JO TAMBÉ EDUCO >>L’amiga gran PROTAGONISTES >>Aprenentatge solidari L’ÈXIT ESCOLAR, UN ESFORÇ COMPARTIT APUNTS >>El programa ÈXIT L’ENTREVISTA >>Neus Sanmartí OBERTS AL MÓN >>Reforma educativa a Nova York Núm. 72 gener/febrer 2010 BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:35 Página 1 2 SUMARI núm. 72 gener/febrer 2010e www.bcn.cat/educacio Consell editorial Montserrat Ballarín Regidora d’Educació Antoni Martorell Gerent de l’Institut d’Educació Antònia Hernández Directora de Promoció Educativa i Desplegament Territorial Casimir Macià Director de Centres Educatius Municipals Teresa Salvadó Directora de Recursos i Serveis Generals Alicia Fernández Secretària del Consell Escolar Municipal Ricard Coma Consell de la Formació Professional Artur Ferrer Gerència Manel Blasco Consorci d’Educació de Barcelona Carme Massa Consorci d’Educació de Barcelona Manel Fernández Consorci d’Educació de Barcelona Direcció Araceli Vilarrasa Consell de Redacció Jordi Arnal Institut d’Educació Roser Batlle Fundació Catalana de l’Esplai Rosa Bellés Consorci d’Educació de Barcelona M. Àngels Cabeza Ciutats Educadores Dolors Cabrera Institut d’Educació Dolors Casanovas Institut d’Educació Roser Colomer Institut d’Educació Marta Comas Consorci d’Educació de Barcelona Marina Gay Escoltes Catalans Lluïsa García Institut d’Educació Teresa Lloret Fundació BCN Formació Professional Isabel Maestre Duna (educació, mobilitat i sostenibilitat) Lídia Marsol Institut d’Educació Ferran Martorell Institut d’Educació Neus Olivé Serveis Educatius Emili Pérez Consorci d’Educació de Barcelona Josep M. Puig Universitat de Barcelona Joan Triadú Institut d’Educació Josep Rovira Consell Escolar Municipal Agustí Rubió IES Lluís Vives Joffre Villanueva Moviment Laic i Progresista Àngels Zamora Directora de l’escola bressol municipal Sant Medir Coordinació Jaume Capsada Redacció Oriol Guiu Disseny gràfic original Villuendas+Gómez disseny Disseny gràfic i maquetació Addenda Secretaria i administració Programa de Publicacions de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Plaça d’Espanya, 5. 08014 Barcelona tel.: 934023534; fax: 934023601 e-mail: imebatencio@bcn.cat Il·lustracions Marta Vilches, Araiz Mesanza, Ana Albizuri Fotografia portada Patricia Esteve Impressió Índice SL ISSN 1135-2655 Dipòsit legal B-30994-2007 © Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona BARCELONA EDUCACIÓ IMPRÈS EN PAPER RECICLAT 7SOM XARXAnúm. 72 gener/febrer 2010 eSOM XARXA6 núm. 72 gener/febrer 2010e Lluís Coromines Director de Joventut de l’Ajuntament de Barcelona L’ acció educativa que es realitza en el marc del temps lliure té una importància significativa en el creixement de les perso- nes i en la construcció de les societats democràtiques. Les associacions juve- nils d’educació en el temps lliure tenen un mateix objectiu: l’educació integral d’infants, adolescents i joves. A partir d’un plantejament educatiu desenvo- lupat i rigorós, orienten la seva tasca, des d’un sistema de valors transforma- dors, a fomentar la implicació de les persones en societat. EDUCANT I TRANSFORMANT La regidora de Dones i Joventut de l’Ajuntament de Barcelona ha impulsat el pla de suport a les associacions juvenils d’educació en el temps lliure. Un pla que inclou tot un seguit de mesures per tal de donar resposta a les necessitats d’aquestes entitats i alhora reconèixer la important tasca educativa que voluntàriament estan portant a terme a la ciutat de Barcelona. Il·lustració: Marta Vilches El suport a les associacions juvenils d’educació en el temps lliure «Orienten la seva tasca, des d’un sistema de valors transformadors, a fomentar la implicació de les persones en societat.» Ho fan basant-se en una metodologia educativa que parteix del compromís, de la gratuïtat, de la participació dels seus membres en els processos de presa de decisió, de l’experiència i de l’autoapre- nentatge en el si dels grups i col·lectius diversos que permeten una vivència lú- dica, festiva i de gaudi, interrelacionada amb l’entorn. Actualment, la ciutat de Barcelona compta amb prop de 160 entitats d’a- quest tipus (agrupaments escolta i cen- tres d’esplai), que apleguen uns 10.000 infants, adolescents i joves. Els agrupaments escolta i els centres d’esplai fan una aportació social de qualitat en l’educació i la formació d’in- fants i joves dels nostres barris, de la «Barcelona compta amb prop de 160 entitats que apleguen uns 10.000 infants, adolescents i joves.» nostra ciutat, del nostre país, com a ex- pressió d’una voluntat explícita de ser- vei i de participació, sense perseguir cap mena de finalitat lucrativa, ni de caire individual ni com a col·lectiu. Per aquest motiu, el plajovebcn —pla director de la política de joventut de l’Ajuntament de Barcelona per al perí- ode 2006-2010—, aprovat pel Consell Plenari el 6 d’octubre de l’any 2006, explicita com un dels seus objectius es- tablir mesures que garanteixin el desen- volupament de les associacions ju venils de la ciutat, principalment d’aquelles que mantenen una base associativa sota els principis d’igualtat i democrà- cia i d’aquelles que, actuant des del vo- luntariat, porten a terme una tasca im- portant en el camp de la formació i la participació d’infants, adolescents i jo- ves. Així, el pla de suport a les associa- cions juvenils d’educació en el temps lliure que s’està impulsant presenta tot un seguit de mesures que permeten as- solir efectivament l’objectiu que plan- teja el plajovebcn. e LÍNIES D’ACTUACIÓ Suport al funcionament ordinari Aquest suport es porta a terme mit- jançant: • Signatura de convenis plurianuals amb les principals federacions i as- sociacions d’educació en el temps lliure de la ciutat (Esplac. Acció Es- colta de Catalunya, Escoltes Cata- lans, Minyons Escoltes i Guies de Catalunya, Moviment de Centres d’Esplai Cristians – Fundació Pere Tarrés i Federació de Centres Juve- nils Don Bosco de Catalunya). Aquests convenis inclouen una subvenció específica. • Compra d’espais publicitaris en les publicacions i revistes que realitzen les federacions i associacions d’e- ducació en el temps lliure per tal de donar suport a la seva edició i també per donar a conèixer dife- rents serveis que promou l’Ajunta- ment de Barcelona i que poden ser del seu interès. Millora dels locals Aquesta millora ha de donar-se a partir de: • Concessió de subvencions, mitjan- çant una convocatòria anual, a les federacions i associacions d’educa- ció en el lleure per a la realització d’obres de millora, restauració, re- paració menor, adequació i altres actuacions complementàries, sot- meses al règim d’assabentat (co- municació prèvia sense requerir do- cumentació especial), a l’interior dels locals, ubicats en el terme mu- nicipal de Barcelona, on es desen- volupen activitats que, des del vo- luntariat, porten a terme els centres d’esplai i els agrupaments escolta, com ara reunions, tallers, jocs i al- tres de característiques similars. Cada convocatòria té una dotació pressupostària de 250.000 euros. En la primera convocatòria s’han atorgat prop de 150.000 euros, que han beneficiat 24 locals d’entitats. • Creació d’una comissió permanent per a analitzar i cercar solucions a la problemàtica d’espais que patei- xen alguns agrupaments escolta i centres d’esplai. Difusió de les associacions d’educació en temps lliure • Edició i distribució anual de 90.000 tríptics informatius amb les dades bàsiques de contacte de les asso- ciacions d’educació en el temps lliure (agrupaments escolta i cen- tres d’esplai) que hi ha a cada dis- tricte. Transports • Impuls de la T-Educativa per als transports metropolitans que, en el decurs de les seves activitats, rea- litzin les associacions d’educació en el temps lliure. L’obtenció d’aquest títol de transport suposaria una re- baixa econòmica en el cost dels desplaçaments que realitzen aquest tipus d’entitats. www.bcn.cat/joventuti 9e8 PROTAGONISTES núm. 72 gener/febrer 2010e núm. 72 gener/febrer 2010 PROTAGONISTES APRENENTATGE SOLIDARI Enmig del soroll de les màquines i les grues, entro a la parròquia de la Sagrada Família. Pujo unes escales, observo un paper per a decorar malmès pel pas del temps i obro la porta. Asseguts davant unes taules, homes i dones estan atents a les paraules de tres noies que dempeus toquegen unes nines, estris i objectes que els serviran per donar unes nocions sobre com cuidar els infants. Són tres noies del cicle superior d’educació infantil de l’Escola Solc Nou que participen en una de les experiències que s’inclouen dins «l’aprenentatge solidari». Text: Oriol Guiu / Fotografia: Jordi Oliver Alumnes de l’Escola Solc Nou formen persones nouvingudes en la cura dels infants S ón la Verónica Soltero, l’Anna Oli- ver i la Victoria Fiorito. Tres noies que realitzen unes pràctiques da- vant de diversos homes i dones procedents de diferents països i que, grà- cies a l’oportunitat que els dóna Càritas, reben una formació per a poder trobar feina per a fer tasques domèstiques. Entre d’altres cursos, aprenen a tenir cura de la gent gran i avui els toca saber com fer-se càrrec dels nadons i infants. «Som conscients que ajudem gent a trobar feina. Això ens fa compartir les seves inquietuds, dificultats i preocupa- cions, i també ens fa créixer a nosaltres com a persones», explica l’Anna, que fa poca estona assajava amb un dels homes que assisteix a la classe pràctica com s’ha de donar cops a l’esquena a un nen o nena petita quan engoleix un objecte pe- tit i s’asfixia. Una escena que ha provocat somriures i bromes. Ells i elles, persones nouvingudes de di- ferents continents, escolten amb atenció. Fins i tot, la noia arribada de l’Índia que no entén el català ni el castellà veu com les tres alumnes de l’Escola Solc Nou s’es- forcen per fer-se entendre amb el llen- guatge verbal. Aprenen a esterilitzar biberons, a can- viar els bolquers, a prendre la tempera- tura a un nadó, a banyar-lo, a conèixer alguns jocs o algunes cançons. Tot en un ambient distès que ve provocat per l’amenitat de les explicacions de les tres noies alumnes i per la complicitat de les persones nouvingudes. Demanen vo lun- taris per a fer les pràctiques i ells i elles comparteixen els seus dubtes. També hi ha temps per a recordar les cançons que canten als nadons en els seus països i, per tant, per a compartir cultures di- verses. La gràcia i el bon humor també hi són presents. Un d’ells, un home de Colòm- bia, ha aconseguit posar el bolquer a la nina i se senten aplaudiments, i fins i tot un company seu fa fotografies per im- mortalitzar el moment. Per la Victoria, la Verónica i l’Anna, aquest «aprenentatge solidari» esdevé un moment molt especial. Passen de ser alumnes a ser mestres. Passen de ser les persones que escolten a ser les persones que han de parlar. Passen de preguntar a haver de respondre. Però, sobretot, com diu la Victoria, «és una transmissió mútua de valors i experiències. Aprenem els uns dels altres». Per a les tres alumnes, aquesta pràc- tica es converteix en la seva primera ex- periència laboral. «És clar que també pa- teixes perquè t’has de saber explicar, has de saber fer participar les persones i es- tar preparada per a respondre qualsevol dubte», hi afegeix la Verónica. És el re- sultat d’una experiència en la qual l’Es- cola Solc Nou ha fet una gran aposta per demostrar que les innovacions pedagò- giques poden modificar, beneficiosament, l’aprenentatge de l’alumnat i l’organitza- ció del centre. És l’hora del descans. Es pregunten co- ses mútuament sobre les seves vides. «Es- tas chicas se explican muy bien», diu un dels homes que assisteixen a les classes. I l’Anna li recorda: «A nosaltres també ens doneu una lliçó. Les vostres vides i ex- periències ens serviran per a les nostres vides». Continuen els somriures, mentre surto de la parròquia i de lluny ja sona una de les cançons que aprenen per a cantar als nadons. Diria, enmig del soroll de les grues que enfilen ben amunt de la Sagrada Família, que és el «Sol, solet, vine’m a veure». e Com intentem, des d’una escola amb cicles formatius, dur aterme un projecte basat en el desenvolupament de compe-tències, actituds i valors? Com intentem transmetre al nostre alumnat una manera de fer i de ser que sigui facilitadora d’actituds emprenedores en l’àmbit social? El model pedagògic que presenta la nostra escola pretén trencar amb els paradigmes tradicionals per donar força a la participació activa dels alumnes i generar en ells un procés progressiu d’implicació social. Amb els joves hem de descobrir camins inèdits que ens condueixin a noves metodologies d’aprenentatge. Donant tota la raó a aquella frase popular que diu «dóna més calor un llumí encès que parlar cent hores del Sol o tot un dia sobre el foc», la vivència de l’alumne passa per sobre de la teoria; l’alumne que em- prèn fa quelcom més que reproduir l’aprenentatge. Com podem presentar una proposta vàlida que intenti oferir als nos- tres alumnes una educació que transformi? Com ser facilitadors d’ini- ciatives? Com fer de l’educació un procés de construcció interactiu en el qual participin agents educatius i socials? D’aquí partiria el nostre repte. La nostra autèntica tasca educativa re- queriria intentar transmetre als nostres alumnes les capacitats neces- sàries per a convertir-se en agents transformadors capaços d’empren- dre noves accions en l’àmbit social. El model d’escola cap al qual ens encaminem qüestiona algunes de les metodologies que fan de l’alumne un «objecte» que es forma i ens a pro pa al d’un alumne «subjecte» que realitza l’acció i que es fa ell ma- teix protagonista del seu propi procés educatiu. Amb aquest nou mo- del, l’alumne, que participa passivament en les activi tats del centre, es- devé un alumne amb iniciati va que proposa i emprèn, que s’implica d’una ma nera efectiva i activa en l’escola i en la societat. Com es produeix aquest pas de l’alumne que es forma per donar una resposta immediata i puntual a un estímul (una emergència, una injustícia o un desastre), sense que això el comprometi, a un alumne que promou una acció social, que emprèn un projecte solidari, que dis- senya un programa per a la comunitat? Com es passa d’una fórmula de participació obligada o imposada a una fórmula que doni força a l’emprenentatge social? En primer lloc, tractant l’àmbit social com un tot, no com un fet aï- llat. No es tracta d’un afegit, d’un ornament; es tracta d’adonar-se de la realitat, que vivim en societat i que això ha d’interrogar el nostre jo interior. Això ens porta a la segona de les característiques que anirien en la línia d’intentar incorporar les experiències vivencials de l’alumnat, de fomentar l’observació de la realitat social, de facilitar la percepció de l’entorn i de tenir cura de les actituds assumides; és a dir, partir del ma- teix subjecte, dels seus coneixements, dels seus prejudicis i dels seus posicionaments ètics. En tercer lloc, hem d’aprofitar la força emprenedora d’alguns joves per a acompanyar-los i donar-los suport. L’escola ha d’actuar com a facilitadora d’iniciatives, els ha d’ajudar a integrar criteris i actituds ge- neradores de consciència crítica que despertin en ells la força per a em- prendre projectes personals, individuals o col·lectius, que representin una millora en la nostra societat. En quart lloc, és necessari abordar l’emprenentatge social no com un treball aïllat, sinó com un projecte absolutament integrat en el pro- jecte educatiu de l’escola. Convé tenir-hi present que les bones in- tencions d’un professor motivat o d’un grup-classe molt implicat po- den quedar exposades a la fragilitat del moment, al fet de finalitzar la seva activitat o la seva formació en el centre, i tot plegat pot fer tron- tollar el projecte. L’experiència de la nostra escola ens fa ser optimistes amb el nostre projecte «Aprenentatge Solidari», una eina pedagògica fonamentada en el desenvolupament d’un pla d’aprenentatge-servei solidari que l’a- lumne ha de portar a la pràctica. Tots els alumnes que es formen a l’escola hi aboquen els seus coneixements teòrico-pràctics, així com les seves capacitats per a oferir un projecte de servei a la comunitat en una diversitat d’activitats (Dia de la Donació de Sang, Cangurs d’Arreu del Món, Farmaconsells, Cuidem els nostres Avis, Dia de la Salut, etc.) El projecte ha provocat canvis en el nostre centre. Els més visibles són els de tipus organitzatiu i pedagògic, donat que hem hagut de modi- ficar metodologies, procediments, pràctiques pedagògiques o progra- macions per adaptar-los a les necessitats que la societat ens demana i a l’oferta de servei que es fa. A més a més, hi ha quelcom que considerem molt important: s’està vivint a l’escola un nou clima de col·laboració, una nova sensibilitat davant les necessitats de l’entorn i les persones en una societat tan plural i diversa com la nostra. I per què apostem per l’emprenentatge social? Allò que ens mou és poder ajudar els nostres alumnes a enfortir les arrels, és a dir, els va- lors que els sustenten; ajudar-los a absorbir tota l’aigua que se’ls ofe- reix, que els permeti créixer com a arbres forts, i al mateix temps do- nar-los ales per a volar com a individus lliures, capaços de decidir i transformar el paisatge. Com a reflexió final, diria que, per a crear projectes d’emprenen- tatge social, els alumnes necessiten rebre ajuda per a conèixer la rea- litat, per a conèixer el món que ens envolta i poder veure’n el rere- fons. Difícilment podran transformar la realitat si no la coneixen. Anna Carmona Alcolea Directora de l’Escola Solc Nou www.xtec.cat/centres/a8036755i EMPRENEDORS AL SERVEI DE LA COMUNITAT «És una transmissió mútua de valors i experiències. Aprenem els uns dels altres.» S i busquem la definició de l’amic gran/ amiga gran a la web del Con- sorci d’Edu cació, hi trobem: «La proximitat de l’amic@gran permet que s’estableixin llaços de confiança i que esdevinguin un model de referència posi- tiu. Alhora, el projecte potencia el valor del compromís amb la comunitat lligat a la vin- culació dels exalumnes amb el propi centre i el seu entorn educatiu. Els amics i les ami- gues grans duen a terme el monitoratge de les sessions de reforç amb l’objectiu de fo- mentar hàbits de treball, tècniques d’estudi i realitzar conjuntament amb els tutors el seguiment de l’alumnat». La Kiran ja va començar de ben petita a l’Escola Mediterrània col·laborant en acti- vitats extraescolars. I a casa seva, ajudant els seus germans. «M’agrada fer-ho per ajudar els més petits. És molt agraït que els més grans t’ajudin a fer els deures, que t’expliquin coses noves i que et donin con- sells, sobretot quan són nois i noies que ar- riben d’altres països». Ella ja va néixer a Barcelona, però sap el que suposa créixer i aprendre en una nova cultura i en una nova llengua. Té el record, impossible d’esborrar, de la veïna del pis on viuen a Barcelona que va ajudar-la durant un temps, ja que els seus pares no eren a casa per la feina. La recorda amb paraules plenes de dolçor i de gratitud. La mateixa gratitud que ha tingut amb els alumnes de primària i secundària, als quals ha fet d’«amiga gran». Els ha ajudat a fer els deures, a estudiar, a resoldre pro- blemes... I, afegeix, sense cap mostra de supèrbia, que també ha passat moltes ho- res amb els nois i noies que arriben a les au- les d’acollida. Sens dubte, tot un laboratori d’experiències sofrents però molt enriqui- dores, com diu la mateixa Kiran. «I quines són les matèries en què més has hagut d’insistir amb els alumnes que has tin- gut?», li pregunto amb ingenuïtat. «Cièn- cies i matemàtiques», respon, asseguda a la biblioteca de l’Institut Verdaguer, on ha pas- sat tantes hores fent d’«amiga gran». «És una experiència que val molt la pena. Com a persona, madures i et poses al lloc dels altres, i a més t’ajuda a desenvolupar les teves aptituds tant per a rebre com per a do- nar formació», insisteix. És tanta la devoció amb la qual ha desenvolupat la seva tasca que la tradició continua amb la seva ger- mana Laareb, que ara fa d’«amiga gran» al mateix Institut Verdaguer. «Sí que m’ha donat consells», diu la ger- mana de la Kiran. I les dues enfilen el Parc de la Ciutadella per anar cap a casa. La Ki- ran ha començat la carrera de Medicina. Seguirà ajudant els altres, com ha fet des que era molt petita. e «Amiga gran», que ajuda a millorar el rendiment de l’alumnat Sí, és clar que em va sorprendre saludar-la i comprovar que parlava un català perfecte. El seu pare i la seva mare van néixer al Pakistan. La seva fesomia i els ulls foscos així ho mostren. I tot això, a què treu cap?, us preguntareu. És per presentar-vos la Kiran, una noia de divuit anys que a l’Institut Verdaguer es va comprometre a ajudar els companys i companyes. Ella és una «amiga gran», una figura, que dins el programa ÈXIT del Consorci d’Educació de Barcelona, dóna suport als alumnes de primària i secundària que necessiten millorar el seu rendiment escolar. Text: Oriol Guiu / Fotografia: Lourdes Segade EL MEU ESPAI EDUCATIU Les tasques dels amics i amigues grans es fan en horari extraescolar i les duen a terme nois i noies que són, majoritàriament, exalumnes de l’institut, els quals són un model de referència per als seus companys més joves. La Kiran ha desenvolupat la seva tasca a la biblioteca i a les aules de l’Institut Verdaguer. És en aquests espais on dues tardes a la setmana durant una hora i mitja els alumnes fan els deures, resolen dubtes i comparteixen amb un grup reduït de companys un espai de conversa, de lectura o de pràctiques que els ajudin a consolidar els seus aprenentatges. 