imatge de l’exposició Picasso la passió del dibuix. Foto: Pepe Herrero e26 53UNA MICA DE TOT Núm. abril-maig 2006 Hem llegit à Text de proposta de reforma de l’Estatut de Catalunya aprovat pel Ple del Congrés de Diputats, el passat 30 de març de 2006, pel que fa referència a l’àmbit de l’educació ARTICLE 21. DRETS I DEURES EN L’ÀMBIT DE L’EDUCACIÓ 1. Totes les persones tenen dret a una educació de qualitat i a accedir-hi en condicions d’igualtat. La Generalitat ha d’establir un model educatiu d’in- terès públic que garanteixi aquests drets. 2. Les mares i els pares tenen garantit, d’acord amb els principis esta- blerts per l’article 37.4, el dret que els assisteix per tal que llurs fills i filles rebin la formació religiosa i moral que vagi d’acord amb llurs conviccions a les escoles de titularitat pública, en les quals l’ensenyament és laic. 3. Els centres docents privats poden ésser sostinguts amb fons públics d’acord amb el que determinen les lleis, per tal de garantir els drets d’ac- cés en condicions d’igualtat i a la qualitat de l’ensenyament. 4. L’ensenyament és gratuït en totes les etapes obligatòries i en els altres nivells que s’estableixin per llei. 5. Totes les persones tenen dret a la formació professional i a la formació permanent, en els termes que estableixen les lleis. 6. Totes les persones tenen dret a disposar, en els termes i les condicions que estableixin les lleis, d’ajuts públics per a satisfer els requeriments educa- tius i per a accedir en igualtat de condicions als nivells educatius superiors, en funció de llurs recursos econòmics, aptituds i preferències. 7. Les persones amb necessitats educatives especials tenen dret a rebre el suport necessari que els permeti accedir al sistema educatiu, d’acord amb el que estableixen les lleis. 8. Els membres de la comunitat educativa tenen dret a participar en els assumptes escolars i universitaris en els termes que estableixen les lleis. ARTICLE 131. EDUCACIÓ 1. Correspon a la Generalitat, en matèria d’ensenyament no universitari, la competència exclusiva sobre els ensenyaments postobligatoris que no condueixen a l’obtenció d’un títol o una certificació acadèmica o professio- nal amb validesa a tot l’Estat i sobre els centres docents en què s’impartei- xen aquests ensenyaments. 2. Correspon a la Generalitat, en matèria d’ensenyament no universitari, amb relació als ensenyaments obligatoris i no obligatoris que condueixen a l’obtenció d’un títol acadèmic o professional amb validesa a tot l’Estat i amb relació als ensenyaments d’educació infantil, la competència exclusi- va que inclou: a) La regulació dels òrgans de participació i consulta dels sectors afec- tats en la programació de l’ensenyament en el seu territori. b) La determinació dels continguts educatius del primer cicle de l’educació Web à Àgora Barcelona www.bcn.es Àgora és un joc en línia, que es pot trobar a la web de l’Ajunta- ment de Barcelona, que proposa de manera engrescadora apa- rellar cartes divertides que tenen dibuixos de les places de Barcelona. Després, cal col·locar aquestes places en un plànol de la ciutat i demostrar d’aquesta manera els coneixements de geografia urbana de la nostra ciutat. Lectura à Rosa Sanchis Tot per amor? Una experiència educativa contra la violència a la dona Associació de Mestres Rosa Sensat, Barcelona, 2006. Aquest llibre, premi de pedagogia Rosa Sensat el 1995, és una història d’amor a l’educació com a motor i combustible de vida, i també la constatació que es pot estimar i créixer alhora. El territori del llibre està format pels relats i les valoracions de l’a- lumnat que ha passat per les classes d’educació afectiva i sexual de Rosa Sanchis, per les seves discussions i per un saber teòric fruit de quinze anys d’estudi i treball a peu de classe. un a m ic a de t ot infantil i la regulació dels centres en què s’imparteix aquest cicle, i tambéla definició de les plantilles del professorat i de les titulacions i les especia- litzacions de la resta del personal. c) La creació, el desenvolupament organitzatiu i el règim dels centres públics. d) La inspecció, l’avaluació interna del sistema educatiu, la innovació, la recerca i l’experimentació educatives i també el garantiment de la qualitat del sistema educatiu. e) El règim de foment de l’estudi, de beques i d’ajuts amb fons propis. f ) La formació permanent i el perfeccionament del personal docent i dels altres professionals de l’educació i l’aprovació de directrius d’actuació en matèria de recursos humans. g) Els serveis educatius i les activitats extraescolars complementàries amb relació als centres docents públics i als centres docents privats sostin- guts amb fons públics. h) Els aspectes organitzatius dels ensenyaments en règim no presencial adreçats a l’alumnat d’edat superior a la d’escolarització obligatòria. 