10 JO TAMBÉ EDUCO núm. 72 gener/febrer 2010e I. .K IRAN FAIZA MOHAMMAD JABEEN 21APUNTS20 APUNTS núm. 72 gener/febrer 2010e núm. 72 gener/febrer 2010 e El Consorci d’Educació de Barcelona té, com una de les seves grans fites, implantar mesures que afavoreixen l’èxit escolar per a tothom. El programa ÈXIT respon a aquest objectiu i està obert a tots els centres de la ciutat que hi estiguin interessats.Treballa en dos nivells: d’una banda, s’ofereix reforç escolar a l’alumnat de 5è i 6è de primària i al de 1r i 2n d’ESO, de manera que es dóna continuïtat al pas de l’etapa de primària a secundària. D’altra banda, s’ofereixen alternatives per a la diversificació curricular als grups d’alumnes que tenen més dificultats, tenint en compte els recursos del municipi. Actualment, el programa comprèn vint-i-sis instituts i cinquanta-sis escoles i atorga un total de 178 beques de col·laboració per a «amics-amigues grans». Des del Consorci d’Educació també es promociona el Pla Jove que dóna orientació als joves que finalitzen la secundària obligatòria. Hem volgut conèixer algunes d’aquestes experiències a través dels protagonistes que no són altres que les escoles, els instituts i entitats de Barcelona. Il·lustracions: Araiz Mesanza El Consorci d’Educació acompanya els centres en l’objectiu estratègic d’assolir l’èxit escolar per a tothom escolar L’acompanyament reforç Jordi Moncusí Director de l’Institut Barcelona-Congrés Al’Institut Barcelona-Congrés, del dis-tricte de Nou Barris, el programaÈXIT té quatre anys d’història. Du- rant aquest temps, hem comprovat que una idea bona i, a primera vista, senzilla neces- sita el seguiment i la implicació de tots per- què desplegui al màxim els seus efectes. Tot comença en el nostre centre, dins del marc de la coordinació entre primària i se- cundària, amb la col·laboració dels anome- nats amics/amigues grans, que acompa- nyen l’alumnat fora de l’horari lectiu per tal que s’organitzi i faci les tasques escolars1. També és important determinar el perfil d’alumnes que poden aprofitar aquest re- curs. Tant si són de primària com si són dels dos primers cursos d’ESO, es tracta d’asse- gurar la transició a la secundària, tot ajudant a resoldre els dèficits que poden malmetre l’encaix. Per a dir-ho amb una metàfora fut- bolística, que entrin al partit. Les dificultats poden venir dels coneixements o dels hà- bits. De vegades, a l’entorn de l’alumne hi ha una mancança de suport per a estructu- rar la seva tasca escolar. És en casos com aquest que els amics/ amigues grans assumeixin aquest paper: ajuden a fer deures, a tenir una actitud de cerca de recursos o a solucionar els dubtes. Tot això amb la fita clara que arribin a ser autònoms. Algunes vegades, cal ser més directe i l’a- mic/amiga gran ha de programar les activi- tats d’ajuda que convenen més als seus alumnes i, d’altres, s’ha de compensar una situació d’arribada i s’ha de reforçar la llen- gua catalana o castellana. L’amic/amiga gran ha de pensar una veritable programació fle- xible que contempli les necessitats i les ac- tuacions més beneficioses per a tot el grup i per a cadascun dels alumnes implicats, com- binant un guiatge bàsicament individual amb una perspectiva més col·lectiva quan calgui. EL PAPER DE LA TUTORIA És clar que el programa ÈXIT està dirigit a aquells alumnes que no tenen problemes de conducta. Com a recurs escàs que és, ha de ser al màxim de productiu, i això ex- clou els més conflictius. Això és més fàcil de dir que de fer: les fronteres no sempre són clares i sovint no es veu fins que no han començat les sessions. És per aquesta raó que és tan important la feina de la tu- toria en l’admissió inicial, el seguiment i el rigor en les correccions posteriors. Sense deixar passar situacions que exigeixen un replantejament afinat, que permeti distin- gir els casos amb dificultats corrents d’a- quells altres que, mancats o pendents d’al- tres actuacions i atencions, poden tenen un impacte negatiu en el grup de reforç. Vetllar per les petites disfuncions orga- nitzatives i d’aplicació ha estat un punt im- portant per a nosaltres. Un acompanya- ment desordenat o un temps mort d’espera abans de començar la sessió amb una vigi- lància laxa o amb una sobreexcitació ex- cessiva poden portar un mal inici del temps de treball i causar un clima advers. Els as- pectes formals, els trastorns o ambigüitat en la tasca que s’ha de fer a les aules, l’a- profitament que se’n pot demanar, l’accés als llibres utilitzats a les escoles són, entre d’altres, factors que incideixen en l’èxit de l’ÈXIT, que cal seguir i dels quals hem de te- nir cura entre tots. La multiplicitat d’agents i papers i la seva dispersió fan que la comunicació sigui un tema cabdal en el bon funcionament de l’experiència. La comunicació entre tutors escolars i amics/amigues grans ha de so- vintejar, ja que els ajustaments s’han de fer sobre les incidències properes i no sobre aquelles que ja s’han esdevingut. En les rela- cions entre l’institut i les escoles adscrites, cal fer-los partícips que es tracta d’un projecte compartit i no solament de l’ins- titut, encara que si- gui el lloc on es faci. En aquest sentit, no podem oblidar que l’altre objectiu de l’ÈXIT és estrènyer els lli- gams entre primària i secundària i que du- rant l’any hi ha unes sessions per a coor dinar temes pedagògics de manera que col·lecti- vament es traci una línia de continuïtat. A la fi, el resultat arriba quan, com a fruit d’a- questa convergència d’esforços plural, el tu- tor constata que hi ha alumnes que han po- gut sortir-se’n i tenen la convicció que en cas contrari no seria així. És llavors que arriba l’è- xit de l’ÈXIT. Per a acabar, no ens podem estar de fer una proposta prou difícil en aquests temps de penúria econòmica però que neix de la nostra experiència: si volem assegurar l’èxit a la secundària, no s’hauria de perllongar la ini- ciativa als darrers cursos d’aquesta etapa. e El programa ÈXIT www.edubcn.cati i el 1. Vegeu pàgina 10. 06/07 SOM XARXA Educant i transformant El suport a les associacions juvenils d’educació en el temps lliure 08/09 PROTAGONISTES Aprenentatge solidari Alumnes de l’Escola Solc Nou formen persones nouvingudes en la cura dels infants 10 JO TAMBÉ EDUCO Kiran-Faiza Mohammad Jabeen «Amiga gran», que ajuda a millorar el rendiment de l’alumnat 11/13 A FONS L’èxit escolar, un esforç compartit 20/23 APUNTS El programa ÈXIT És difícil no començar per preguntar-li, ja que el seu recorregut pro-fessional ha estat lligat tant a la teoria com a la pràctica, quines són les aportacions que pot fer des del seu coneixement per millorar l’èxit escolar? Uf... (somriu). A veure per on començo. El problema és que l’educa- ció és molt complexa. En els camps que jo he treballat diria que són bàsics per a l’èxit l’avaluació entesa com a autoregulació dels errors i dificultats i el treball del llenguatge com a eina tranversal, des de to- tes les disciplines. El que caracteritza els nois i noies amb èxit escolar és que són autònoms, són capaços d’adonar-se de quan fan les coses bé o no, i això està molt lligat a la manera d’enfocar l’avaluació a les classes. Està demostrat que els resultats dels alumnes que són ajudats a autoavaluar-se són molt més bons que els alumnes que segueixen un ensenyament tradicional on l’avaluació només depèn del professor. Estaríem parlant de l’avaluació formadora, que ja fa anys que vam portar aquí i que es va aplicar en el Pla de formació que va fer l’Insti- tut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. És clar que això reque- reix un treball en equip des de dins dels centres i la implicació de tot el professorat del centre. Amb això també es demostra que l’«efecte centre» és important. Hi insisteixo: si no hi ha aquesta autonomia de l’alumne, amb què l’alumne sàpiga si està aprenent o no i què ha de fer per millorar, és difícil que es pugui assolir l’èxit escolar. D’altra banda, també és fonamental el llenguatge com a eina trans- versal. Estaríem parlant de llenguatges. El llenguatge és a totes les àrees. La lectura és fonamental. Si a un noi o noia li agrada llegir, té un noranta per cent de l’èxit assegurat, perquè això li dóna autonomia per apren- dre. Per tant, s’ha de pensar en com crear lectors i no sols des de les àrees lingüístiques. I sobre el parlar? Normalment es creen les aules del silenci, on no es parla gaire i on no hi ha soroll, i això és un error. Ne- cessitem que els nois i les noies expressin les seves idees i les comparin amb les dels altres. Això és el que els permet conèixer i aprendre. Les classes no poden ser del silenci, espais on cadascun dels alumnes treballa sol, al marge dels altres. Hem de crear aules intercomunicatives. Aquí entraria, sens dubte, tota la tecnologia. Quin paper ha de jugar en tot això? La tecnologia és una eina. Una eina important, però una més. No és l’eina. És positiva si es fa servir per tot el que dèiem abans: per auto- avaluar-se, per autoregular-se, per enriquir el llenguatge o per com- partir idees que permetin construir coneixements importants. Si es fa servir igual que els llibres de text més tradicionals no representen cap avenç educatiu, cap ajuda per ser més competent. I el problema de la informàtica a l’educació és que poques vegades fa escurçar els proces- sos com passa en altres sectors. Et dóna riquesa, amplitud, diferències, 17L’ENTREVISTA16 L’ENTREVISTA núm. 72 gener/febrer 2010e núm. 72 gener/febrer 2010 e Neus Sanmartí va recollir la Creu de Sant Jordi de la Generalitat de Catalunya l’any passat. Tot un reconeixement a una trajectòria dedicada tant a la pràctica com a la teoria educativa. Va estar molts anys fent recerca a l’aula i també formant el professorat. Per això vam pensar que era la persona indicada per donar-nos solucions pràctiques per aplicar dins les aules i millorar l’èxit escolar. Unes solucions que van, segons les seves paraules, des de l’autoavaluació al llenguatge o la contextualització dels aprenentatges. Text: Araceli Vilarrasa, Oriol Guiu / Fotografia: Jordi Oliver repensar ensenyem» com quèi «S’ha de NEUS SANMARTÍ Catedràtica emèrita de Didàctica de les Ciències a la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). «Per tenir èxit cal contextualització, autonomia en l’aprenentatge i competència lingüística» la co lu m n a llibresllibresllibres Per què parlem avui d’en Sendak, un autor i il·lus- trador que va néixer a Nova York el 1928? Doncs perquè han estrenat una bonica pel·lícula basada en aquest llibre —Where the Wild Things Are, dirigida per Spike Jonze— i així podem recuperar aquests clàssics de la literatura infantil i juvenil. Aquest llibre va ser publicat el 1963 i la primera versió al català, l’any 2000. Tota la lletra d’aquest conte ens cabria gairebé en mig full de paper. Aquí, el dibuix, i mai tan ben dita aquesta paraula, hi té una importància cabdal. Els dibuixos són nets, clars, semirealistes, amb uns ulls que prenen un paper molt important per reflectir els sentiments dels personatges. Cada cop que passes el full, les imatges creixen fins que els dibuixos ocupen les dues pàgines sense gens de lletra i, a partir d’a- quí, es va produint un descens d’imatges fins a que- dar-se en la mateixa proporció que al principi. La història es pot resumir en quatre frases: Un nen que es disfressa de llop i comença a fer entre- maliadures. La mare li diu monstre i el castiga a l’ha- bitació sense sopar i ell li contesta que se la menjarà. Tancat a l’habitació fa un viatge al món dels mons- tres on l’arriben a coronar rei, per tornar feliçment al seu recer casolà. Quan va sortir el 1963, va ser remarcable, per un aspecte que defineix molt bé el que van ser els anys 60 a tot el món occidental. Un nen que gosava con- testar-li la seva mare amb un: «et menjaré». Aquesta rèplica a l’autoritat, en aquest cas la familiar, era un símbol d’un enfrontament amb tot tipus d’autoritat: política, religiosa, cultural... això van ser els seixanta. D’altra banda el viatge que en Max, el protago- nista, fa cap al món dels monstres és clarament un viatge iniciàtic on podem trobar les fases de: camí difícil, viure el sofriment, patir les carències i supe- rar les dificultats per finalment arribar a la pròpia identitat. Revisar el món de Maurice Sendak, sigui amb els llibres, la pel·lícula o els dibuixos és absolu- tament recomanable. Roser Colomer Biblioteca Artur Martorell Allà on viuen els monstres Maurice Sendak Kalandraka Editores, 2009 El disc de Newton Miquel Ribas Ajuntament de Barcelona, 2008 LA T IR A C Ò M IC A D E ... Ir at i F er ná nd ez / E sc o la M as sa na C om tots els pares, jo també vull el millor per als meus fills. Sovint busquem en els nostres records d’infan- tesa allò que va ser-nos més positiu. Jo, tot i néixer en una ciutat cosmopolita com Barcelona, vaig viure la meva infantesa fa tres dècades al barri d’Horta, quan en- cara, en molts aspectes, era com viure en un poble. Entre els avantatges que tenia el fet que fos, aleshores, un barri tran- quil, amb poca circulació de vehicles, recordo que era molt agradable poder jugar al carrer amb els meus veïns i veïnes. Però, sobretot, recordo que també podia fer sola, o amb una amiga, els trajectes entre casa i l’escola, que estaven separa- des per dues illes de casa. En aquell moment jo no era gens conscient que aquell fet em feia ser més autònoma i que així aprenia a conviure o compartia experiències amb altres persones; només m’ado- nava que m’agradava, i estava contenta que m’ho deixessin fer. I haig de dir que també em va semblar extraordinari el dia que em vaig quedar a dormir a casa de la meva millor amiga, que vivia al centre de la ciutat. Ara visc al Poblenou i, tot i que ha passat temps i la ciutat s’ha anat omplint de cotxes, considero que també és un barri que conserva molts elements de poble (encara que utilitzar aquest adjectiu avui dia ja no serveix, atès que hi ha pobles molt perillosos per als infants). Si més no, és un barri on una part important de les persones que hi vivim, i gràcies al suport de l’Administració, volem aconseguir que l’espai públic torni a ser dels vianants i no tant dels cotxes. I això és el què volem les persones que formem part de la Macro-Comissió del Camí Escolar del Poblenou. Tot i que sa- bem que no podrem aconseguir uns camins perfectes —ja que els cotxes continuen tenint molt de pes—, portem tres anys esforçant-nos de valent perquè aquelles famílies que vul- guin puguin deixar anar sols els seus fills a escola. És un procés lent i no sempre fàcil, però no defallim, ja que volem el millor per als nostres fills. A més, participar en aquest projecte m’ha fet adonar que el treball en equip és molt enri- quidor i que sempre hi ha algú disposat a continuar endavant pel bé de tots (ja siguin les famílies, les escoles i/o l’Adminis- tració). El proper pas és tenir tots els camins escolars del Po- blenou inaugurats. A partir d’aquí, haurem de veure de quina manera ens organitzem per anar-los «actualitzant». Marta Aragón i Homar Membre de l’AMPA de l’escola bressol municipal El Xalet de la Paperera i de l’AMPA de l’Escola La Mar Bella. «La Columna» està oberta a la participació dels lectors i lectores que vul- guin fer-nos arribar les seves reflexions, pensaments, opinions o anècdotes. L’extensió no pot superar els 2.700 caràcters (comptant els espais en blanc). Envieu els vostres escrits a imebrevista@bcn.cat LA COLUMNA Anar sols a l’escola 31UNA MICA DE TOTnúm. 72 gener/febrer 2010 e30 UNA MICA DE TOT núm. 72 gener/febrer 2010e Els llibres que surten en aquesta secció els podeu trobar a la Biblioteca Artur Martorell de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona www.bcn.cat/educacio/arturmartorell Miquel Ribas, antropòleg, escriptor, professor de secundària escriu el conte El disc de Newton basat en històries que li són molt quotidianes, el dia a dia en un institut. El protagonista, l’Albert, un estudiant d’ESO ens explica en primera persona que les hores de pati, de dinar i de tu- toria són les millors. Ara bé, ell ja coneix la resta d’obligacions que té per anar tirant, estudiar, complir més o menys i així passar desapercebut pel professorat. En definitiva, estar tranquil. El seu món el té apamat: l’ins- titut és a prop de casa, els tics dels professors se’ls coneix, té amics, sap que a la classes n’hi ha d’aquí però també del Marroc, de Sudamèrica o de Polònia; està acostumat que n’hi hagi un degoteig constant. Tot això li es familiar. El nus de la qüestió es planteja quan arriba un foras- ter, fins aquí tot conegut, però no li veu la cara. El nouvingut es diu Sona: «Era una cara sense ulls, sense celles, sense nas, ni boca, ni orelles. No- més una superfície oval de carn llisa i uniforme, emmarcada per una ca- bellera fosca i escabellada. Era horrible». La sorpresa de l’Albert era que pels altres en Sona era normal, i no no- més això, a les noies els resultava atractiu. De casualitat va saber la histò- ria personal d’en Sona, ara tenia algunes claus interpretatives. «En Sona no era d’enlloc. Com algú podia ser així? Amb raó no tenia cap cara». Va ser a la classe d’experimentals quan la professora explicava el disc de New- ton que se li va fer la llum. «I aleshores sota la llum difusa que il·luminava la classe, sota aquell blanc que era una mescla de tots els colors, la cara d’en Sona començà a definir-se, cada cop amb més precisió. I en pocs se- gons, els seus ulls, les seves celles, el seu nas i la seva boca es feren per- fectament visibles, i, per fi, vaig poder veure quina pinta tenia aquella cara més enllà de la melena negra i escabellada que sempre havia vist.» L’Albert descobria en un de sol la suma de llocs, potser d’identitats, de cultures. Per ell, els altres nouvinguts eren d’un lloc determinat i l’efecte suma estava amagat. Miquel Ribas explora aquest univers de qui és l’altre, barrejant la con- dició de nouvingut, de coneixements científics, de vivències ben perso- nals i intransferibles, sota la metàfora d’una cara sense rostre; el rostre més bell que mai podrem veure si només hi busquem un sol color. També vull ressaltar l’ús d’un vocabulari i frases fetes ric i acurat: «...em fastiguejava més que un plat de coliflor a l’hora de sopar»; «...un silenci imperfecte i esguerrat m’envaí el cervell»; «...feia cara de mos- segar xinxetes». I un dels aspectes més singulars d’aquesta història és el suport au- diovisual, amb dibuixos ben característics de l’ambient que ens retrata fets per en Santos de Veracruz. Ben segur que val la pena de tenir-lo en compte! Roser Colomer Biblioteca Artur Martorell BARCELONA EDUCACIÓ SUBSCRIPCIÓ GRATUÏTA www.bcn.cat/educacio La revista de la ciutat educadora 16/17 L’ENTREVISTA Neus Sanmartí «S’ha de repensar com i què ensenyem» 30/31 UNA MICA DE TOT LES ESCOLES CINTRA I JOAN MIRÓ I EL COL·LEGI PARE MANYANET REBEN LA MEDALLA D’HONOR DE LA CIUTAT La Medalla d’Honor de la ciutat que atorga l’Ajuntament de Barcelona reconeix persones i entitats que han contribuït al desenvolupa- ment d’una consciència ciutadana i cívica, com també dels seus valors i virtuts. Enguany s’han atorgat medalles a 3 escoles la ciutat: L’Escola Cintra de Ciutat Vella, que ha estat premiada per la seva dedicació a la formació integral de joves en situació de risc d’exclusió social; l’Escola Joan Miró, de l’Eixample, pel seu compromís en l’educació de l’alumnat en els valors democràtics i de convivència, l’esperit de ciutadania i la responsabilitat mediambiental; i el Col·legi Pare Manyanet, de les Corts, per la seva presència durant quaranta-cinc anys com a institució escolar oberta a totes les famílies del districte. www.bcn.cati MENORS ESTRANGERS: FORMACIÓ I TREBALL «Menors estrangers: formació i treball» és una publicació editada per l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, amb continguts ampliats i normativa legal actualitzada de la primera edició —any 2007—, que ofereix informació d’interès per a les persones que treballen amb menors estrangers. Aquesta guia ha estat elaborada i reeditada com a proposta del Fòrum d’Educació i Immigració del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona (PECB). www.bcn.cat/educacio/peci FER ESCOLA A BARCELONA El Consorci d’Educació de Barcelona ha publicat un bloc adreçat als mestres, al professorat i a tota la comunitat educativa de la ciutat. El bloc és obert a la participació i té diferents seccions on es recullen articles d’opinió, experiències o entrevistes. www.edubcn.cat/blogi 5NOTÍCIESnúm. 72 gener/febrer 2010 e4 NOTÍCIES núm. 72 gener/febrer 2010e PREMIS ITWORDLEDU El primer premi de l’ITworldEDU, la trobada internacional per al sector de la tecnologia educativa que es fa cada any a Barcelona, es va lliurar al «Taller de Robòtica LEGO» de l’Escola Bogatell i l’Institut Icària de Barcelona. Una experiència que forma tecnòlegs des d’edats molt joves, despertant en els nois i noies la passió per la ciència, la tecnologia, les matemàtiques, la física, la informàtica i moltes altres matèries que es poden relacio- nar de forma transversal. El tercer premi va ser «Virtually Real, our shared learning space» de l’Institut Icària de Barcelona, una plataforma virtual que reuneix un conjunt d’eines dissenyades per a l’aprenentatge de l’anglès i matèries en anglès. www.itworldedu.cati OBRA OBERTA L’Ajuntament de Barcelona posa en marxa un programa educatiu per apropar la construcció, l’arquitectura i l’urbanisme a l’alumnat de secundària de la ciutat. El projecte persegueix que l’alumnat pugui visitar algunes de les obres d’interès general a la ciutat com a element necessari per contrastar el treball previ fet a l’aula sobre la solució arquitectònica a demandes socials o de resolució de problemes urbanístics. Les escoles ja es poden inscriure a les activitats del projecte a través del web del Programa d’Actvitats Escolars. www.anycerda.orgi L’ALUMNAT DE PONT DEL DRAGÓ FARÀ PRÀCTIQUES A CENTRES DE TREBALL DE SANT ANDREU El conveni signat entre el Consorci d’Educació i el Districte de Sant Andreu permetrà a l’alumnat de l’escola especial Pont del Dragó fer pràctiques en les dependències municipals de la seu del Districte, o bé en entitats o petites empreses i comerços del districte de Sant Andreu. El Centre d’Educació Especial Pont del Dragó és un centre adreçat a persones amb discapacitats físiques, que treballa per la inserció laboral del seu alumnat afavorint la seva inclusió social. Actualment s’hi imparteixen els programes adaptats de garantia social d’Arts Gràfiques (Auxiliar de disseny gràfic i aplicacions audiovisuals, destinat a joves majors de 16 anys i amb discapacitat motriu) i Administratiu (Auxiliar d’oficina amb aplicacions informàtiques adreçats a joves majors de 16 anys i amb discapacitat motriu). www.bcn.cat/pontdeldragoi EL PLA D’ABSENTISME ESCOLAR ARRIBA A TOTS ELS DISTRICTES DE LA CIUTAT El Pla de millora de l’escolarització i de tractament de l’absentisme escolar ha estat elaborat pel Consorci d’Educació de Barcelona en col·laboració amb els representants de tots els agents implicats en el tractament de l’absentisme escolar de la ciutat. El pla va ser aprovat el 29 d’octubre de 2008 per la Comissió de tractament de l’absentisme escolar i abandonament prematur de Barcelona. El curs 2008-2009 aquest pla d’absentisme escolar es va començar a implementar a cinc districtes de la ciutat (Ciutat Vella, Sants-Montjuïc, Gràcia, Nou Barris i Sant Martí) i des de l’inici d’aquest curs 2009-2010, ha estat presentat als districtes de Sant Andreu, l’Eixample, Horta, Sarrià-Sant Gervasi i les Corts. www.edubcn.cati LA XARXA DE BIBLIOTEQUES ESCOLARS S’AMPLIA El programa de la Xarxa de Biblioteques Escolars impulsada per l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona funciona actualment en 46 centres educatius (4 escoles bressol, 28 escoles de primària, 10 de secundària, 3 escoles d’Educació Especial i una escola d’adults). Ara s’ampliarà a 37 centres educatius de primària i secundària, que ja han participat en el programa PuntEdu, gràcies a l’acord signat amb el Consorci d’Educació de Barcelona. Així, en total, en el curs 2010-2011 el pla de Biblioteques Escolars funcionarà a 83 escoles de la ciutat. La Xarxa té un centre de referència que és la Biblioteca Artur Martorell, un equipament públic que ofereix un servei especialitzat en la promoció de les biblioteques escolars, el foment de la lectura i la difusió del llibre entre infants i joves. www.bcn.cat/educació/arturmartorelli NOTÍCIES... ...>> Quim Farrero 30 CENTRES DE LA CIUTAT INCORPOREN EL LLIBRE DIGITAL A LES AULES Un total de 30 centres educatius de la ciutat i 3.510 alumnes participen, de forma voluntària, en la primera fase del «Projecte 1x1». Aquest projecte, impulsat pel Departament d’Educació està associat a la utilització de llibres de text en format digital com a eina fonamental per fer possible l’ús generalitzat de les tecnologies per part de la majoria del professorat. Les matèries que han començat a donar-se en continguts digitals són el català i el castellà, les matemàtiques, les ciències, la tecnologia, l’anglès i l’educació física. www.edubcn.cati Patrícia Esteve 04/05 NOTÍCIES 26 RADIOGRAFIA Resultats d’avaluació a 4t d’ESO 27/29 OBERTS AL MÓN Reforma educativa a Nova York L’Escola Àngel Baixeras acull els nens i nenes que viuen als barris de Sant Pere, Santa Caterina, la Ribera i el Gòtic, i que pertanyen a famílies de diferents països i de diversa situació socioeconòmica. Ateses la tipologia de l’alumnat, la matrícula viva i la mobilitat de les famílies, no s’hi treballa amb llibres de text i, per aconseguir l’èxit dels alumnes, s’adapten les activitats curriculars a les característiques evolutives i culturals. L’escola va optar, ja fa sis anys, per treballar la llengua des d’una perspectiva constructivista amb l’assessorament d’Ana Teberosky, professora del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Gemma Martret i Mercè Vilalta Mestra i directora de l’Escola Àngel Baixeras Tot va començar quan la professora AnaTeberosky de la Universitat de Barce-lona ens va demanar col·laboració per- què unes alumnes poguessin venir al nostre centre a fer un estudi donades les caracte- rístiques multilingües del nostre alumnat. Ella es va oferir a fer una xerrada al claustre so- bre constructivisme. D’aquests contactes en va sorgir l’inte- rès mutu per treballar la llengua des d’una perspectiva constructivista a l’etapa d’e- ducació primària, una perspectiva que ja utilitzàvem a l’educació infantil. Teníem, doncs, un bon tàndem: un equip de mes- tres implicat i amb interès pel projecte i una experta en la matèria fent una aposta per la nostra escola. Vam crear un espai de coordinació i as- sessorament dins de l’horari lectiu, amb la participació d’Ana Teberosky, les mestres tutores i les col·laboradores de la universi- tat. Des d’aleshores, Ana Teberosky ve al centre setmanalment i es treballa per cicles programant les sessions i orientant el tre- ball. Les mestres presenten la tasca realit- zada i es valora si s’han aconseguit els ob- jectius o cal continuar treballant-los fent-hi les modificacions adequades. APRENENTATGE PROPI El constructivisme es fonamenta en el fet que és l’alumne qui construeix el seu propi aprenentatge, fruit de la interrelació del que li ofereix l’entorn i de les experiències sig- nificatives. L’adult l’acompanya en aquest procés, però és l’alumne qui ha de realitzar el seu propi procés. L’aprenentatge és únic i individual encara que es doni en un context de grup i, evidentment, no és universal. Per això, no té sentit un procés unidireccional d’ensenyament per part del mestre o la mestra. El constructivisme té en compte les ca- racterístiques de l’aprenentatge de l’alum- nat, el tipus de procediments i la interven- ció que ens potenciarà l’assoliment dels objectius. Aquest procés d’ensenyament- aprenentatge des d’un vessant constructi- vista es recolza sobre tres eixos: a) La metalingüística i la metacognició són aquells procediments que l’alumne i el docent posen en marxa durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. Durant aquest procés es reflexiona sobre la parla, el pen sa- ment i els textos. Així doncs, es fa sovint referència al fet de dir, fer i pensar, i el llen- guatge del docent ha de tractar aquestes ca- tegories per tal de fomentar la reflexió de l’alumne. Aquestes porten l’alumne a la re- presentació mental i afavoreixen que es parli sobre els textos, el seu significat, les idees de l’autor, etc. b) L’oralitat és el punt de partida del pro- cés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua. El context oral ens permet parlar del contingut del text, de la forma i de la seva funció, així com reflexionar sobre aquests aspectes i sobre el treball a l’aula, per posar de manifest estratègies i recursos de l’alumne. És per això que el model de llenguatge lletrat (propi de la llengua i la literatura) del docent és tan important. Les intervencions del docent han d’estar ple- nes de metallenguatge (el llenguatge que parla sobre el mateix llenguatge) per tal d’ajudar l’alumne en el procés tot oferint- li eines perquè pugui pensar, reelaborar i estructurar. c) La materialitat acompanya aquest pro- cés com a eix vertebrador. Considerem dos tipus de materials: els input i els output. Els materials de tipus input són aquells que uti- litzem per afavorir el procés, i més en con- cret el text. El nostre eix és la utilització del text narratiu (contes tipus àlbum), però també treballem llistes, receptes, missatges, poesia, textos informatius, etc., depenent del cicle, i en fem una selecció acurada en funció del grup i dels objectius. Els mate- rials es presenten sovint amb el suport au- L’Escola Àngel Baixeras adapta l’èxit en l’aprenentatge a la seva realitat multilingüística llegir per dibuixar el personatge, llegir per parlar sobre el text, llegir per pensar i es- criure, definir paraules o recordar per ex- plicar. • Activitats de reconeixement de paraules escrites. L’objectiu és millorar la velocitat lectora, la comprensió i l’escriptura a par- tir d’una selecció de vocabulari del text. • Treball del codi per millorar l’ortografia, gramàtica i forma. Això ho fem a partir de targetes de reconeixement de parau- les, paraules estrangeres, família de pa- raules, tipus de paraules (què és?, com és?, què fa?), diccionari, alfabet, anàlisi vi- sual de la forma (gènere, nombre, gramà- tica), pensar sobre diferents grafies per a un mateix so o sons. A partir d’aquest tre- ball, anem extraient les normes ortogràfi- ques. Fem molta incidència en l’ortografia natural i, pel que fa a l’arbitrària, fem con- tinuades reflexions sobre la correcció in- dividual: tornem a llegir el model i donem un model oral i alternatives al so, sempre tenint en compte la interiorització orto- gràfica de cada alumne, ja que, evident- ment, no és igual en tots els alumnes. e 25APUNTS24 APUNTS núm. 72 gener/febrer 2010e núm. 72 gener/febrer 2010 e diovisual. Els materials de tipus output són el resultat del procés de treball de l’alum- nat. L’alumne sap que són materials publi- cables en murals, en presentacions, a la web de l’escola o al bloc del cicle. Aquest efecte és important, donat que els nois i noies es consideren part d’aquest procés i valoren molt l’efecte de tot allò que és pu- blicable i comunicable. ELS CONTES Treballem a partir dels contes perquè con- siderem que són una eina de treball inte- grador de tots els alumnes. Llegir contes fa que els nens i nenes es familiaritzin amb el llenguatge escrit, i desenvolupa l’atenció, l’escolta, la comprensió i l’expressió, entre d’altres objectius: • Motivar els alumnes davant d’una llen- gua poc coneguda per a ells. • Estimular la participació oral. • Desenvolupar la memòria i la imaginació. • Ampliar vocabulari. • Entonar adequadament. • Valorar el gest. Prestar atenció als movi- ments (representacions). • Aprendre a escoltar. • Interioritzar estructures lingüístiques. • Treballar l’expressió escrita i l’ortografia. • Treballar a seqüenciació. Podem treballar tots els aspectes de la llengua i amb tots els alumnes; només cal adaptar el treball a les necessitats i als ni- vells dels alumnes. Fem agrupaments flexi- bles en funció dels objectius i dels nens i ne- nes, i a partir del nivell de competències, en grups nombrosos per poder interaccionar- hi més directament donant-los més possi- bilitats d’intervenció i afavorint un millor seguiment per part del mestre. Abans de començar, cal fer una bona elecció del conte en funció de les compe- tències que hem de treballar. També és el moment de triar les activitats de compren- sió i expressió: per a això cal fer una anàlisi del text, la imatge o el format. En cada conte establim uns objectius de treball i les activitats orals, de lectura i d’es- criptura per aconseguir-los. Segons el conte escollit, tractarem aspectes diferents: voca- bulari, expressió verbal, connectors, etc. Ens mirem el conte per dins i per fora: • Aspectes metatextuals: títol, autor, il·lus- trador o editorial. • Lectura i comprensió de les històries. Es realitzen activitats molt diverses per co- nèixer el text, per reflexionar sobre el sig- nificat, per fer prediccions i anticipacions i per descobrir l’estructura. Això sempre a partir d’activitats significatives, com ara www.xtec.cat/ceipbaixerasi constructivisme El com a mètode 24/25 APUNTS El constructivisme com a mètode L’Escola Àngel Baixeras adapta l’èxit de l’aprenentatge a la seva realitat multilingüística 26 RADIOGRAFIA e núm. 72 gener/febrer 2010 Les Corts Sarrià-Sant Gervasi Nou Barris Sant Andreu Sant Martí Gràcia Eixample Ciutat Vella Sants-Montjuïc GRADUATS VERSUS MATRICULATS Horta-Guinardó REPETIDORS REPETIDORS REPETIDORS GRADUATS CURS VERSUS VERSUS VERSUS DISTRICTE MATRICULATS AVALUATS GRADUATS SEGÜENT AVALUATS MATRICULATS AVALUATS Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Ciutat Vella 322 247 291 254 182 208 49 20 16,8% 7,9% 15,2% 8,1% 62,5% 81,9% L’Eixample 371 1.197 367 1.188 254 1.025 61 83 16,6% 7,0% 16,4% 6,9% 69,2% 86,3% Sants-Montjuïc 577 510 566 497 400 446 76 24 13,4% 4,8% 13,2% 4,7% 70,7% 89,7% Les Corts 207 794 190 798 162 761 15 18 7,9% 2,3% 7,2% 2,3,% 85,3% 95,4% Sarrià-Sant Gervasi 394 1.623 378 1.619 303 1.520 40 53 10,6% 3,3% 10,2% 3,3% 80,2% 93,9% Gràcia 205 424 198 416 149 369 20 27 10,1% 6,5% 9,8% 6,4% 75,3% 88,7% Horta-Guinardó 457 895 438 880 320 766 78 59 17,8% 6,7% 17,1% 6,6% 73,1% 87,0% Nou Barris 685 470 680 463 498 384 91 33 13,4% 7,1% 13,3% 7,0% 73,2% 82,9% Sant Andreu 234 643 231 638 189 564 24 29 10,4% 4,5% 10,3% 4,5% 81,8% 88,4% Sant Martí 790 609 770 602 522 547 115 27 14,9% 4,5% 14,6% 4,4% 67,8% 90,9% TOTAL 4.242 7.412 4.109 7.355 2.979 6.590 569 373 13,8% 5,1% 13,4% 5,0% 72,5% 89,6% TOTAL CIUTAT (Públic + Privat) 11.654 11.464 9.569 942 8,2% 8,1% 83,5% 56,5% 84,2% 68,5% 66,1% 89,8% 76,4% 68,5% 85,6% 81,5% 69,3% 87,5% 77,8% 78,3% 95,8% 92,2% 76,9% 93,7% 90,3% 72,7% 87% 82,3% 70% 85,6% 80,3% 72,7% 81,7% 76,3% 80,8% 87,7% 85,8% Públic Privat Total Elaborat a partir de dades del Departament d’Educació (26/02/2009) Elaborat a partir de dades del Departament d’Educació (26/02/2009) Total Barcelona Públic 70,2% Privat 88,9% Total 82,1% Resultats d’avaluació a 4t d’ESO Barcelona, curs 2007-2008 Paco Peralta: Des d’aquests programes treballem per intentar ajudar en els punts de tensió del sistema, com és la transició entre etapes educatives, quan es deci- deix si es continua o no amb els estudis, i això val tant si aproves com si no. I aquí ve un dels encàrrecs que tenim, que és contribuir i donar suport per aconseguir orientar bé els itineraris de transició. Ara es produeix una convivència de progra- mes i també de mètodes dins el Consorci d’Educació, que vol aprofitar tota l’ex- periència viscuda i actualitzar-la amb més orientació i més ajuda als centres en te- mes com la coordinació entre primària i secundària, l’ús de l’entorn com a recurs per al tractament de la diversitat, i la coordinació de recursos d’informació i d’o- rientació per a la etapa postobligatòria. I tot això es fa pensant en lels avantat- ges de funcionament amb què podem comptar: la proximitat i el treball en xarxa. Mercè Valverde: També hauríem de parlar de les famílies. Jo, en la meva feina, tinc tres usuaris tipus, que són l’alumne, el professor i les famílies. Hem passat dels alumnes que necessitaven un reforç perquè anaven endarrerits i se’ls ajudava en els deures, als alumnes que necessiten suport perquè viuen en una família que treballa i no tenen temps per a ells o elles. Aquí no tan sols tenim un pro- blema cognitiu, de si li costa o no, sinó sobretot tenim un problema d’hàbits. Això està creant moltes dificultats en la gestió de les aules. Es troben que arriben a la secundària i han de ser molt més autònoms. Han de gestionar la seva agenda, els exàmens, etc. Per això, des d’aquest any en els programes de reforç al nos- tre centre fem tutories amb les famílies per resoldre el problema dels hàbits. Clara Balaguer: Abans s’ha parlat de la confiança. Hi ha alumnat que no va bé i li perdem la confiança. Passen de la primària, on han estat molt marcats i dirigits i es troben aleshores amb què han de ser autònoms i tenir uns hàbits a secundària. Als pares i mares ens costa posar-los límits per por de perdre’ls però tampoc con- fiem en ells, i el professorat, moltes vegades, no pot més i potser no manifesta prou confiança en els alumnes, per tal que aquesta pugui ser un element de l’èxit. Xesca Grau: Aquest alumnat ve a fer reforç, però són nois i noies amb més pro- blemes que el de poder fer deures. Perquè abans de fer els deures necessiten te- nir uns hàbits, un benestar, sentir-se autònoms i sentir-se acollits. Sense tot això, i per molt que aconsegueixin l’acreditació, cosa que serà molt difícil, no poden te- nir èxit. Són nois i noies que el primer que necessiten és que es confiïs en ells. tori però que han tingut èxit en la seva vida professional o laboral. Es van endur coses de l’escola, malgrat no acreditar l’ensenyament obligatori, i el sistema ha permès que s’hagin reincorporat. Carme Redón: Estem davant un problema de temps. No tots els nois i noies ar- riben al mateix moment i nosaltres els quantifiquem a partir de si acrediten o no la secundària obligatòria. El projecte de vida és molt més llarg i el moment els pot arribar més tard. Per tant, totes aquestes dades que veiem sortir als mitjans de comunicació i que destaquen l’alt fracàs escolar, no valoren tots aquests altres aspectes dels quals esteu parlant. Carme Redón: Les dades estan basades en percentatges, que tenen a veure amb el rendiment. Per tant, són incomplertes. No donen mostres del context del qual parlàvem. Per tant són indicadors, no poden ser una conclusió. I des dels mitjans vénen presentades com si fossin el resultat final. És clar que hi ha nois i noies que no treuen bones notes, però no és tan sols això. S’equipara fracàs només amb la manca d’acreditació. Paco Peralta: El sistema educatiu ha de fer front a aquestes dades de persones que no assoleixen la secundària, però també hem de tenir en compte un nou marc d’objectius: aconseguir que la majoria de la població hagi fet estudis equi- valents als de grau mitjà de formació professional o de batxillerat, que hi hagi un major assoliment de competències per la vida laboral i professional, de manera que el sistema educatiu sigui eficient i que a través d’itineraris diferents, possi- biliti l’èxit i les oportunitats. Si ara tenim un 60 % de la població de secundària que inicia estudis postobligatoris, l’objectiu seria que el 80 per cent dels nois i no- ies arribin a estudiar batxillerat, formació professional o programes de qualifica- ció professional inicial. Aquests canvis de paràmetres sobre l’èxit, que sens dubte suposen un canvi cul- tural ja que l’escola el que ha de fer és obrir portes més que seleccionar, arri- ben en un moment històric a Barcelona. Amb la posada en marxa del Consorci d’Educació s’ajunten tots els esforços a la nostra ciutat. Per iniciar el debat sobre l’èxit escolar, caldria situar quines són les accionsi els programes que es realitzen a la nostra ciutat per afavorir aquest èxit. Paco Peralta: Des de fa uns anys, hi ha tota una sèrie d’accions per reforçar l’è- xit del sistema educatiu promogudes pel Departament d’Educació. Són els pro- grames d’innovació, els plans d’entorn relacionats amb el territori i els plans de millora de cada centre. Paral·lelament, l’Ajuntament de Barcelona va iniciar uns programes de suport a l’acció educativa des de fora dels centres. Programes que ja tenen una durada, com pot ser el Pla Jove o el programa ÈXIT. I ara es- tem en un moment especial perquè aquestes dues línies, la del Departament i la de l’Ajuntament, conflueixen en el Consorci d’Educació de Barcelona. Per tant, la nostra ciutat compta amb una institució competent en l’administració del sistema educatiu, que recull la tradició de suport a l’educació de l’Ajunta- ment i la posa en línia amb les directrius i programes per l’impuls de la qualitat que es fan des del Departament d’Educació. I tot això, en el marc de l’aplicació de la nova llei d’educació. Una vegada vist el context en el qual ens trobem a la ciutat de Barcelona, po- den començar a definir què és l’èxit. S’ha de mesurar només l’èxit escolar o també s’ha de mesurar l’èxit educatiu? O són la mateixa cosa. Carme Redón: Estem davant un problema molt complex i per tant les respostes també seran complexes. Quan parlem d’èxit, sempre parlem de percentatges i termes númerics. I aquestes percentatges mesuren el rendiment d’uns alumnes en una aula. Alguns arriben a la nota desitjada i parlaríem d’èxit i altres no hi ar- riben, que serien l’altra cara de la moneda. Però tots estarem d’acord que l’es- cola va molt més enllà del rendiment escolar. Hi ha altres indicadors que ens hau- rien de donar pistes sobre si assolim o no l’èxit. Són altres indicadors que no tenen a veure amb el rendiment i les notes. Tenen a veure amb com els centres estan intenten eradicar factors de risc com poden ser l’exclusió social o l’absen- tisme escolar. Per tant, si haguéssim de definir l’èxit, no només parlaria dels per- centatges de l’alumnat que aprova o no. L’element de definició de l’èxit hauria de passar per la creació de mecanismes cap a la millora dels resultats escolars. S’han de veure també quins recursos humans es fan servir, quines són les estra- tègies educatives i les trajectòries educatives que volem difondre. I el que ha de fer l’escola per vetllar per aquest èxit escolar és saber transmetre la confiança que ha de tenir l’escola amb el seu propi alumnat i buscar-li el potencial. Quan parlem d’èxit, hi ha moltes variables i moltes són difícils de modificar. Hem de tro- bar els factors de risc, intervenir i possibilitar que l’èxit sigui assumible per una quantitat més gran de l’alumnat. Mercè Valverde: Sens dubte m’afegiria a dir que estem davant d’un problema complex. Quan parlem d’èxit, penso èxit per a qui? Per als alumnes? Però també per als professors. En la convivència entre alumnat i professorat es juga moltes vegades l’èxit d’aquest èxit. Hi ha una realitat a la secundària, que sobretot tro- bes al segon cicle, que és quan s’ha de fer l’orientació de l’alumne. Acreditar l’ensenyament obligatori és important per a l’alumne i per a la seva família. I en aquesta acreditació, ens trobaríem el primer èxit per a l’alumne, el professor i la família. Però també existeix l’èxit educatiu. Com a professora, només vull que acrediti l’ensenyament obligatori o vull més coses? Estaríem davant de tot allò que en diem «l’aprendre a aprendre». Remei París: Hi hauríem d’afegir l’entorn, en tot aquest debat. A la vida, tots aprenem a interaccionar i com més interaccionem, més aprenem. L’entorn és molt important en l’àmbit educatiu i no ens podem quedar només amb el que passa dins els centres o amb la part acadèmica. Mercè Escarré: La diversitat de les persones fa difícil que puguem mesurar l’èxit igual per a tothom. L’èxit ha de sorgir de les intervencions pedagògiques que han d’incidir que tot l’alumnat en el qual es produeix aquesta intervenció pugui desenvolupar totes les seves capacitats i potencialitats al màxim. Jo em pregunto: 4,9 és fracàs? 