3. En allò que no regula l’apartat 2 i amb relació als ensenyaments a què fa referència el dit apartat, correspon a la Generalitat, respectant els aspectes essencials del dret a l’educació i a la llibertat d’ensenyament en matèria d’en- senyament no universitari i d’acord amb el que disposa l’article 149.1.30 de la Constitució, la competència compartida que inclou en tot cas: a) La programació de l’ensenyament, la seva definició i l’avaluació gene- ral del sistema educatiu. b) L’ordenació del sector de l’ensenyament i de l’activitat docent i educativa. c) L’establiment dels plans d’estudi corresponents, incloent-hi l’ordena- ció curricular. d) El règim de foment de l’estudi, de beques i d’ajuts estatals. e) L’accés a l’educació i l’establiment i la regulació dels criteris d’admis- sió i escolarització de l’alumnat als centres docents. f ) El règim de sosteniment amb fons públics dels ensenyaments del sis- tema educatiu i dels centres que els imparteixen. g) Els requisits i les condicions dels centres docents i educatius. h) L’organització dels centres públics i dels privats sostinguts amb fons públics. i) La participació de la comunitat educativa en el control i la gestió dels centres docents públics i dels privats sostinguts amb fons públics. j) L’adquisició i la pèrdua de la condició de funcionari o funcionària docent de l’administració educativa, el desenvolupament dels seus drets i deures bàsics, i també la política de personal al servei de l’administra- ció educativa. Podeu llegir el text sencer a www.gencat.net/nouestatut Nom i cognoms: Adreça particular: CP: Localitat: Província: Telèfon: Correu electrònic: Professió: Lloc de treball (optatiu): Remeteu-la a: Revista Barcelona Educació: Pl. Espanya, 5 08014 Barcelona Fax: 93 402 36 01 e-mail: imebatencio@mail.bcn.es La base de dades del Mailing d’educació s’inscriu en l’Agència de Protecció de Dades (APD). Les dades que ens faciliti es poden utilitzar per a les trameses de l’Institut d’Educació, i estan a la seva disposició per a consulta, modificació o cancel·lació (Llei orgànica 15/1999 de 13 de desembre de Protecció de Dades de Caràcter Personal). Autoritza també la cessió o comunicació d’aquestes dades, per efectuar trameses i comunicacions per part d’altres institucions educatives públiques i privades que les sol·licitin sí no Data i signatura: e 2753 UNA MICA DE TOTNúm. abril-maig 2006 Les i els que hem escrit en aquest número Araceli Vilarrasa, Oficina Tècnica del Projecte Educatiu de Ciu- tat de Barcelona Carmina i Amàlia, directora i mestra del CEIP Provençals Escola d’Ensenyament Secundari i Artístic /Conservatori Pro- fessional de Dansa Ismael Blanco, professor de Ciències Polítiques de la Univer- sitat Autònoma de Barcelona Javier, Armand i Víctor, professors de l'Escola Sant Gregori Lucía, Maria, Marc, Daniel, Joel, Raúl, Maria, Berta, Laura i Dani, alumnes de l'Escola Sant Gregori Marina Subirats Martí, Ona, Helena, Joan, Paula i Joel, alumnes del CEIP Pro- vençals Municipalitat d’Agia Varvara, Departament de Serveis Socials de la Direcció de Programació i Política Social Noemí i Margarita, mares d'alumnes del CEIP Provençals Poble Espanyol de Montjuïc Roser Colomer, cap del Servei de Formació i Recursos de l'Ins- titut d'Educació de l'Ajuntament de Barcelona Sònia Villegas, coordinadora de Picasso2006BCN de t ot u na m ic a V u ll re b re B ar ce lo n a E d u ca ci ó a c as a B u tl le ta d e s u b sc ri p ci ó g ra tu ït a Convocatòries à Dijous en concert al Conservatori Municipal de Barcelona El Conservatori Municipal de Música de Barcelona organitza un cicle de concerts a l’auditori Eduard Toldrà, sota el nom de "Dijous en concert", que són d’entrada gratuïta. Els concerts tenen lloc tots els dijous fins a l’1 de juny. Dies 18, 25 de maig i 1 de juny de 2006. 20.00 hores. Auditori Eduard Toldrà, c. Bruc, 110-112, 08009 Barcelona. à Per a més informació: www.cmmb.net XXXVII Cursos d’estiu Escola d’Expressió i Psicomotricitat Carme Aymerich L’Escola d’Expressió i Psicomotricitat Carme Aymerich presen- ta els XXXVII cursos d’estiu d’Expressió, Comunicació i Psico- motricitat, que es faran del 30 de juny al 14 de juliol. Es tracta d’un espai formatiu i relacional adreçat a totes i tots els profes- sionals de l’educació i de l’animació sociocultural. La matrícu- la s’inicia el 25 de maig de 2006 fins a l’inici dels cursos, el 30 de juny. Escola d’Expressió i Psicomotricitat Carme Ayme- rich, c. Cisell, 15, 2a planta. 08038 Barcelona. à Per a més informació: www.bcn.es/educacio Tertúlia cafè Lluna Verda: El Projecte d’Educació en Valors de l’Institut d’Educació de l’A- juntament de Barcelona, us convida a la propera Tertúlia cafè Lluna Verda "Jo i els altres, una experiència de vida", conduïda per Carmina Àlvarez i Carme Andrés, del CEIP Bernat de Boïl. Dijous, 1 de juny de 2006, a les 18 hores a la Sala d’Actes de l’Institut d’Educació, plaça Espanya, 5. 08014 Barcelona. à Per a més informació: www.bcn.es/educació L a t ir a c ò m ic a M ar io n a C o n d e / E sc o la M as sa n a