5,1 és èxit? És demencial puntuar amb dècimes l’èxit de les per- sones. He vist alumnes que el sistema pràcticament ha expulsat i que no arriba- ran a ser catedràtics però al canviar l’entorn i la pràctica educativa se’ls obren no- ves possibilitats. Heu de pensar que al Pla Jove, per exemple, arriben alumnes que no tenen cap confiança en ells mateixos. Mercè Valverde: Jo treballo en el camp de l’orientació i el missatge que donem és que l’èxit s’ha de veure més enllà de l’etapa obligatòria i a un llarg termini. M’he trobat amb exalumnes que no van poder acreditar l’ensenyament obliga- 13A FONS12 A FONS núm. 72 gener/febrer 2010e núm. 72 gener/febrer 2010 e «No és només un problema de si li costa o no a l’alumne, és sobretot un problema d’hàbits.» MERCÈ VALVERDE Institut Sant Andreu «El que podia accedir a uns estudis, podia prosperar socialment. Ara això no passa i desorienta molt a tothom.» CARME REDÓN Directora de l’Escola Pau Casals «Una eina bàsica és l’orientació que s’ha de fer des de l’etapa infantil i durant tota la vida.» MERCÈ ESCARRÉ Responsable Pla Jove «L’entorn és molt important en l’àmbit educatiu. No ens podem quedar amb el què passa dins els centres.» REMEI PARÍS Coordinació Espai LIC 27OBERTS AL MÓNnúm. 72 gener/febrer 2010 e Les escoles públiques, sota una gran pressió immigratòria, milloren els seus resultats amb l’aposta pel lideratge, l’autonomia i el rendiment El repte de millorar l’escola pública quan es troba sota una forta pressió immigratòria no és un fet singular de Barcelona o Catalunya. L’any 2002, a les escoles públiques de Nova York es va iniciar una reforma global a fons que té per objectiu incrementar i mantenir l’èxit escolar. És un objectiu molt ambiciós, donat que la ciutat té més d’un milió d’alumnes, dels quals un 73% són immigrants i més de 150.000 no parlen l’anglès. Roser Salavert, una catalana, està gestionant aquests canvis com a directora general d’un districte escolar de Manhattan i ens presenta el que s’ha aconseguit en set anys, així com els reptes i els objectius que s’han d’assolir per instituir una reforma sostinguda. Il·lustració: Ana Albizuri Reforma educativa a Nova York Roser Salavert Community Schools Superintendent. District 3, New York City Department of Education, NY F ins a l’any 2002, la gestió de les escoles de Nova York estava al càrrec d’un consell escolar independent que nomenava el conseller d’Educació. El conseller gestionava els 32 districtes es- colars i cadascun dels districtes tenia un director general. A efectes pràctics, els districtes funcionaven com a municipalitats inde- pendents. A causa d’un canvi de lleis, a l’any 2002 les escoles van pas- sar a dependre directament del municipi, i el conseller d’Educació va esdevenir un delegat de l’alcalde. Aleshores, es va emprendre una re- forma d’educació a fons amb l’objectiu de millorar el rendiment aca- dèmic de l’alumnat i aturar l’alt fracàs escolar, principalment en l’alumnat nouvingut i en aquells que tenen l’anglès com a segona llen- gua, els dos grups que constitueixen la majoria de l’alumnat de les es- coles de Nova York. Augment 1999-2002: 15% Reducció 2002-2009: 22% 29OBERTS AL MÓNnúm. 72 gener/febrer 2010 e RESNICK, LAUREN: Toward the Thinking Curriculum. Current Cognitive Rese- arch. ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA, 1989. SCHMOCKER, MICHAEL: Results Now: How We Can Achieve Unprecedented Improvement in Teaching & Learning. ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 2006. CITY, ELISABETH; ELMORE, RICHARD; FIARMAN, SARAH i TEITEL, LEE: Instructional Rounds in Education, Harvard Education Press, Cambridge, MA, 2009. TOMLINSON, CAROL ANN: The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning. ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 2008. i nar problemes més fàcils a aquells que necessiten més ajuda. Es tracta d’enfortir la relació entre alumnat i professorat a través de metodolo- gies i recursos personalitzats i coherents amb les competències exter- nes. D’aquí l’avantatge de treballar en grups col·laboratius i la neces- sitat de comunicació entre el professorat tant pel que fa a grau com quant a continguts. LA MILLORA SOSTINGUDA El progrés dels centres envers una millora sostinguda no és un procés ascendent lineal. Sabem per l’experiència documentada que després d’una pujada ascendent passa un temps abans no hi ha una altra pu- jada significativa. Segons Elmore, és durant aquest període que hi ha la veritable millora; és el període de la transformació interna del cen- tre quan el professorat aprèn a treballar en equips de col·laboració i desenvolupa un sistema d’avaluació intern que propicia la millora sostinguda. Aquest és el repte que té avui la ciutat de Nova York. Amb aquest objectiu s’està començant a fomentar d’una manera sistemàtica el lideratge del docent i la seva autonomia, entenent que la seva ava- luació professional estarà basada en l’èxit dels alumnes, tal com l’avaluació professional del director està basada en l’èxit escolar del centre. Aquest objectiu, que es vol aconseguir en els propers quatre anys, és molt ambiciós tenint en compte la pressió immigratòria, les necessitats individuals de l’alumnat i les oscil·lacions econòmiques i polítiques. D’altra banda, és un repte que es pot assolir perquè l’experiència que s’ha adquirit durant aquests set anys ha establert els fonaments per al desenvolupament d’una cultura d’autoavaluació i capacitació dins de l’aula i dins del centre escolar. És a dir, la creació de centres docents que estan preparats per entendre i educar qualsevol alumne malgrat la seva condició social, cognitiva o cultural. e La reducció de les diferències en l’èxit de l’alumnat de l’Estat de Nova York Diferència en % de l’alumnat de la ciutat de Nova York que ha assolit o superat les competències exigides en anglès i matemàtiques, i el de la resta de l’Estat de Nova York A la ciutat de Nova York un 73% dels estudiants son immigrants i el 84% té un nivell econòmic baix. A la resta de l’estat, només el 23% dels estudiants són immigrants, i el 31% de nivell econòmic baix. 1999 19,5% 18,5% 17,8% 22,5% 19,5% 17,4% 23,2% 19,2% 23,3% 19,8% 17,5% 22,8% 27,1% 25% 27,2% 26,2% 21,6% 22,5% 23% 20,2% 15,5% 13,6% 2000 Augment 1999-2002: 19% Reducció 2002-2009: 50% 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 1999 2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 8è GRAU ANGLÈS 8è GRAU MATEMÀTIQUES 2002 2002 Després d’un progrés minim fins el 2002, la distància entre el número d’estudiants de la ciutat de Nova York que han assolit o superat les competències i els de la resta de l’estat, ha disminuit en anglès i, especialment, en matemàtiques. BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:35 Página 2 3EDITORIALnúm. 72 gener/febrer 2010 e El Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona (PEC) ha complert 10 anys. És vell o és jove un PEC de 10 anys? Si fos un nen estaria just al inici d’una llarga vida d’aventures. Si fos un bon vi potser ara seria el darrer moment per tastar-lo abans que perdi el seu color de cirera. Quan anys viuen els projectes educatius de ciutat? No podem saber-ho perquè el nostre és el primer. Com aquell primer fill que va obrint camí, el PEC de Barcelona no té cap germà gran en qui emmirallar-se i va avançant pel seu compte, encertant el camí o fent marrada, però sempre ple d’energia. I això és així, perquè ara fa 10 anys aquesta Barcelona inquieta i agosarada que somniava una ciutat educadora, va fer néixer una nova idea i la va llançar al món: «així com la comu- nitat educativa que s’aglutina al voltant d’una escola defineix un projecte educatiu i s’hi compromet, una ciutat, una ciutat gran com Barcelona, amb tota la seva gent i amb totes les seves institucions i entitats, pot també comprometre’s amb un projecte que la faci avan- çar com a ciutat educadora». Aquest és el repte: dir que l’educació es cosa de tots, fer de l’educació un projecte de ciu- tat, posar l’educació al cor de la construcció de la Barcelona que ve. En aquests anys el PEC de la nostra ciutat ha definit què entenem a Barcelona per edu- car, quins objectius compartim, de quins projectes ens fem corresponsables entre tota la ciutadania. El PEC afirma que a Barcelona l’escola no està sola educant, que l’èxit dels in- fants i dels joves a l’escola els barcelonins i barcelonines ens el prenem com una responsa- bilitat compartida i que la diversitat aquí és viscuda com una riquesa que és a la base dels valors i de la convivència. Amb la tossuderia d’una dona que espera, el PEC teixeix una espessa xarxa de famílies, escoles, esplais, entitats culturals i empreses que comparteixen un objectiu: que a la nostra ciutat cada espai sigui un lloc d’aprenentatge i cada acció una ocasió per educar. És un bro- dat que té per bastidor el mapa de la ciutat. És un brodat que es fa de dia a la llum del sol, però també de nit a la llum dels fanals. Ja fa molts anys Marcel·lí Domingo va dir que els mestres havien de ser els primers ciu- tadans de la República. A cavall del nou segle el PEC de Barcelona hi afegeix la voluntat que cada ciutadà esdevingui un educador compromès. Gracies a tots els que hi creuen i a tots els que hi han treballat durant aquests 10 anys. Per una Barcelona cada dia més educadora, llarga vida al PEC! LLARGA VIDA AL PEC DE BARCELONA «Ensenyar no és omplir un buit; ensenyar és encendre un foc». Alfons Cornella Durant la seva intervenció a la trobada ITworldEdu, que es va fer a ESADE a Barcelona, el 30 d’octubre de 2009. Barcelona Educació vol ser la revista que expressa l’activitat de Barcelona com a ciutat educadora. Les nostres pàgines estan obertes a les experiències i les aportacions de les es- coles, les organitzacions de famílies i veïns, les entitats culturals i de lleure, les empreses i els mitjans de comunicació de la ciutat que hi vulguin participar. Podeu enviar les vostres propostes a imebrevista@bcn.cat. >> La fotografia de portada es va fer a la Pedrera, durant l’activitat «Fes recerca». BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:35 Página 3 LES ESCOLES CINTRA I JOAN MIRÓ I EL COL·LEGI PARE MANYANET REBEN LA MEDALLA D’HONOR DE LA CIUTAT La Medalla d’Honor de la ciutat que atorga l’Ajuntament de Barcelona reconeix persones i entitats que han contribuït al desenvolupa- ment d’una consciència ciutadana i cívica, com també dels seus valors i virtuts. Enguany s’han atorgat medalles a 3 escoles la ciutat: L’Escola Cintra de Ciutat Vella, que ha estat premiada per la seva dedicació a la formació integral de joves en situació de risc d’exclusió social; l’Escola Joan Miró, de l’Eixample, pel seu compromís en l’educació de l’alumnat en els valors democràtics i de convivència, l’esperit de ciutadania i la responsabilitat mediambiental; i el Col·legi Pare Manyanet, de les Corts, per la seva presència durant quaranta-cinc anys com a institució escolar oberta a totes les famílies del districte. www.bcn.cati FER ESCOLA A BARCELONA El Consorci d’Educació de Barcelona ha publicat un bloc adreçat als mestres, al professorat i a tota la comunitat educativa de la ciutat. El bloc és obert a la participació i té diferents seccions on es recullen articles d’opinió, experiències o entrevistes. www.edubcn.cat/blogi 4 NOTÍCIES núm. 72 gener/febrer 2010e PREMIS ITWORDLEDU El primer premi de l’ITworldEDU, la trobada internacional per al sector de la tecnologia educativa que es fa cada any a Barcelona, es va lliurar al «Taller de Robòtica LEGO» de l’Escola Bogatell i l’Institut Icària de Barcelona. Una experiència que forma tecnòlegs des d’edats molt joves, despertant en els nois i noies la passió per la ciència, la tecnologia, les matemàtiques, la física, la informàtica i moltes altres matèries que es poden relacio- nar de forma transversal. El tercer premi va ser «Virtually Real, our shared learning space» de l’Institut Icària de Barcelona, una plataforma virtual que reuneix un conjunt d’eines dissenyades per a l’aprenentatge de l’anglès i matèries en anglès. www.itworldedu.cati OBRA OBERTA L’Ajuntament de Barcelona posa en marxa un programa educatiu per apropar la construcció, l’arquitectura i l’urbanisme a l’alumnat de secundària de la ciutat. El projecte persegueix que l’alumnat pugui visitar algunes de les obres d’interès general a la ciutat com a element necessari per contrastar el treball previ fet a l’aula sobre la solució arquitectònica a demandes socials o de resolució de problemes urbanístics. Les escoles ja es poden inscriure a les activitats del projecte a través del web del Programa d’Actvitats Escolars. www.anycerda.orgi L’ALUMNAT DE PONT DEL DRAGÓ FARÀ PRÀCTIQUES A CENTRES DE TREBALL DE SANT ANDREU El conveni signat entre el Consorci d’Educació i el Districte de Sant Andreu permetrà a l’alumnat de l’Escola Especial Pont del Dragó fer pràctiques en les dependències municipals de la seu del Districte, o bé en entitats o petites empreses i comerços del districte de Sant Andreu. El Centre d’Educació Especial Pont del Dragó és un centre adreçat a persones amb discapacitats físiques, que treballa per la inserció laboral del seu alumnat afavorint la seva inclusió social. Actualment s’hi imparteixen els programes adaptats de garantia social d’Arts Gràfiques (Auxiliar de disseny gràfic i aplicacions audiovisuals, destinat a joves majors de 16 anys i amb discapacitat motriu) i Administratiu (Auxiliar d’oficina amb aplicacions informàtiques adreçats a joves majors de 16 anys i amb discapacitat motriu). www.bcn.cat/pontdeldragoi NOTÍCIES...>> BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:36 Página 4 MENORS ESTRANGERS: FORMACIÓ I TREBALL «Menors estrangers: formació i treball» és una publicació editada per l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, amb continguts ampliats i normativa legal actualitzada de la primera edició —any 2007—, que ofereix informació d’interès per a les persones que treballen amb menors estrangers. Aquesta guia ha estat elaborada i reeditada com a proposta del Fòrum d’Educació i Immigració del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona (PECB). www.bcn.cat/educacio/peci 5NOTÍCIESnúm. 72 gener/febrer 2010 e EL PLA D’ABSENTISME ESCOLAR ARRIBA A TOTS ELS DISTRICTES DE LA CIUTAT El Pla de millora de l’escolarització i de tractament de l’absentisme escolar ha estat elaborat pel Consorci d’Educació de Barcelona en col·laboració amb els representants de tots els agents implicats en el tractament de l’absentisme escolar de la ciutat. El pla va ser aprovat el 29 d’octubre de 2008 per la Comissió de tractament de l’absentisme escolar i abandonament prematur de Barcelona. El curs 2008-2009 aquest pla d’absentisme escolar es va començar a implementar a cinc districtes de la ciutat (Ciutat Vella, Sants-Montjuïc, Gràcia, Nou Barris i Sant Martí) i des de l’inici d’aquest curs 2009-2010, ha estat presentat als districtes de Sant Andreu, l’Eixample, Horta, Sarrià-Sant Gervasi i les Corts. www.edubcn.cati LA XARXA DE BIBLIOTEQUES ESCOLARS S’AMPLIA El programa de la Xarxa de Biblioteques Escolars impulsada per l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona funciona actualment en 46 centres educatius (4 escoles bressol, 28 escoles de primària, 10 de secundària, 3 escoles d’Educació Especial i una escola d’adults). Ara s’ampliarà a 37 centres educatius de primària i secundària, que ja han participat en el programa PuntEdu, gràcies a l’acord signat amb el Consorci d’Educació de Barcelona. Així, en total, en el curs 2010-2011 el pla de Biblioteques Escolars funcionarà a 83 escoles de la ciutat. La Xarxa té un centre de referència que és la Biblioteca Artur Martorell, un equipament públic que ofereix un servei especialitzat en la promoció de les biblioteques escolars, el foment de la lectura i la difusió del llibre entre infants i joves. www.bcn.cat/educació/arturmartorelli ... Quim Farrero 30 CENTRES DE LA CIUTAT INCORPOREN EL LLIBRE DIGITAL A LES AULES Un total de 30 centres educatius de la ciutat i 3.510 alumnes participen, de forma voluntària, en la primera fase del «Projecte 1x1». Aquest projecte, impulsat pel Departament d’Educació està associat a la utilització de llibres de text en format digital com a eina fonamental per fer possible l’ús generalitzat de les tecnologies per part de la majoria del professorat. Les matèries que han començat a donar-se en continguts digitals són el català i el castellà, les matemàtiques, les ciències, la tecnologia, l’anglès i l’educació física. www.edubcn.cati Patrícia Esteve BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:36 Página 5 SOM XARXA6 núm. 72 gener/febrer 2010e Lluís Coromines Director de Joventut de l’Ajuntament de Barcelona L’ acció educativa que es realitza en el marc del temps lliure té una importància significativa en el creixement de les perso- nes i en la construcció de les societats democràtiques. Les associacions juve- nils d’educació en el temps lliure tenen un mateix objectiu: l’educació integral d’infants, adolescents i joves. A partir d’un plantejament educatiu desenvo- lupat i rigorós, orienten la seva tasca, des d’un sistema de valors transforma- dors, a fomentar la implicació de les persones en societat. EDUCANT I TRANSFORMANT La regidora de Dones i Joventut de l’Ajuntament de Barcelona ha impulsat el pla de suport a les associacions juvenils d’educació en el temps lliure. Un pla que inclou tot un seguit de mesures per tal de donar resposta a les necessitats d’aquestes entitats i alhora reconèixer la important tasca educativa que voluntàriament estan portant a terme a la ciutat de Barcelona. Il·lustració: Marta Vilches El suport a les associacions juvenils d’educació en el temps lliure «Orienten la seva tasca, des d’un sistema de valors transformadors, a fomentar la implicació de les persones en societat.» Ho fan basant-se en una metodologia educativa que parteix del compromís, de la gratuïtat, de la participació dels seus membres en els processos de presa de decisió, de l’experiència i de l’autoapre- nentatge en el si dels grups i col·lectius diversos que permeten una vivència lú- dica, festiva i de gaudi, interrelacionada amb l’entorn. Actualment, la ciutat de Barcelona compta amb prop de 160 entitats d’a- quest tipus (agrupaments escolta i cen- tres d’esplai), que apleguen uns 10.000 infants, adolescents i joves. Els agrupaments escolta i els centres d’esplai fan una aportació social de qualitat en l’educació i la formació d’in- fants i joves dels nostres barris, de la BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:36 Página 6 7SOM XARXAnúm. 72 gener/febrer 2010 e «Barcelona compta amb prop de 160 entitats que apleguen uns 10.000 infants, adolescents i joves.» nostra ciutat, del nostre país, com a ex- pressió d’una voluntat explícita de ser- vei i de participació, sense perseguir cap mena de finalitat lucrativa, ni de caire individual ni com a col·lectiu. Per aquest motiu, el plajovebcn —pla director de la política de joventut de l’Ajuntament de Barcelona per al perí- ode 2006-2010—, aprovat pel Consell Plenari el 6 d’octubre de l’any 2006, explicita com un dels seus objectius es- tablir mesures que garanteixin el desen- volupament de les associacions ju venils de la ciutat, principalment d’aquelles que mantenen una base associativa sota els principis d’igualtat i democrà- cia i d’aquelles que, actuant des del vo- luntariat, porten a terme una tasca im- portant en el camp de la formació i la participació d’infants, adolescents i jo- ves. Així, el pla de suport a les associa- cions juvenils d’educació en el temps lliure que s’està impulsant presenta tot un seguit de mesures que permeten as- solir efectivament l’objectiu que plan- teja el plajovebcn. e LÍNIES D’ACTUACIÓ Suport al funcionament ordinari Aquest suport es porta a terme mit- jançant: • Signatura de convenis plurianuals amb les principals federacions i as- sociacions d’educació en el temps lliure de la ciutat (Esplac. Acció Es- colta de Catalunya, Escoltes Cata- lans, Minyons Escoltes i Guies de Catalunya, Moviment de Centres d’Esplai Cristians – Fundació Pere Tarrés i Federació de Centres Juve- nils Don Bosco de Catalunya). Aquests convenis inclouen una subvenció específica. • Compra d’espais publicitaris en les publicacions i revistes que realitzen les federacions i associacions d’e- ducació en el temps lliure per tal de donar suport a la seva edició i també per donar a conèixer dife- rents serveis que promou l’Ajunta- ment de Barcelona i que poden ser del seu interès. Millora dels locals Aquesta millora ha de donar-se a partir de: • Concessió de subvencions, mitjan- çant una convocatòria anual, a les federacions i associacions d’educa- ció en el lleure per a la realització d’obres de millora, restauració, re- paració menor, adequació i altres actuacions complementàries, sot- meses al règim d’assabentat (co- municació prèvia sense requerir do- cumentació especial), a l’interior dels locals, ubicats en el terme mu- nicipal de Barcelona, on es desen- volupen activitats que, des del vo- luntariat, porten a terme els centres d’esplai i els agrupaments escolta, com ara reunions, tallers, jocs i al- tres de característiques similars. Cada convocatòria té una dotació pressupostària de 250.000 euros. En la primera convocatòria s’han atorgat prop de 150.000 euros, que han beneficiat 24 locals d’entitats. • Creació d’una comissió permanent per a analitzar i cercar solucions a la problemàtica d’espais que patei- xen alguns agrupaments escolta i centres d’esplai. Difusió de les associacions d’educació en temps lliure • Edició i distribució anual de 90.000 tríptics informatius amb les dades bàsiques de contacte de les asso- ciacions d’educació en el temps lliure (agrupaments escolta i cen- tres d’esplai) que hi ha a cada dis- tricte. Transports • Impuls de la T-Educativa per als transports metropolitans que, en el decurs de les seves activitats, rea- litzin les associacions d’educació en el temps lliure. L’obtenció d’aquest títol de transport suposaria una re- baixa econòmica en el cost dels desplaçaments que realitzen aquest tipus d’entitats. www.bcn.cat/joventuti BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:36 Página 7 8 PROTAGONISTES núm. 72 gener/febrer 2010e APRENENTATGE SOLIDARI Enmig del soroll de les màquines i les grues, entro a la parròquia de la Sagrada Família. Pujo unes escales, observo un paper per a decorar malmès pel pas del temps i obro la porta. Asseguts davant unes taules, homes i dones estan atents a les paraules de tres noies que dempeus toquegen unes nines, estris i objectes que els serviran per donar unes nocions sobre com cuidar els infants. Són tres noies del cicle superior d’educació infantil de l’Escola Solc Nou que participen en una de les experiències que s’inclouen dins «l’aprenentatge solidari». Text: Oriol Guiu / Fotografia: Jordi Oliver Alumnes de l’Escola Solc Nou formen persones nouvingudes en la cura dels infants S ón la Verónica Soltero, l’Anna Oli- ver i la Victoria Fiorito. Tres noies que realitzen unes pràctiques da- vant de diversos homes i dones procedents de diferents països i que, grà- cies a l’oportunitat que els dóna Càritas, reben una formació per a poder trobar feina per a fer tasques domèstiques. Entre d’altres cursos, aprenen a tenir cura de la gent gran i avui els toca saber com fer-se càrrec dels nadons i infants. «Som conscients que ajudem gent a trobar feina. Això ens fa compartir les seves inquietuds, dificultats i preocupa- cions, i també ens fa créixer a nosaltres com a persones», explica l’Anna, que fa poca estona assajava amb un dels homes que assisteix a la classe pràctica com s’ha de donar cops a l’esquena a un nen o nena petita quan engoleix un objecte pe- tit i s’asfixia. Una escena que ha provocat somriures i bromes. Ells i elles, persones nouvingudes de di- ferents continents, escolten amb atenció. Fins i tot, la noia arribada de l’Índia que no entén el català ni el castellà veu com les tres alumnes de l’Escola Solc Nou s’es- forcen per fer-se entendre amb el llen- guatge verbal. Aprenen a esterilitzar biberons, a can- viar els bolquers, a prendre la tempera- tura a un nadó, a banyar-lo, a conèixer alguns jocs o algunes cançons. Tot en un ambient distès que ve provocat per l’amenitat de les explicacions de les tres noies alumnes i per la complicitat de les persones nouvingudes. Demanen vo lun- taris per a fer les pràctiques i ells i elles comparteixen els seus dubtes. També hi ha temps per a recordar les cançons que canten als nadons en els seus països i, per tant, per a compartir cultures di- verses. La gràcia i el bon humor també hi són presents. Un d’ells, un home de Colòm- bia, ha aconseguit posar el bolquer a la nina i se senten aplaudiments, i fins i tot un company seu fa fotografies per im- mortalitzar el moment. Per la Victoria, la Verónica i l’Anna, aquest «aprenentatge solidari» esdevé un moment molt especial. Passen de ser alumnes a ser mestres. Passen de ser les persones que escolten a ser les persones que han de parlar. Passen de preguntar a haver de respondre. Però, sobretot, com diu la Victoria, «és una transmissió mútua de valors i experiències. Aprenem els uns dels altres». «És una transmissió mútua de valors i experiències. Aprenem els uns dels altres.» BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:36 Página 8 9enúm. 72 gener/febrer 2010 PROTAGONISTES Per a les tres alumnes, aquesta pràc- tica es converteix en la seva primera ex- periència laboral. «És clar que també pa- teixes perquè t’has de saber explicar, has de saber fer participar les persones i es- tar preparada per a respondre qualsevol dubte», hi afegeix la Verónica. És el re- sultat d’una experiència en la qual l’Es- cola Solc Nou ha fet una gran aposta per demostrar que les innovacions pedagò- giques poden modificar, beneficiosament, l’aprenentatge de l’alumnat i l’organitza- ció del centre. És l’hora del descans. Es pregunten co- ses mútuament sobre les seves vides. «Es- tas chicas se explican muy bien», diu un dels homes que assisteixen a les classes. I l’Anna li recorda: «A nosaltres també ens doneu una lliçó. Les vostres vides i ex- periències ens serviran per a les nostres vides». Continuen els somriures, mentre surto de la parròquia i de lluny ja sona una de les cançons que aprenen per a cantar als nadons. Diria, enmig del soroll de les grues que enfilen ben amunt de la Sagrada Família, que és el «Sol, solet, vine’m a veure». e Com intentem, des d’una escola amb cicles formatius, dur aterme un projecte basat en el desenvolupament de compe-tències, actituds i valors? Com intentem transmetre al nostre alumnat una manera de fer i de ser que sigui facilitadora d’actituds emprenedores en l’àmbit social? El model pedagògic que presenta la nostra escola pretén trencar amb els paradigmes tradicionals per donar força a la participació activa dels alumnes i generar en ells un procés progressiu d’implicació social. Amb els joves hem de descobrir camins inèdits que ens condueixin a noves metodologies d’aprenentatge. Donant tota la raó a aquella frase popular que diu «dóna més calor un llumí encès que parlar cent hores del Sol o tot un dia sobre el foc», la vivència de l’alumne passa per sobre de la teoria; l’alumne que em- prèn fa quelcom més que reproduir l’aprenentatge. Com podem presentar una proposta vàlida que intenti oferir als nos- tres alumnes una educació que transformi? Com ser facilitadors d’ini- ciatives? Com fer de l’educació un procés de construcció interactiu en el qual participin agents educatius i socials? D’aquí partiria el nostre repte. La nostra autèntica tasca educativa re- queriria intentar transmetre als nostres alumnes les capacitats neces- sàries per a convertir-se en agents transformadors capaços d’empren- dre noves accions en l’àmbit social. El model d’escola cap al qual ens encaminem qüestiona algunes de les metodologies que fan de l’alumne un «objecte» que es forma i ens a pro pa al d’un alumne «subjecte» que realitza l’acció i que es fa ell ma- teix protagonista del seu propi procés educatiu. Amb aquest nou mo- del, l’alumne, que participa passivament en les activi tats del centre, es- devé un alumne amb iniciati va que proposa i emprèn, que s’implica d’una ma nera efectiva i activa en l’escola i en la societat. Com es produeix aquest pas de l’alumne que es forma per donar una resposta immediata i puntual a un estímul (una emergència, una injustícia o un desastre), sense que això el comprometi, a un alumne que promou una acció social, que emprèn un projecte solidari, que dis- senya un programa per a la comunitat? Com es passa d’una fórmula de participació obligada o imposada a una fórmula que doni força a l’emprenentatge social? En primer lloc, tractant l’àmbit social com un tot, no com un fet aï- llat. No es tracta d’un afegit, d’un ornament; es tracta d’adonar-se de la realitat, que vivim en societat i que això ha d’interrogar el nostre jo interior. Això ens porta a la segona de les característiques que anirien en la línia d’intentar incorporar les experiències vivencials de l’alumnat, de fomentar l’observació de la realitat social, de facilitar la percepció de l’entorn i de tenir cura de les actituds assumides; és a dir, partir del ma- teix subjecte, dels seus coneixements, dels seus prejudicis i dels seus posicionaments ètics. En tercer lloc, hem d’aprofitar la força emprenedora d’alguns joves per a acompanyar-los i donar-los suport. L’escola ha d’actuar com a facilitadora d’iniciatives, els ha d’ajudar a integrar criteris i actituds ge- neradores de consciència crítica que despertin en ells la força per a em- prendre projectes personals, individuals o col·lectius, que representin una millora en la nostra societat. En quart lloc, és necessari abordar l’emprenentatge social no com un treball aïllat, sinó com un projecte absolutament integrat en el pro- jecte educatiu de l’escola. Convé tenir-hi present que les bones in- tencions d’un professor motivat o d’un grup-classe molt implicat po- den quedar exposades a la fragilitat del moment, al fet de finalitzar la seva activitat o la seva formació en el centre, i tot plegat pot fer tron- tollar el projecte. L’experiència de la nostra escola ens fa ser optimistes amb el nostre projecte «Aprenentatge Solidari», una eina pedagògica fonamentada en el desenvolupament d’un pla d’aprenentatge-servei solidari que l’a- lumne ha de portar a la pràctica. Tots els alumnes que es formen a l’escola hi aboquen els seus coneixements teòrico-pràctics, així com les seves capacitats per a oferir un projecte de servei a la comunitat en una diversitat d’activitats (Dia de la Donació de Sang, Cangurs d’Arreu del Món, Farmaconsells, Cuidem els nostres Avis, Dia de la Salut, etc.) El projecte ha provocat canvis en el nostre centre. Els més visibles són els de tipus organitzatiu i pedagògic, donat que hem hagut de modi- ficar metodologies, procediments, pràctiques pedagògiques o progra- macions per adaptar-los a les necessitats que la societat ens demana i a l’oferta de servei que es fa. A més a més, hi ha quelcom que considerem molt important: s’està vivint a l’escola un nou clima de col·laboració, una nova sensibilitat davant les necessitats de l’entorn i les persones en una societat tan plural i diversa com la nostra. I per què apostem per l’emprenentatge social? Allò que ens mou és poder ajudar els nostres alumnes a enfortir les arrels, és a dir, els va- lors que els sustenten; ajudar-los a absorbir tota l’aigua que se’ls ofe- reix, que els permeti créixer com a arbres forts, i al mateix temps do- nar-los ales per a volar com a individus lliures, capaços de decidir i transformar el paisatge. Com a reflexió final, diria que, per a crear projectes d’emprenen- tatge social, els alumnes necessiten rebre ajuda per a conèixer la rea- litat, per a conèixer el món que ens envolta i poder veure’n el rere- fons. Difícilment podran transformar la realitat si no la coneixen. Anna Carmona Alcolea Directora de l’Escola Solc Nou www.xtec.cat/centres/a8036755i EMPRENEDORS AL SERVEI DE LA COMUNITAT BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:36 Página 9 S i busquem la definició de l’amic gran/ amiga gran a la web del Con- sorci d’Edu cació, hi trobem: «La proximitat de l’amic@gran permet que s’estableixin llaços de confiança i que esdevinguin un model de referència posi- tiu. Alhora, el projecte potencia el valor del compromís amb la comunitat lligat a la vin- culació dels exalumnes amb el propi centre i el seu entorn educatiu. Els amics i les ami- gues grans duen a terme el monitoratge de les sessions de reforç amb l’objectiu de fo- mentar hàbits de treball, tècniques d’estudi i realitzar conjuntament amb els tutors el seguiment de l’alumnat». La Kiran ja va començar de ben petita a l’Escola Mediterrània col·laborant en acti- vitats extraescolars. I a casa seva, ajudant els seus germans. «M’agrada fer-ho per ajudar els més petits. És molt agraït que els més grans t’ajudin a fer els deures, que t’expliquin coses noves i que et donin con- sells, sobretot quan són nois i noies que ar- riben d’altres països». Ella ja va néixer a Barcelona, però sap el que suposa créixer i aprendre en una nova cultura i en una nova llengua. Té el record, impossible d’esborrar, de la veïna del pis on viuen a Barcelona que va ajudar-la durant un temps, ja que els seus pares no eren a casa per la feina. La recorda amb paraules plenes de dolçor i de gratitud. La mateixa gratitud que ha tingut amb els alumnes de primària i secundària, als quals ha fet d’«amiga gran». Els ha ajudat a fer els deures, a estudiar, a resoldre pro- blemes... I, afegeix, sense cap mostra de supèrbia, que també ha passat moltes ho- res amb els nois i noies que arriben a les au- les d’acollida. Sens dubte, tot un laboratori d’experiències sofrents però molt enriqui- dores, com diu la mateixa Kiran. «I quines són les matèries en què més has hagut d’insistir amb els alumnes que has tin- gut?», li pregunto amb ingenuïtat. «Cièn- cies i matemàtiques», respon, asseguda a la biblioteca de l’Institut Verdaguer, on ha pas- sat tantes hores fent d’«amiga gran». «És una experiència que val molt la pena. Com a persona, madures i et poses al lloc dels altres, i a més t’ajuda a desenvolupar les teves aptituds tant per a rebre com per a do- nar formació», insisteix. És tanta la devoció amb la qual ha desenvolupat la seva tasca que la tradició continua amb la seva ger- mana Laareb, que ara fa d’«amiga gran» al mateix Institut Verdaguer. «Sí que m’ha donat consells», diu la ger- mana de la Kiran. I les dues enfilen el Parc de la Ciutadella per anar cap a casa. La Ki- ran ha començat la carrera de Medicina. Seguirà ajudant els altres, com ha fet des que era molt petita. e «Amiga gran», que ajuda a millorar el rendiment de l’alumnat Sí, és clar que em va sorprendre saludar-la i comprovar que parlava un català perfecte. El seu pare i la seva mare van néixer al Pakistan. La seva fesomia i els ulls foscos així ho mostren. I tot això, a què treu cap?, us preguntareu. És per presentar-vos la Kiran, una noia de divuit anys que a l’Institut Verdaguer es va comprometre a ajudar els companys i companyes. Ella és una «amiga gran», una figura, que dins el programa ÈXIT del Consorci d’Educació de Barcelona, dóna suport als alumnes de primària i secundària que necessiten millorar el seu rendiment escolar. Text: Oriol Guiu / Fotografia: Lourdes Segade EL MEU ESPAI EDUCATIU Les tasques dels amics i amigues grans es fan en horari extraescolar i les duen a terme nois i noies que són, majoritàriament, exalumnes de l’institut, els quals són un model de referència per als seus companys més joves. La Kiran ha desenvolupat la seva tasca a la biblioteca i a les aules de l’Institut Verdaguer. És en aquests espais on dues tardes a la setmana durant una hora i mitja els alumnes fan els deures, resolen dubtes i comparteixen amb un grup reduït de companys un espai de conversa, de lectura o de pràctiques que els ajudin a consolidar els seus aprenentatges. 10 JO TAMBÉ EDUCO núm. 72 gener/febrer 2010e I. .K IRAN FAIZA MOHAMMAD JABEEN BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:36 Página 10 L’ÈXIT ESCOLAR, UN ESFORÇ COMPARTIT L’objectiu d’assolir l’èxit en qualificacions i competències de l’alumnat de Barcelona passa per l’esforç compartit de tota la comunitat educativa. És el moment de conèixer i debatre quines són les mesures i iniciatives que poden impulsar que l’èxit arribi a tothom. A FONS 11 En el debat mediàtic sempre es parla de fracàs escolar. Però la comunitat educativa prefereix parlar d’èxit quan impulsa mesures perquè la ciutadania de Barcelona tingui les qualificacions i competències necessàries per desenvolupar la vida professional i laboral. Més enllà de les dades —un 30 per cent de l’alumnat acaba sense acreditar la secundària obligatòria—, l’èxit també ha de mesurar l’organització dels centres, el professorat o la implicació de les famílies. Hem assegut en una taula persones del sistema i de l’administració educativa de la ciutat per trobar els factors que potenciïn l’èxit escolar a Barcelona. Text: Araceli Vilarrasa, Oriol Guiu / Fotografia: Patricia Esteve Equitat, autoestima i orientació BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:37 Página 11 Per iniciar el debat sobre l’èxit escolar, caldria situar quines són les accionsi els programes que es realitzen a la nostra ciutat per afavorir aquest èxit. Paco Peralta: Des de fa uns anys, hi ha tota una sèrie d’accions per reforçar l’è- xit del sistema educatiu promogudes pel Departament d’Educació. Són els pro- grames d’innovació, els plans d’entorn relacionats amb el territori i els plans de millora de cada centre. Paral·lelament, l’Ajuntament de Barcelona va iniciar uns programes de suport a l’acció educativa des de fora dels centres. Programes que ja tenen una durada, com pot ser el Pla Jove o el programa ÈXIT. I ara es- tem en un moment especial perquè aquestes dues línies, la del Departament i la de l’Ajuntament, conflueixen en el Consorci d’Educació de Barcelona. Per tant, la nostra ciutat compta amb una institució competent en l’administració del sistema educatiu, que recull la tradició de suport a l’educació de l’Ajunta- ment i la posa en línia amb les directrius i programes per l’impuls de la qualitat que es fan des del Departament d’Educació. I tot això, en el marc de l’aplicació de la nova llei d’educació. Una vegada vist el context en el qual ens trobem a la ciutat de Barcelona, po- den començar a definir què és l’èxit. S’ha de mesurar només l’èxit escolar o també s’ha de mesurar l’èxit educatiu? O són la mateixa cosa? Carme Redón: Estem davant un problema molt complex i per tant les respostes també seran complexes. Quan parlem d’èxit, sempre parlem de percentatges i termes númerics. I aquestes percentatges mesuren el rendiment d’uns alumnes en una aula. Alguns arriben a la nota desitjada i parlaríem d’èxit i altres no hi ar- riben, que serien l’altra cara de la moneda. Però tots estarem d’acord que l’es- cola va molt més enllà del rendiment escolar. Hi ha altres indicadors que ens hau- rien de donar pistes sobre si assolim o no l’èxit. Són altres indicadors que no tenen a veure amb el rendiment i les notes. Tenen a veure amb com els centres estan intenten eradicar factors de risc com poden ser l’exclusió social o l’absen- tisme escolar. Per tant, si haguéssim de definir l’èxit, no només parlaria dels per- centatges de l’alumnat que aprova o no. L’element de definició de l’èxit hauria de passar per la creació de mecanismes cap a la millora dels resultats escolars. S’han de veure també quins recursos humans es fan servir, quines són les estra- tègies educatives i les trajectòries educatives que volem difondre. I el que ha de fer l’escola per vetllar per aquest èxit escolar és saber transmetre la confiança que ha de tenir l’escola amb el seu propi alumnat i buscar-li el potencial. Quan parlem d’èxit, hi ha moltes variables i moltes són difícils de modificar. Hem de tro- bar els factors de risc, intervenir i possibilitar que l’èxit sigui assumible per una quantitat més gran de l’alumnat. Mercè Valverde: Sens dubte m’afegiria a dir que estem davant d’un problema complex. Quan parlem d’èxit, penso: èxit per a qui? Per als alumnes? Però també per als professors. En la convivència entre alumnat i professorat es juga moltes vegades l’èxit d’aquest èxit. Hi ha una realitat a la secundària, que sobretot tro- bes al segon cicle, que és quan s’ha de fer l’orientació de l’alumne. Acreditar l’ensenyament obligatori és important per a l’alumne i per a la seva família. I en aquesta acreditació, ens trobaríem el primer èxit per a l’alumne, el professor i la família. Però també existeix l’èxit educatiu. Com a professora, només vull que acrediti l’ensenyament obligatori o vull més coses? Estaríem davant de tot allò que en diem «l’aprendre a aprendre». Remei París: Hi hauríem d’afegir l’entorn, en tot aquest debat. A la vida, tots aprenem a interaccionar i com més interaccionem, més aprenem. L’entorn és molt important en l’àmbit educatiu i no ens podem quedar només amb el que passa dins els centres o amb la part acadèmica. Mercè Escarré: La diversitat de les persones fa difícil que puguem mesurar l’èxit igual per a tothom. L’èxit ha de sorgir de les intervencions pedagògiques que han d’incidir que tot l’alumnat en el qual es produeix aquesta intervenció pugui desenvolupar totes les seves capacitats i potencialitats al màxim. Jo em pregunto: 4,9 és fracàs? 5,1 és èxit? És demencial puntuar amb dècimes l’èxit de les per- sones. He vist alumnes que el sistema pràcticament ha expulsat i que no arriba- ran a ser catedràtics però al canviar l’entorn i la pràctica educativa se’ls obren no- ves possibilitats. Heu de pensar que al Pla Jove, per exemple, arriben alumnes que no tenen cap confiança en ells mateixos. Mercè Valverde: Jo treballo en el camp de l’orientació i el missatge que donem és que l’èxit s’ha de veure més enllà de l’etapa obligatòria i a un llarg termini. M’he trobat amb exalumnes que no van poder acreditar l’ensenyament obliga- 12 A FONS núm. 72 gener/febrer 2010e «No és només un problema de si li costa o no a l’alumnat, és sobretot un problema d’hàbits.» MERCÈ VALVERDE Institut Sant Andreu «El que podia accedir a uns estudis, podia prosperar socialment. Ara això no passa i desorienta molt a tothom.» CARME REDÓN Directora de l’Escola Pau Casals BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:37 Página 12 Paco Peralta: Des d’aquests programes treballem per intentar ajudar en els punts de tensió del sistema, com és la transició entre etapes educatives, quan es deci- deix si es continua o no amb els estudis, i això val tant si aproves com si no. I aquí ve un dels encàrrecs que tenim, que és contribuir i donar suport per aconseguir orientar bé els itineraris de transició. Ara es produeix una convivència de progra- mes i també de mètodes dins el Consorci d’Educació, que vol aprofitar tota l’ex- periència viscuda i actualitzar-la amb més orientació i més ajuda als centres en te- mes com la coordinació entre primària i secundària, l’ús de l’entorn com a recurs per al tractament de la diversitat, i la coordinació de recursos d’informació i d’o- rientació per a la etapa postobligatòria. I tot això es fa pensant en lels avantat- ges de funcionament amb què podem comptar: la proximitat i el treball en xarxa. Mercè Valverde: També hauríem de parlar de les famílies. Jo, en la meva feina, tinc tres usuaris tipus, que són l’alumne, el professor i les famílies. Hem passat dels alumnes que necessitaven un reforç perquè anaven endarrerits i se’ls ajudava en els deures, als alumnes que necessiten suport perquè viuen en una família que treballa i no tenen temps per a ells o elles. Aquí no tan sols tenim un pro- blema cognitiu, de si li costa o no, sinó sobretot tenim un problema d’hàbits. Això està creant moltes dificultats en la gestió de les aules. Es troben que arriben a la secundària i han de ser molt més autònoms. Han de gestionar la seva agenda, els exàmens, etc. Per això, des d’aquest any en els programes de reforç al nos- tre centre fem tutories amb les famílies per resoldre el problema dels hàbits. Clara Balaguer: Abans s’ha parlat de la confiança. Hi ha alumnat que no va bé i li perdem la confiança. Passen de la primària, on han estat molt marcats i dirigits i es troben aleshores amb què han de ser autònoms i tenir uns hàbits a secundària. Als pares i mares ens costa posar-los límits per por de perdre’ls però tampoc con- fiem en ells, i el professorat, moltes vegades, no pot més i potser no manifesta prou confiança en els alumnes, per tal que aquesta pugui ser un element de l’èxit. Xesca Grau: Aquest alumnat ve a fer reforç, però són nois i noies amb més pro- blemes que el de poder fer deures. Perquè abans de fer els deures necessiten te- nir uns hàbits, un benestar, sentir-se autònoms i sentir-se acollits. Sense tot això, i per molt que aconsegueixin l’acreditació, cosa que serà molt difícil, no poden te- nir èxit. Són nois i noies que el primer que necessiten és que es confiï en ells. tori però que han tingut èxit en la seva vida professional o laboral. Es van endur coses de l’escola, malgrat no acreditar l’ensenyament obligatori, i el sistema ha permès que s’hagin reincorporat. Carme Redón: Estem davant un problema de temps. No tots els nois i noies ar- riben al mateix moment i nosaltres els quantifiquem a partir de si acrediten o no la secundària obligatòria. El projecte de vida és molt més llarg i el moment els pot arribar més tard. Per tant, totes aquestes dades que veiem sortir als mitjans de comunicació i que destaquen l’alt fracàs escolar, no valoren tots aquests altres aspectes dels quals esteu parlant. Carme Redón: Les dades estan basades en percentatges, que tenen a veure amb el rendiment. Per tant, són incomplertes. No donen mostres del context del qual parlàvem. Per tant són indicadors, no poden ser una conclusió. I des dels mitjans vénen presentades com si fossin el resultat final. És clar que hi ha nois i noies que no treuen bones notes, però no és tan sols això. S’equipara fracàs només amb la manca d’acreditació. Paco Peralta: El sistema educatiu ha de fer front a aquestes dades de persones que no assoleixen la secundària, però també hem de tenir en compte un nou marc d’objectius: aconseguir que la majoria de la població hagi fet estudis equi- valents als de grau mitjà de formació professional o de batxillerat, que hi hagi un major assoliment de competències per la vida laboral i professional, de manera que el sistema educatiu sigui eficient i que a través d’itineraris diferents, possi- biliti l’èxit i les oportunitats. Si ara tenim un 60 % de la població de secundària que inicia estudis postobligatoris, l’objectiu seria que el 80 per cent dels nois i no- ies arribin a estudiar batxillerat, formació professional o programes de qualifica- ció professional inicial. Aquests canvis de paràmetres sobre l’èxit, que sens dubte suposen un canvi cul- tural ja que l’escola el que ha de fer és obrir portes més que seleccionar, arri- ben en un moment històric a Barcelona. Amb la posada en marxa del Consorci d’Educació s’ajunten tots els esforços a la nostra ciutat. 13A FONSnúm. 72 gener/febrer 2010 e «Una eina bàsica és l’orientació que s’ha de fer des de l’etapa infantil i durant tota la vida.» MERCÈ ESCARRÉ Responsable Pla Jove «L’entorn és molt important en l’àmbit educatiu. No ens podem quedar amb el què passa dins els centres.» REMEI PARÍS Coordinació Espai LIC BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:37 Página 13 14 A FONS núm. 72 gener/febrer 2010e Per tant, és a l’etapa de primària on es poden detectar els primers problemes i començar el procés d’orientació. Xesca Grau: Hi ha nens i nenes que fan reforç a primària i que ja pots veure que necessitaran una bona orientació. M’he trobat amb casos de nois i noies, ara re- cordo a Nou Barris i a Ciutat Vella, que no eren ben bé per fer un programa de reforç escolar, sinó casos que necessitaven un reforç però també un altre tipus d’acompanyament. Nois i noies que necessitaven abans del reforç recuperar la confiança en ells mateixos. Clara Balaguer: A més a més de fer un treball amb l’alumnat, també s’ha de fer amb les famílies perquè vegin que si el seu fill o filla no va a la universitat però pot fer un programa de qualificació professional no és un fracàs. I saber transmetre confiança als nois i noies i trobar-los quin és l’acompanyament adequat. Saber, per tant, en cada franja com els hem d’atendre i saber transmetre als pares i mares que els seus fills o filles poden trobar una sortida a l’etapa postobligatòria. Carme Redón: Hem de tenir en compte que s’ha produït un canvi social en l’e- ducació. L’única manera que hi havia de progressar en l’escala social era a tra- vés d’una bona educació. El que podia accedir a uns estudis, podia prosperar so- cialment. Ara això no passa i desorienta molt a tothom. Han parlat de l’alumnat, de les famílies i ara han citat les expectatives de la so- cietat. S’han oblidat algú? Mercè Valverde: Ens faltaria un altre element important que és el professorat. En una classe de 30 alumnes, el professor es troba amb una diversitat molt gran i ha de fer molts esforços per superar una realitat que el supera. No és gens fà- cil que puguin complir els dos èxits: l’èxit de l’alumnat que se’n surt i l’èxit dels que arriben allà a on poden. I afegeix a tot això l’alumnat nouvingut i tot el seu procés d’incorporació. És tan gran la diversitat i la complexitat de l’alumnat i les seves necessitats, que fan que una aula sigui molt complicada. Aquesta com- plexitat forma part del treball en l’ensenyament i, per tant, l’hem d’afrontar amb ànim de superar-la. Carme Redón: Les famílies han rebaixat les expectatives. No creuen que estem en un sistema educatiu exigent i que aquesta exigència passa només per una disciplina, unes normes i uns protocols. Ens igualen a un servei i, per tant, que estem a la seva disposició. A primària ja ens trobem amb criatures que es passen més de vuit hores a l’escola i, per tant, sense cap mena de capacitat de relació amb el seu entorn més immediat i sense aquell espai d’afecte i emotivitat que no- més els pot donar la família. Estan constantment en mans d’algú que els fa fer activitats i per tant no tenen cap autonomia. Ens trobem amb famílies que no- més volen saber les hores de custodia que els seus fills o filles estaran a l’escola o l’institut. O pel contrari, famílies hipermotivades que no deixen respirar el fill o filla, i, fins i tot, les famílies de disseny que volen les coses segons els seus pa- ràmetres i no els de la institució educativa. Són famílies però que se senten cul- pables. Moltes vegades tenen una pressió laboral molt forta que no els dóna cap mena de flexibilitat. Ara ja no tenim ni les àvies. Abans tothom educava, fins i tot l’home del carrer que et deia no creuis o recull el paper. Mercè Valverde: Crec que hauríem de relativitzar aquest problema. És cert, però dins l’univers del meu institut aquest problema el situo en un percentatge d’alum- nat amb necessitats educatives o d’atenció a la diversitat. També podríem parlar d’alumnat nouvingut que fa dos anys que es aquí i que amb aquest temps ja ha estat capaç de fer un treball de recerca en català que ha tingut molts premis. Hem d’analitzar la realitat sense por però sabent que hi ha realitats de tot tipus. Sobre- tot, hem de ser capaços de trobar solucions per cadascún dels nois i noies. Hem de ser capaços que tots els nois i noies que fan la secundària obligatòria vegin, quan acaben als 16 anys, que hi ha diferents tipus de sortides i oportunitats d’èxit. Mercè Escarré: Hi ha nois que són els mateixos quan feien la secundària i no se’n sortien que ara que han entrat en un programa de qualificació professional inicial i s’hi senten a gust. Per això crec que l’eina bàsica és l’orientació que s’ha de fer des de l’etapa infantil i durant tota la vida. Ha de ser un eix transversal que no només tingui en compte la informació d’allò que pot fer el noi o noia, sinó que els doni estratègies personals per afrontar qualsevol tipus de situació i que tin- guin capacitat de decidir per ells mateixos. I això és un aprenentatge que s’ha de fer des de ben petit. «Necessitem un professorat amb confiança, amb autoestima, que no tingui por d’equivocar-se i que digui: «me’n sortiré.» XESCA GRAU Programa ÈXIT. Consorci d’Educació de Barcelona «Hem de transmetre als pares i mares que els seus fills o filles poden trobar una sortida a l’etapa postobligatòria.» CLARA BALAGUER Programa ÈXIT. Consorci d’Educació de Barcelona BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:37 Página 14 15A FONSnúm. 72 gener/febrer 2010 e Mercè Escarré: Només que es donés aquest canvi de mentalitat en el professo- rat, tindríem molt de guanyat. Afrontar-ho amb l’ànim que es pot superar aquesta realitat difícil. Carme Redón: El model d’escola inclusiva s’ha de fer bé. Actualment, està molt allunyat de l’excel·lència que es demana. Jo, que faig de mestre en una aula de 25 alumnes, puc dir que és molt difícil de gestionar. Estàs ben sol davant de l’alumnat i després et vénen a pressionar perquè els resultats siguin excel·lents. T’ho demana la família, la pròpia criatura, la institució escolar i el sistema. El mes- tre té molt clar que ha d’aconseguir l’èxit de tothom dins l’aula, el problema és saber com fer-ho perquè no se’l mengi el propi èxit. Xesca Grau: Per aconseguir-ho, necessitem un professorat amb confiança, amb autoestima, que no tingui por d’equivocar-se i que digui «me’n sortiré». I això no l’hi passa a tot el professorat. Molts d’ells es troben amb un alumnat que és molt diferent de com era quan van començar la seva professió i es conformen amb que estiguin quiets i no els passi res. Creuen que també serien necessàries noves formes d’organització a l’escola. Una escola més innovadora, en definitiva, que canvies estructures del passat? Paco Peralta: Heu parlat de la soledat del mestre a l’aula i la pressió que rep des de dintre i des de fora. I d’un mestre que està sol a classe i només utilitza la pis- sarra. No crec que sigui aquesta la situació actual. S’han produït uns canvis i n’hi haurà ara més amb l’aplicació de la nova Llei d’educació. Per exemple, en les tecnologies aplicades a l’educació hi ha canvis impensables fa quaranta anys i que, potser, no s’han sabut aprofitar per crear els dispositius per tenir més èxit. També hi ha un altre factor determinant per a l’èxit, que és l’organització esco- lar. Diria que és el primordial. L’escola ha de saber aprofitar els recursos que li donen i això moltes vegades no ho fa per raons organitzatives. A l’àmbit de l’o- rientació, els centres han de saber quines condicions externes, organitzatives i de recursos els poden ajudar a fer una millor escola, una escola més informada, més connectada amb els recursos. A Barcelona, el desenvolupament de les zones educatives i la consolidació de projectes com la coordinació curricular, metodo- lògica i organitzativa entre primària i secundària ha d’ajudar molt. És a dir, que una família tingui la seguretat relativa que hi ha un projecte educatiu de 0-18. Remei París: Potser és molt difícil trencar inèrcies. Perquè no és només l’equip directiu que ha de proposar els canvis, has de comptar amb el professorat i amb els pares i mares. No és tant fàcil i els canvis fan por. Carme Redón: Crec que, en aquest sentit, poden ajudar molt els plans de for- mació dels centres. El fet d’haver d’analitzar des de dins dels centres quines són les necessitats de formació per aplicar-les després, està funcionant. Això comença per una mesura de l’equip directiu però també per grups de mestres que s’arris- quen, tenen ganes i diuen «jo ho provo». I aleshores, un altre mestre s’hi en- ganxa perquè veu que funciona i els centres es transformen. Veus classes que no estan en silenci, que la pissarra ha desaparegut, que els alumnes no seuen en lí- nia i saps que allà esta passant alguna cosa positiva. La figura del mestre ha can- viat. Estem davant una realitat que ha canviat molt i costa d’adaptar-se, entre d’altres coses, perquè els polítics també ens desorienten contínuament. Però l’es- sència del mestre, de transformar, d’innovar i de provar, hi és. Remei París: El mestre ha de ser una persona que ens marqui en la nostra vida. I ara em ve a la memòria la carta d’Albert Camus quan va rebre el premi Nobel de Literatura. Va dir que al saber que li donaven el premi havia pensat en dues persones: la seva mare i el seu mestre de primària. El mestre pot salvar moltes co- ses i aquesta confiança cap a la seva figura l’hem de tornar a recuperar. Mercè Valverde: El professorat de secundària també ha de perdre els complexos que tenim de tota aquesta època que hem passat. Hem de tenir clar que prenem unes decisions per afavorir l’èxit de l’alumnat i que no pot venir cap pare ni mare a dir-nos que ens hem equivocat al posar el seu fill en un grup de desdoblament. Aquest pare permetrà que li diguem què ha de menjar el seu fill? Evidentment, ens podem equivocar, però el professor de secundària ha de reivindicar el seu orgull que està ajudant no només a ensenyar matèries, sinó que també està creant les millors condicions educatives per als nois i noies. Com valoren la política de realitzar proves externes sistemàtiques? Com cre- uen que s’ha de gestionar la informació que produeixin aquestes proves? Mercè Escarré: Qualsevol eina d’avaluació, si s’utilitza com a instrument d’anà- lisi per a la millora de les estratègies d’intervenció pedagògica, em sembla per- fecta. Crec que és l’únic objectiu que ha de tenir. Carme Redón: Jo conec les proves que s’estan fent a primària. I penso que el pro- cés d’avaluació el fem els docents i l’hem de fer els docents. Ningú millor que nosaltres per saber què necessita l’escola per millorar resultats. Jo entenc que hauria de ser una mesura per treure dades però no em sembla que s’hagi utilit- zat així. Potser estic equivocada, però aquesta prova s’ha convertit en una in- formació per a les famílies per part del Departament d’Educació i per damunt dels propis docents. S’ha venut com a complementària a la dels propis docents. Per acabar, Barcelona, com a ciutat, està creant les condicions perquè aquest èxit del qual heu estat parlant es faci realitat. Paco Peralta: Pel que fa a la consideració de Barcelona com a entorn de recursos de suport per a l’èxit escolar, jo veig un futur esplèndid. A Barcelona, estem da- vant una oportunitat històrica amb la creació del Consorci d’Educació. Tots aquests programes com el Pla Jove, el programa ÈXIT o els Plans d’entorn, que ara fem, són una cosa molt petita en comparació amb el que, des del punt de vista orga- nitzatiu, de relació amb l’entorn, metodològic i del tractament de la diversitat es podria fer, d’acord amb la nova Llei d’educació. Barcelona ofereix unes possibili- tats immenses de recursos per a un ensenyament i aprenentatge significatiu, ac- tualitzat i obert. Es tracta d’obrir finestres al que ens ofereix la ciutat. e «Barcelona ofereix unes possibilitats immenses de recursos per a un aprenen- tatge significatiu, actualitzat i obert.» PACO PERALTA Cap de l’Àrea d’Innovació i programes de suport als centres. Consorci d’Educació de Barcelona BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:37 Página 15 És difícil no començar per preguntar-li, ja que el seu recorregut pro-fessional ha estat lligat tant a la teoria com a la pràctica, quines són les aportacions que pot fer des del seu coneixement per millorar l’èxit escolar? Uf... (somriu). A veure per on començo. El problema és que l’educa- ció és molt complexa. En els camps que jo he treballat diria que són bàsics per a l’èxit l’avaluació entesa com a autoregulació dels errors i dificultats i el treball del llenguatge com a eina tranversal, des de to- tes les disciplines. El que caracteritza els nois i noies amb èxit escolar és que són autònoms, són capaços d’adonar-se de quan fan les coses bé o no, i això està molt lligat a la manera d’enfocar l’avaluació a les classes. Està demostrat que els resultats dels alumnes que són ajudats a autoavaluar-se són molt més bons que els alumnes que segueixen un ensenyament tradicional on l’avaluació només depèn del professor. Estaríem parlant de l’avaluació formadora, que ja fa anys que vam portar aquí i que es va aplicar en el Pla de formació que va fer l’Insti- tut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. És clar que això reque- reix un treball en equip des de dins dels centres i la implicació de tot el professorat del centre. Amb això també es demostra que l’«efecte centre» és important. Hi insisteixo: si no hi ha aquesta autonomia de l’alumne, amb què l’alumne sàpiga si està aprenent o no i què ha de fer per millorar, és difícil que es pugui assolir l’èxit escolar. D’altra banda, també és fonamental el llenguatge com a eina trans- versal. Estaríem parlant de llenguatges. El llenguatge és a totes les àrees. La lectura és fonamental. Si a un noi o noia li agrada llegir, té un noranta per cent de l’èxit assegurat, perquè això li dóna autonomia per apren- dre. Per tant, s’ha de pensar en com crear lectors i no sols des de les àrees lingüístiques. I sobre el parlar? Normalment es creen les aules del silenci, on no es parla gaire i on no hi ha soroll, i això és un error. Ne- cessitem que els nois i les noies expressin les seves idees i les comparin amb les dels altres. Això és el que els permet conèixer i aprendre. Les classes no poden ser del silenci, espais on cadascun dels alumnes treballa sol, al marge dels altres. Hem de crear aules intercomunicatives. Aquí entraria, sens dubte, tota la tecnologia. Quin paper ha de jugar en tot això? La tecnologia és una eina. Una eina important, però una més. No és l’eina. És positiva si es fa servir per tot el que dèiem abans: per auto- avaluar-se, per autoregular-se, per enriquir el llenguatge o per com- partir idees que permetin construir coneixements importants. Si es fa servir igual que els llibres de text més tradicionals no representen cap avenç educatiu, cap ajuda per ser més competent. I el problema de la informàtica a l’educació és que poques vegades fa escurçar els proces- sos com passa en altres sectors. Et dóna riquesa, amplitud, diferències, 16 L’ENTREVISTA núm. 72 gener/febrer 2010e Neus Sanmartí va recollir la Creu de Sant Jordi de la Generalitat de Catalunya l’any passat. Tot un reconeixement a una trajectòria dedicada tant a la pràctica com a la teoria educativa. Va estar molts anys fent recerca a l’aula i també formant el professorat. Per això vam pensar que era la persona indicada per donar-nos solucions pràctiques per aplicar dins les aules i millorar l’èxit escolar. Unes solucions que van, segons les seves paraules, des de l’autoavaluació al llenguatge o la contextualització dels aprenentatges. Text: Araceli Vilarrasa, Oriol Guiu / Fotografia: Jordi Oliver repensar ensenyem» com quèi «S’ha de NEUS SANMARTÍ Catedràtica emèrita de Didàctica de les Ciències a la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:37 Página 16 17L’ENTREVISTAnúm. 72 gener/febrer 2010 e «Per tenir èxit cal contextualització, autonomia en l’aprenentatge i competència lingüística» BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:37 Página 17 però temps per aprendre quelcom no te’n fa guanyar gaire, i al profes- sorat encara li demana més temps per preparar les classes i aconseguir que tot funcioni. Ara que has parlat del factor temps... És precisament aquest factor el que impedeix que algunes noves pràctiques dins les aules no s’acabin d’estendre? Les classes més ràpides de preparar i fer són les que s’agafa el llibre de text, se li donen uns exercicis per fer a l’alumnat, es revisen ràpida- ment i ja està. Això no porta temps. Tota la resta comporta temps. Però crec que el que fa tan difícil el canvi professional és que el professorat té molt interioritzat el que ha viscut tota la seva vida, des que era alumne. Ensenyem com ens van ensenyar a nosaltres i no tenim en compte que hi ha una gran varietat d’estils i mètodes. Tenim tendència a reproduir el model que ens van ensenyar i que ens va anar bé. Però no ens adonem que aquell model anava bé a un sector que només re- presentava un trenta per cent de la classe. És una professió on apliquem l’experiència viscuda com a alumnes. I quan comences a fer de mestre en una escola, també tendeixes a reproduir el que està instaurat en aquell centre i per tant és un cercle tancat, del qual pocs se’n surten. Fins i tot els pares i mares, també es queixen perquè volen que es reprodu- eixi el model que ells van tenir i que els va anar bé. És un model que està reforçat per totes bandes però la gran contradicció és que genera insa- tisfacció. Tot això fa que la culpa sigui sempre de l’altre. Si un metge s’e- quivoca, s’equivoca ell, no el pacient. En el cas escolar, tothom pensa que la culpa és de l’altre. No funciona la coresponsabilitat. Després d’haver posat l’accent molt temps en la formació del profes- sorat, ara sembla que es posa molt en el rendiment de comptes i l’a- valuació externa. Una de les variables que infleuixen a l’escola és l’avaluació externa. Està demostrat que si canvies l’avaluació externa, normalment canvia el que ensenya el professorat. L’exemple típic és la selectivitat. Si els continguts de les PAU canvien, els professors de batxillerat canvien el que ensenyen i com ho ensenyen. Però en aquest país, que és un país de pactes, que ja em sembla bé, la selectivitat costa molt de canviar perquè la majoria del professorat no vol que canviï. Els canvis en l’a- valuació externa informen més que els canvis curriculars al DOG. Per tant, si les proves externes estan ben fetes poden servir per donar a co- nèixer què és important ensenyar i aprendre a l’escola. És aquest un dels objectius de proves com les «PISA», que s’han de saber interpre- tar perquè no estan mesurant el que s’ensenya sinó si s’està ensen yant en funció de les competències que es valoren com a necessàries per al futur professional i personal. Els canvis en educació, però, són molt lents. Les accions de millora que es fan tarden temps a tenir resultats. Insis- teixo que les avaluacions externes, si es fan bé, són molt útils. El pro- blema és que es transformen en un objecte mediàtic en el que la premsa no explica realment el que és i, com en el cas de PISA, se centren en el rànquing de països, quan les diferències entre països són molt poques. En canvi ningú posa l’accent que PISA no vol saber si els alumnes han après els continguts de sempre sinó el seu nivell de competència. Les preguntes que es fan busquen saber si l’alumnat té una sèrie de com- petències bàsiques assumides, no si es saben els continguts de les as- signatures. Totes aquestes avaluacions externes, com la que fa ara el Departa- ment d’Educació a sisè de primària, també poden servir per trencar moltes idees que es donen per certes en el sistema educatiu? Els sistemes educatius necessiten dades per poder justificar-hi les seves accions. Això facilita molt, si el país ho sap fer, poder prendre decisions coherents. Per exemple, l’escola ha de tenir una funció de compensa- 18 L’ENTREVISTA núm. 72 gener/febrer 2010e La recerca fora i dins les aules Neus Sanmartí i Puig va néixer a Barcelona, l’any 1943.Professora en el camp de l’ensenyament de les ciències.Es doctorà en ciències químiques i va ser professora a diferents escoles de primària i secundària i posteriorment a l’Escola de Mestres Sant Cugat. Actualment és catedràtica i professora emèrita del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Del 2002 al 2008 va dirigir l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB. Ha treballat especialment en recerca sobre l’avaluació formativa, el llenguatge en relació a l’aprenentatge científic i l’educació ambiental, així com en la formació permanent del professorat. L’any 2009 va rebre la Creu de Sant Jordi de la Generalitat de Catalunya, en reconeixement a la seva investigació de la didàctica de les ciències que sempre a treballat molt a prop de les aules de primària i secundària. Un desig que no ha complert. Comprovar que es consoliden les innovacions a les escoles. Un que sí. Compartir vivències amb mestres —molts exalumnes meus— que no renuncien a aconseguir que tots els seus alumnes aprenguin. Què col·lecciona? Records de viatges i fotografies. Una virtut seva. Veure el costat positiu de les coses. Què li fa por? Els dogmatismes. Un consell que li han donat i vol compartir. No tinguis por als canvis. L’escola... De quin color és? D’un verd ben lluminós. Quin dia de la setmana? Dilluns. Quina estació de l’any? Tardor. Quin menjar? Les faves a la catalana que feia la meva mare. Quina planta? Totes les aromàtiques. dD BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 18 19L’ENTREVISTAnúm. 72 gener/febrer 2010 e ció social si no perd tot el sentit. Si l’únic que fa l’escola és reproduir les diferències socials, l’escola està morta com a eina de transforma- ció de la societat. L’opinió generalitzada és que les escoles amb molts alumnes d’ambients desfavorits és molt difícil que obtinguin bons re- sultats, però les dades van bé per veure que escoles de nivell socio- cultural baix n’obtenen, i que són escoles que es caracteritzen per te- nir un projecte coherent. El problema que tenim és com es poden fer equips coherents i com es fa la selecció del professorat. Després de molts anys d’experiència fent formació permanent, crec que encara necessitem projectes de formació de centre que comportin compromís de millora per aconseguir millors resultats amb tot tipus d’alumnat. L’avaluació externa serveix per diagnosticar, però el que s’ha de fer per avançar no pot venir mai de fora. Ha de ser el centre qui ha de fer la seva formació permanent, si vol amb un asessorament extern, i plani- ficant-la a tres anys com a mínim per poder-ne avaluar els resultats. Si la formació permanent ha de se útil, ha d’anar per aquest camí. Paral·lelament, també crec que, si un país vol un professorat innovador, ha d’invertir sobretot en els primer anys d’experiència laboral del pro- fessor. És quan s’atrapen els vicis i les virtuts i no tant quan es fa la for- mació inicial. Per tant, ha de ser en aquests primers anys d’ex- periència laboral quan ha de viure projectes innovadors perquè continuï sempre amb aquest esperit. Com ens pot ajudar tota aquesta transformació que comporta l’aprendre per competències a l’hora d’ob- tenir millors resultats en l’èxit escolar? En primer lloc, pot ajudar que el professorat es re- plantegi què està ensenyant i per què, és a dir, què entenem per «èxit». Éxit en repetir i recordar el co- neixement o èxit en saber-lo aplicar per actuar res- ponsablement i continuar aprenent amb autonomia? La idea de competències no és nova. Recull tota una tradició d’escola innovadora però ara se li ha posat aquesta etiqueta. Ara tenim la pa- raula. Però posar-la en pràctica necessita que siguem capaços d’innovar i repensar què i com ensenyem. No cal tenir-ho tot ben pensat i estructurat. Sabem que els canvis en educació són lents i si esperem a tenir orientacions clares, ja no seran vàlides. Per tant, cal un cert esperit d’a- ventura i treballar encara que no tinguem massa clar com ajudar els nostres alumnes a ser més competents. Aquests canvis arriben en un moment en què hi ha moltes queixes per molts altres temes i, per tant, en un moment en el qual tothom es planteja que s’han de canviar les coses i això pot ser bo. Les revolucions no existeixen en l’educació, però els petits canvis poden fer que caminem en una nova direcció. La idea de competència no diu res nou però aporta estímuls per anar avançant, reflexionant i innovant. És una idea potent per posar-se a caminar i molt bona part del professorat veig que hi està disposat. Ara es parla d’allargar el temps obligatori a les escoles. Està clar que la variable temps és important, però quin temps i com l’aprofitem? En educació mous una variable i alhora se’n mouen mol- tes altres que són al costat. La sisena hora, per exemple, ha allargat una hora l’horari dels alumnes a primària però ha comportant menys hores de coordinació del professorat. Un altre exemple, a Catalunya existeix una gran preocupació de les families per les activitats extraescolars. Tot aquest temps també és educatiu i normalment els que en fan, ob- tenen millors resultats escolars. Però és perquè aquestes activitats aju- den a millorar el rendiment o senzillament és que les famílies que po- den pagar-les, també tenen un nivell sociocultural més alt? Està clar que al nostre país el factor socioeconòmic encara determina molt si els alumnes tenen bons resultats. Per tant, tot el que sigui ampliar el temps educatiu per a tothom, ens podria ajudar a compensar les diferències degudes al factor socioeconòmic. Però no cal pensar només en clau escola. També una ciutat hauria de ser compensatòria de les seves de- sigualtats oferint moltes i diverses activitats formatives. I allargar els estudis pot ajudar? Doncs, i tant que sí que és una necessitat, però no només fins als divuit anys sinó al llarg de tota la vida. La universitat ja s’està organitzant perquè les persones hi estudiïn contínuament. El que hauríem d’aconseguir és que les ofertes ajudessin a compensar les di- ferències, no a aprofundir-les. Caldrà diversificar-les però alhora acon- seguir que tothom hi pugui accedir i que els camins de la diversifica- ció no condueixin a vies que no es creuin. En definitiva, necessitem un canvi que en primer lloc és cultural. Canvis que també haurien d’aplicar-se no tan sols a com s’ensenya sinó a què s’ensenya? Exacte. No hem afrontat encara que el que s’en- senya hauria de ser diferent. Si canviem la ma- nera i les estratègies didàctiques però ense- nyem el mateix, tampoc canvien les coses. Això ho veiem en els exàmens que encara fan la majoria del professorat per avaluar el seu alumnat. Són els de sempre: me- morístics i només es demana reproduir in- formació. Es poden fer activitats interes- sants i diferents, però a l’hora de posar l’examen es fa servir el model de sempre. Però, ara no és tan important saber quina és la capital d’un país o si un arbre és de fulla caduca o no, com saber a on trobar aquesta informació i sa- ber decidir si la que es troba és vàlida o no. I això no vol dir que no cal cultivar la memòria. És fonamental, però per emmagatzemar coneixements importants que ens permetin ser capaços d’analitzar críticament la infor- mació que trobem. Això també ens portaria a parlar de la contextualitza- ció dels aprenentatges? La contextualització dels aprenentatges vol dir que aquests han de tenir sentit per als nois i noies. Aquest és un altre factor clau per a l’èxit escolar en els temps actuals. Els aprenentatges no tenen sentit per ells mateixos sinó per la seva aplicabilitat en un context, per a l’actuació en ell. Això suposa un canvi en el plantejament de l’ensenyament. Fins i tot s’ha de trobar sentit a l’hora d’aprendre a operar amb polinomis, perquè serveixen per viure en democràcia. El que passa ara és que ensenyem per una banda co- neixements i per una altra com actuar en un context, sense integrar els dos camps. Un exemple és el reciclatge. Puc ensenyar a reciclar i puc ensenyar què és un canvi químic, però si no relaciono els dos apre- nentatges, els dos coneixements són inútils, perquè ni sóc capaç d’ac- tuar autònomament sense dependre de les campanyes que fa l’Admi- nistració, ni soc capaç d’utilitzar el saber per entendre i orientar com actuar. Cal reconèixer que el coneixement serveix, però això vol dir aprendre’ls en contextos d’aplicació reals i complexos. Així doncs, per tenir èxit en l’aprenentatge cal contextualització, autonomia en l’a- prenentatge i competència lingüística. e «Les classes no poden ser el regne del silenci on cada alumne treballa sol. Les aules han de tenir un elevat grau d’intercomunicació.» «Si l’únic que fa l’escola és reproduir les diferències socials, l’escola està morta com a eina de transformació a la societat.» BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 19 20 APUNTS núm. 72 gener/febrer 2010e El Consorci d’Educació de Barcelona té, com una de les seves grans fites, implantar mesures que afavoreixen l’èxit escolar per a tothom. El programa ÈXIT respon a aquest objectiu i està obert a tots els centres de la ciutat que hi estiguin interessats.Treballa en dos nivells: d’una banda, s’ofereix reforç escolar a l’alumnat de 5è i 6è de primària i al de 1r i 2n d’ESO, de manera que es dóna continuïtat al pas de l’etapa de primària a secundària. D’altra banda, s’ofereixen alternatives per a la diversificació curricular als grups d’alumnes que tenen més dificultats, tenint en compte els recursos del municipi. Actualment, el programa comprèn vint-i-sis instituts i cinquanta-sis escoles i atorga un total de 178 beques de col·laboració per a «amics-amigues grans». Des del Consorci d’Educació també es promociona el Pla Jove que dóna orientació als joves que finalitzen la secundària obligatòria. Hem volgut conèixer algunes d’aquestes experiències a través dels protagonistes que no són altres que les escoles, els instituts i entitats de Barcelona. Il·lustracions: Araiz Mesanza El Consorci d’Educació acompanya els centres en l’objectiu estratègic d’assolir l’èxit escolar per a tothom El programa ÈXIT www.edubcn.cati BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 20 21APUNTSnúm. 72 gener/febrer 2010 e escolar L’acompanyament reforç Jordi Moncusí Director de l’Institut Barcelona-Congrés Al’Institut Barcelona-Congrés, del dis-tricte de Nou Barris, el programaÈXIT té quatre anys d’història. Du- rant aquest temps, hem comprovat que una idea bona i, a primera vista, senzilla neces- sita el seguiment i la implicació de tots per- què desplegui al màxim els seus efectes. Tot comença en el nostre centre, dins del marc de la coordinació entre primària i se- cundària, amb la col·laboració dels anome- nats amics/amigues grans, que acompa- nyen l’alumnat fora de l’horari lectiu per tal que s’organitzi i faci les tasques escolars.1 També és important determinar el perfil d’alumnes que poden aprofitar aquest re- curs. Tant si són de primària com si són dels dos primers cursos d’ESO, es tracta d’asse- gurar la transició a la secundària, tot ajudant a resoldre els dèficits que poden malmetre l’encaix. Per a dir-ho amb una metàfora fut- bolística, que entrin al partit. Les dificultats poden venir dels coneixements o dels hà- bits. De vegades, a l’entorn de l’alumne hi ha una mancança de suport per a estructu- rar la seva tasca escolar. És en casos com aquest que els amics/ amigues grans assumeixin aquest paper: ajuden a fer deures, a tenir una actitud de cerca de recursos o a solucionar els dubtes. Tot això amb la fita clara que arribin a ser autònoms. Algunes vegades, cal ser més directe i l’a- mic/amiga gran ha de programar les activi- tats d’ajuda que convenen més als seus alumnes i, d’altres, s’ha de compensar una situació d’arribada i s’ha de reforçar la llen- gua catalana o castellana. L’amic/amiga gran ha de pensar una veritable programació fle- xible que contempli les necessitats i les ac- tuacions més beneficioses per a tot el grup i per a cadascun dels alumnes implicats, com- binant un guiatge bàsicament individual amb una perspectiva més col·lectiva quan calgui. EL PAPER DE LA TUTORIA És clar que el programa ÈXIT està dirigit a aquells alumnes que no tenen problemes de conducta. Com a recurs escàs que és, ha de ser al màxim de productiu, i això ex- clou els més conflictius. Això és més fàcil de dir que de fer: les fronteres no sempre són clares i sovint no es veu fins que no han començat les sessions. És per aquesta raó que és tan important la feina de la tu- toria en l’admissió inicial, el seguiment i el rigor en les correccions posteriors. Sense deixar passar situacions que exigeixen un replantejament afinat, que permeti distin- gir els casos amb dificultats corrents d’a- quells altres que, mancats o pendents d’al- tres actuacions i atencions, poden tenen un impacte negatiu en el grup de reforç. Vetllar per les petites disfuncions orga- nitzatives i d’aplicació ha estat un punt im- portant per a nosaltres. Un acompanya- ment desordenat o un temps mort d’espera abans de començar la sessió amb una vigi- lància laxa o amb una sobreexcitació ex- cessiva poden portar un mal inici del temps de treball i causar un clima advers. Els as- pectes formals, els trastorns o ambigüitat en la tasca que s’ha de fer a les aules, l’a- profitament que se’n pot demanar, l’accés als llibres utilitzats a les escoles són, entre d’altres, factors que incideixen en l’èxit de l’ÈXIT, que cal seguir i dels quals hem de te- nir cura entre tots. La multiplicitat d’agents i papers i la seva dispersió fan que la comunicació sigui un tema cabdal en el bon funcionament de l’experiència. La comunicació entre tutors escolars i amics/amigues grans ha de so- vintejar, ja que els ajustaments s’han de fer sobre les incidències properes i no sobre aquelles que ja s’han esdevingut. En les rela- cions entre l’institut i les escoles adscrites, cal fer-los partícips que es tracta d’un projecte compartit i no solament de l’ins- titut, encara que si- gui el lloc on es faci. En aquest sentit, no podem oblidar que l’altre objectiu de l’ÈXIT és estrènyer els lli- gams entre primària i secundària i que du- rant l’any hi ha unes sessions per a coor dinar temes pedagògics de manera que col·lecti- vament es traci una línia de continuïtat. A la fi, el resultat arriba quan, com a fruit d’a- questa convergència d’esforços plural, el tu- tor constata que hi ha alumnes que han po- gut sortir-se’n i tenen la convicció que en cas contrari no seria així. És llavors que arriba l’è- xit de l’ÈXIT. Per a acabar, no ens podem estar de fer una proposta prou difícil en aquests temps de penúria econòmica però que neix de la nostra experiència: si volem assegurar l’èxit a la secundària, no s’hauria de perllongar la ini- ciativa als darrers cursos d’aquesta etapa. e i el 1. Vegeu la pàgina 10. BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 21 María José Sogas Tutora de l’aula oberta de l’Institut L’Alzina Xavier Ges Mariner del Far Barcelona Sortir a navegar, fer nusos, amarrar i pu-jar o abaixar veles. Saber navegar és lamatèria que s’ha d’aprendre. Però en aquest cas, no és només això. A l’Institut L’Alzina, fa tres anys, vam començar a bus- car altres maneres d’organitzar el currículum per poder donar resposta a les necessitats d’aprenentatge de la nostra aula de projec- tes (aula oberta) de 3r i 4t d’ESO. Després d’alguna trucada, el Consorci d’Educació de Barcelona ens va oferir parti- cipar a la prova pilot del Grumet-ÈXIT. Es tractava d’un programa, organitzat conjun- tament amb el Consorci El Far, que es des- envolupava a bord d’una goleta noruega de l’any 1874 restaurada per l’alumnat d’esco- les taller i de tallers d’ocupació a les drassa- nes de la mateixa institució. Semblava atrac- tiu i, malgrat que l’únic que sabíem del programa era que responia al nostre objec- tiu de proporcionar un espai on l’alumnat pogués aprendre amb altres mètodes i es contribuís a la seva evolució i for- mació com a persones, vam acceptar la proposta. El primer any va ser molt dur. El mar o bé t’apassiona o bé t’és indife- rent, i aquest programa durava tot un curs. L’alumnat que hi anava ho feia de ma- nera obligada, com a part del currículum es- colar: si l’alumne era del primer grup, dels apassionats, perfecte; però, si no, qualsevol excusa era bona per a defugir les maniobres d’amarrament i el vocabulari mariner. Malgrat això, l’experiència es va valorar molt positivament. En l’actualitat, el Gru- met-ÈXIT forma part indiscutible de les acti- vitats que realitzem a la nostra aula oberta o de projectes. El tret més diferenciador del Grumet-ÈXIT és que fa participar l’alumnat en el món real: no es troba en l’espai aula, poc dissenyat per a promoure l’auto- nomia i l’assump ció de responsabilitats compar tides; ni en un joc d’ordinador, que, sigui quin sigui el resultat, sempre es pot delbordA ‘Grumet’ «apagar» i començar de nou. Aquests jo- ves, i molts per primer cop a la seva vida, des que posen el peu a bord del Far Barce- lona són tractats com a persones adultes; cada acció que fan té unes repercussions re- als de tal magnitud que fins i tot un acte en principi tan irrellevant com asseure’s a so- brevent o a sotavent pot arribar a tenir con- seqüències per a la seva vida i la dels altres. Aquest tracte entre l’alumnat i la tripulació basat en la confiança i en el reconeixement instantani de les accions ben realitzades, així com en la consciència i la transmissió de les seves responsabilitats, és una de les funcions principals que realitza la tripulació del Far Barcelona. El fet que el taller es realitzi en un vaixell comporta implícitament una autoritat i una disciplina que en cap moment ningú no posa en dubte. Hi ha situacions i decisions que no es poden discutir i, malgrat que el nostre alumnat estigui acostumat a qüestio- 22 APUNTS núm. 72 gener/febrer 2010e nar-ho tot, al vaixell accepta des del primer moment que és el patró i la tripulació qui mana. Aquest tipus de tracte i de relació in- fluencia després en la seva actitud cap a l’e- quip docent, i això trobem que és un reforç en la nostra actuació educativa, ja que també arriba a provocar que la nostra rela- ció a l’aula es transformi. Això també passa amb els alumnes que no acaben de trobar en el món mariner el seu espai. Fins i tot, en aquests casos, el fet de formar part dels grumets del Far Barce- lona els serveix com a prova de superació, ja que, en trobar-se en un ambient hostil, s’han d’esforçar encara més per tenir èxit. Treballar amb un grup reduït permet aquesta individualització i lluitar per acon- seguir la seva implicació. És un aprenentatge personalitzat, proper, que es fa amb les mans i amb l’observació. Contribueix sobre- tot a desenvolupar competències relaciona- des amb la iniciativa i l’autonomia personal, tan necessàries entre el nostre alumnat. Com és obvi, els coneixements que es transmeten estan relacionats bàsicament amb la navegació a vela tradicional. I bona part d’aquest contingut té una vinculació directa amb la vida quotidiana i amb el currículum escolar (des dels sistemes d’aigua del vaixell fins a conceptes com latitud i longitud). Aprofitem el privilegi que tenim de gaudir d’aquest es- pai tan atractiu i diferenciat per a treballar i aprofundir en els continguts que es deriven directament del funcio- nament del vaixell, però som conscients del perill que implica forçar la seva apro- ximació al currículum escolar, ja que es pot acabar transformant el vaixell en una classe. El que nosaltres fem és treballar aquesta activitat al centre (la trigonome- tria a partir de la carta nàutica), però en quantitats controlades, ja que, si no, es pot produir un efecte contrari al desit- jat i el que hauria de ser una moti- vació pot acabar sent rebut- jat per la seva durada i omnipresència. Aquest programa forma part del Pla d’acció 2008-2011 del Projecte Edu- catiu de Ciutat de Barcelona. e BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 22 23APUNTSnúm. 72 gener/febrer 2010 e Lourdes Delgado Pla Jove del districte de Sant Martí Conxita Jiménez Institut Barri Besòs Elisenda Benet Institut Joan d’Àustria En el marc de l’objectiu del Consorci d’E-ducació de Barcelona de millorar les ac-cions d’orientació de l’alumnat i de do- nar suport als processos de transició de l’educació obligatòria a la postobligatòria, el Pla Jove és un programa que té com a ob- jectiu afavorir els processos de transició de tots aquells joves que finalitzen l’ESO i ne- cessiten suport per a establir un itinerari que els permeti assolir un nivell de qualificació adequat per a accedir al món laboral o con- tinuar la seva formació. El Pla Jove ofereix suport als centres en el moment de transició d’alumnat sense graduat de secundària. Es planteja un tre- ball sistemàtic de col·laboració amb els equips docents dels centres de secundària de cada districte, un treball individualitzat per a cada jove per establir el seu propi iti- nerari i per facilitar l’accés als Programes de Qualificació Professional Inicial i a altres re- cursos formatius. Una de les missions del Pla Jove consis- teix en la coordinació amb tots els centres, tant els instituts com els centres concertats, per tal de fer suport a la tasca d’orientació dels joves que no han acabat amb èxit l’e- tapa de l’ESO. Si s’hagués de destacar una característica del programa, seria la tasca de seguiment individualitzat que es realitza per a ajudar a aconseguir l’èxit de l’itinerari. L’Institut Barri Besòs, del districte de Sant Martí, ens mostra un exemple de col·labo- ració amb el Pla Jove. Es troben que és di- fícil donar continuïtat al procés formatiu dels alumnes que no es graduen i acaben amb problemes d’autoconfiança. Al llarg de l’ESO, no han deixat de sentir-se decebuts amb el sistema, el qual no els ha permès su- perar les pròpies mancances que ja arros- seguen des de la primària. Els joves han de sentir que tenen altres camins. Aquest objectiu, que s’integra en el pla de millora del centre, dóna al pla d’acció tutorial un caràcter divers i alhora específic, ja que requereix una atenció in- dividualitzada. Demanen la col·laboració al Pla Jove pel que fa a la presentació dels possibles itineraris i al ventall de recursos formatius i de l’acompanyament en la presa de decisions amb xerrades i entrevistes. La coordinació amb el programa Pla Jove es fa al llarg del curs i l’aportació més va- luosa és el seguiment dels joves durant el seu itinerari. L’Institut Joan d’Àustria també ha trobat en el Pla Jove una resposta per a millorar els processos d’orientació. Orienta l’alum- nat i ofereix informació de les diferents sor- tides a aquells que no es graduaran a la se- cundària, però sobretot fa de pont entre l’institut i els diferents programes de pro- fessionalització de la ciutat de Barcelona. El centre, però, va fer un pas més i vam voler implicar més les famílies en el procés d’orientació dels seus fills i filles. A la vegada que es fan xerrades per als pares i mares per a explicar les diferents sortides (batxillerat i cicles formatius), es fa la presentació de la xerrada «I sense l’ESO, què?», on les famí- lies tenen un primer contacte amb la tècnica del Pla Jove, i d’aquesta manera reben su- port en un moment cabdal. e Pla Jove contraEl l’abandonament El Consorci d’Educació de Barcelona iBarcelona Activa col·laboren per aperfeccionar els dispositius, els pro- grames i les accions de suport a l’orienta- ció acadèmica i professional adreçades a l’alumnat de secundària. Des de fa sis anys, els centres de secun- dària de la ciutat utilitzen la plataforma di- gital Porta 22 com a eina complementària a la programació tutorial. Porta 22, Espai de Noves Ocupacions és un equipament de Barcelona Activa, l’agència de desen- volupament local de l’Ajuntament de Bar- celona. Es va posar en marxa l’any 2003 amb la missió de detectar i divulgar els canvis i les tendències del món del treball i, alhora, capacitar i orientar les persones amb inquietuds professionals en tot el que fa referència a les noves oportunitats d’o- cupació, els sectors econòmics emergents, les noves competències professionals i les noves cultures del treball. Aquest és un recurs d’orientació ja con- trastat i és per això que el Consorci d’E- ducació ha programat, amb caràcter pilot, un nou curs d’activitats de suport a l’o- rientació acadèmica i professional a través del Projecte de Vida Professional que com- porta tant la utilització de la plataforma situada a l’espai Porta 22 de Barcelona Ac- tiva, com la possibilitat d’utilitzar la plata- forma di gital al centre, d’una manera as- sistida i amb una instal·lació adient. El projecte vol que tots els centres pú- blics de secundària entrin en contacte amb la plataforma. També es pretén que el servei de Porta 22 arribi als centres que fan ensenyaments postobligatoris. S’ha convidat els disset instituts que ja han utilitzat Porta 22 que s’instal·lin la plataforma digital Projecte de Vida Pro- fessional, per esdevenir una eina més de les accions del Pla d’Acció Tutorial dels centres, que ajudi a donar resposta a les necessitats de l’alumnat de 4t d’ESO a l’hora de dissenyar el seu itinerari profes- sional. D’altra banda, La Xarxa de Punts d’In- formació Juvenil de Barcelona porta a terme la campanya «In-forma’t, activitats per triar el teu itinerari acadèmic». Entre altres, s’organitzaran activitats com ara l’exposició itinerant «I després de l’ESO, què?» o les xerrades «Tria via» que, res- pectivament, tractaran dels estudis que es poden cursar després de l’ESO i el batxi- llerat, les seves característiques i sortides professionals i els centres educatius on s’imparteixen. e L’ORIENTACIÓ PROFESSIONAL DIGITAL BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 23 L’Escola Àngel Baixeras acull els nens i nenes que viuen als barris de Sant Pere, Santa Caterina, la Ribera i el Gòtic, i que pertanyen a famílies de diferents països i de diversa situació socioeconòmica. Ateses la tipologia de l’alumnat, la matrícula viva i la mobilitat de les famílies, no s’hi treballa amb llibres de text i, per aconseguir l’èxit dels alumnes, s’adapten les activitats curriculars a les característiques evolutives i culturals. L’escola va optar, ja fa sis anys, per treballar la llengua des d’una perspectiva constructivista amb l’assessorament d’Ana Teberosky, professora del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Gemma Martret i Mercè Vilalta Mestra i directora de l’Escola Àngel Baixeras Tot va començar quan la professora AnaTeberosky de la Universitat de Barce-lona ens va demanar col·laboració per- què unes alumnes poguessin venir al nostre centre a fer un estudi donades les caracte- rístiques multilingües del nostre alumnat. Ella es va oferir a fer una xerrada al claustre so- bre constructivisme. D’aquests contactes en va sorgir l’inte- rès mutu per treballar la llengua des d’una perspectiva constructivista a l’etapa d’e- ducació primària, una perspectiva que ja utilitzàvem a l’educació infantil. Teníem, doncs, un bon tàndem: un equip de mes- tres implicat i amb interès pel projecte i una experta en la matèria fent una aposta per la nostra escola. Vam crear un espai de coordinació i as- sessorament dins de l’horari lectiu, amb la participació d’Ana Teberosky, les mestres tutores i les col·laboradores de la universi- tat. Des d’aleshores, Ana Teberosky ve al centre setmanalment i es treballa per cicles programant les sessions i orientant el tre- ball. Les mestres presenten la tasca realit- zada i es valora si s’han aconseguit els ob- jectius o cal continuar treballant-los fent-hi les modificacions adequades. APRENENTATGE PROPI El constructivisme es fonamenta en el fet que és l’alumne qui construeix el seu propi aprenentatge, fruit de la interrelació del que li ofereix l’entorn i de les experiències sig- nificatives. L’adult l’acompanya en aquest procés, però és l’alumne qui ha de realitzar el seu propi procés. L’aprenentatge és únic i individual encara que es doni en un context de grup i, evidentment, no és universal. Per això, no té sentit un procés unidireccional d’ensenyament per part del mestre o la mestra. El constructivisme té en compte les ca- racterístiques de l’aprenentatge de l’alum- nat, el tipus de procediments i la interven- ció que ens potenciarà l’assoliment dels objectius. Aquest procés d’ensenyament- aprenentatge des d’un vessant constructi- vista es recolza sobre tres eixos: a) La metalingüística i la metacognició són aquells procediments que l’alumne i el docent posen en marxa durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. Durant aquest procés es reflexiona sobre la parla, el pen sa- ment i els textos. Així doncs, es fa sovint referència al fet de dir, fer i pensar, i el llen- guatge del docent ha de tractar aquestes ca- tegories per tal de fomentar la reflexió de l’alumne. Aquestes porten l’alumne a la re- presentació mental i afavoreixen que es parli sobre els textos, el seu significat, les idees de l’autor, etc. b) L’oralitat és el punt de partida del pro- cés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua. El context oral ens permet parlar del contingut del text, de la forma i de la seva funció, així com reflexionar sobre aquests aspectes i sobre el treball a l’aula, per posar de manifest estratègies i recursos de l’alumne. És per això que el model de llenguatge lletrat (propi de la llengua i la literatura) del docent és tan important. Les intervencions del docent han d’estar ple- nes de metallenguatge (el llenguatge que parla sobre el mateix llenguatge) per tal d’ajudar l’alumne en el procés tot oferint- li eines perquè pugui pensar, reelaborar i estructurar. c) La materialitat acompanya aquest pro- cés com a eix vertebrador. Considerem dos tipus de materials: els input i els output. Els materials de tipus input són aquells que uti- litzem per afavorir el procés, i més en con- cret el text. El nostre eix és la utilització del text narratiu (contes tipus àlbum), però també treballem llistes, receptes, missatges, poesia, textos informatius, etc., depenent del cicle, i en fem una selecció acurada en funció del grup i dels objectius. Els mate- rials es presenten sovint amb el suport au- L’Escola Àngel Baixeras adapta l’èxit en l’aprenentatge a la seva realitat multilingüística 24 APUNTS núm. 72 gener/febrer 2010e constructivisme El com a mètode BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 24 llegir per dibuixar el personatge, llegir per parlar sobre el text, llegir per pensar i es- criure, definir paraules o recordar per ex- plicar. • Activitats de reconeixement de paraules escrites. L’objectiu és millorar la velocitat lectora, la comprensió i l’escriptura a par- tir d’una selecció de vocabulari del text. • Treball del codi per millorar l’ortografia, gramàtica i forma. Això ho fem a partir de targetes de reconeixement de parau- les, paraules estrangeres, família de pa- raules, tipus de paraules (què és?, com és?, què fa?), diccionari, alfabet, anàlisi vi- sual de la forma (gènere, nombre, gramà- tica), pensar sobre diferents grafies per a un mateix so o sons. A partir d’aquest tre- ball, anem extraient les normes ortogràfi- ques. Fem molta incidència en l’ortografia natural i, pel que fa a l’arbitrària, fem con- tinuades reflexions sobre la correcció in- dividual: tornem a llegir el model i donem un model oral i alternatives al so, sempre tenint en compte la interiorització orto- gràfica de cada alumne, ja que, evident- ment, no és igual en tots els alumnes. e 25APUNTSnúm. 72 gener/febrer 2010 e diovisual. Els materials de tipus output són el resultat del procés de treball de l’alum- nat. L’alumne sap que són materials publi- cables en murals, en presentacions, a la web de l’escola o al bloc del cicle. Aquest efecte és important, donat que els nois i noies es consideren part d’aquest procés i valoren molt l’efecte de tot allò que és pu- blicable i comunicable. ELS CONTES Treballem a partir dels contes perquè con- siderem que són una eina de treball inte- grador de tots els alumnes. Llegir contes fa que els nens i nenes es familiaritzin amb el llenguatge escrit, i desenvolupa l’atenció, l’escolta, la comprensió i l’expressió, entre d’altres objectius: • Motivar els alumnes davant d’una llen- gua poc coneguda per a ells. • Estimular la participació oral. • Desenvolupar la memòria i la imaginació. • Ampliar vocabulari. • Entonar adequadament. • Valorar el gest. Prestar atenció als movi- ments (representacions). • Aprendre a escoltar. • Interioritzar estructures lingüístiques. • Treballar l’expressió escrita i l’ortografia. • Treballar a seqüenciació. Podem treballar tots els aspectes de la llengua i amb tots els alumnes; només cal adaptar el treball a les necessitats i als ni- vells dels alumnes. Fem agrupaments flexi- bles en funció dels objectius i dels nens i ne- nes, i a partir del nivell de competències, en grups nombrosos per poder interaccionar- hi més directament donant-los més possi- bilitats d’intervenció i afavorint un millor seguiment per part del mestre. Abans de començar, cal fer una bona elecció del conte en funció de les compe- tències que hem de treballar. També és el moment de triar les activitats de compren- sió i expressió: per a això cal fer una anàlisi del text, la imatge o el format. En cada conte establim uns objectius de treball i les activitats orals, de lectura i d’es- criptura per aconseguir-los. Segons el conte escollit, tractarem aspectes diferents: voca- bulari, expressió verbal, connectors, etc. Ens mirem el conte per dins i per fora: • Aspectes metatextuals: títol, autor, il·lus- trador o editorial. • Lectura i comprensió de les històries. Es realitzen activitats molt diverses per co- nèixer el text, per reflexionar sobre el sig- nificat, per fer prediccions i anticipacions i per descobrir l’estructura. Això sempre a partir d’activitats significatives, com ara www.xtec.cat/ceipbaixerasi BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:38 Página 25 26 RADIOGRAFIA e núm. 72 gener/febrer 2010 Les Corts Sarrià-Sant Gervasi Nou Barris Sant Andreu Sant Martí Gràcia Eixample Ciutat Vella Sants-Montjuïc GRADUATS VERSUS MATRICULATS Horta-Guinardó REPETIDORS REPETIDORS REPETIDORS GRADUATS CURS VERSUS VERSUS VERSUS DISTRICTE MATRICULATS AVALUATS GRADUATS SEGÜENT AVALUATS MATRICULATS AVALUATS Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Públic Privat Ciutat Vella 322 247 291 254 182 208 49 20 16,8% 7,9% 15,2% 8,1% 62,5% 81,9% L’Eixample 371 1.197 367 1.188 254 1.025 61 83 16,6% 7,0% 16,4% 6,9% 69,2% 86,3% Sants-Montjuïc 577 510 566 497 400 446 76 24 13,4% 4,8% 13,2% 4,7% 70,7% 89,7% Les Corts 207 794 190 798 162 761 15 18 7,9% 2,3% 7,2% 2,3,% 85,3% 95,4% Sarrià-Sant Gervasi 394 1.623 378 1.619 303 1.520 40 53 10,6% 3,3% 10,2% 3,3% 80,2% 93,9% Gràcia 205 424 198 416 149 369 20 27 10,1% 6,5% 9,8% 6,4% 75,3% 88,7% Horta-Guinardó 457 895 438 880 320 766 78 59 17,8% 6,7% 17,1% 6,6% 73,1% 87,0% Nou Barris 685 470 680 463 498 384 91 33 13,4% 7,1% 13,3% 7,0% 73,2% 82,9% Sant Andreu 234 643 231 638 189 564 24 29 10,4% 4,5% 10,3% 4,5% 81,8% 88,4% Sant Martí 790 609 770 602 522 547 115 27 14,9% 4,5% 14,6% 4,4% 67,8% 90,9% TOTAL 4.242 7.412 4.109 7.355 2.979 6.590 569 373 13,8% 5,1% 13,4% 5,0% 72,5% 89,6% TOTAL CIUTAT (Públic + Privat) 11.654 11.464 9.569 942 8,2% 8,1% 83,5% 56,5% 84,2% 68,5% 66,1% 89,8% 76,4% 68,5% 85,6% 81,5% 69,3% 87,5% 77,8% 78,3% 95,8% 92,2% 76,9% 93,7% 90,3% 72,7% 87% 82,3% 70% 85,6% 80,3% 72,7% 81,7% 76,3% 80,8% 87,7% 85,8% Públic Privat Total Elaborat a partir de dades del Departament d’Educació (26/02/2009) Elaborat a partir de dades del Departament d’Educació (26/02/2009) Total Barcelona Públic 70,2% Privat 88,9% Total 82,1% Resultats d’avaluació a 4t d’ESO Barcelona, curs 2007-2008 BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:46 Página 26 27OBERTS AL MÓNnúm. 72 gener/febrer 2010 e Les escoles públiques, sota una gran pressió immigratòria, milloren els seus resultats amb l’aposta pel lideratge, l’autonomia i el rendiment El repte de millorar l’escola pública quan es troba sota una forta pressió immigratòria no és un fet singular de Barcelona o Catalunya. L’any 2002, a les escoles públiques de Nova York es va iniciar una reforma global a fons que té per objectiu incrementar i mantenir l’èxit escolar. És un objectiu molt ambiciós, donat que la ciutat té més d’un milió d’alumnes, dels quals un 73% són immigrants i més de 150.000 no parlen l’anglès. Roser Salavert, una catalana, està gestionant aquests canvis com a directora general d’un districte escolar de Manhattan i ens presenta el que s’ha aconseguit en set anys, així com els reptes i els objectius que s’han d’assolir per instituir una reforma sostinguda. Il·lustració: Ana Albizuri Reforma educativa a Nova York Roser Salavert Community Schools Superintendent. District 3, New York City Department of Education, NY F ins a l’any 2002, la gestió de les escoles de Nova York estava al càrrec d’un consell escolar independent que nomenava el conseller d’Educació. El conseller gestionava els 32 districtes es- colars i cadascun dels districtes tenia un director general. A efectes pràctics, els districtes funcionaven com a municipalitats inde- pendents. A causa d’un canvi de lleis, a l’any 2002 les escoles van pas- sar a dependre directament del municipi, i el conseller d’Educació va esdevenir un delegat de l’alcalde. Aleshores, es va emprendre una re- forma d’educació a fons amb l’objectiu de millorar el rendiment aca- dèmic de l’alumnat i aturar l’alt fracàs escolar, principalment en l’alumnat nouvingut i en aquells que tenen l’anglès com a segona llen- gua, els dos grups que constitueixen la majoria de l’alumnat de les es- coles de Nova York. BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:46 Página 27 Aquesta reforma global va començar per dotar els directors dels cen- tres docents de més autoritat i independència, a canvi del seu com- promís a millorar l’aprenentatge de l’alumnat i acceptar que la seva avaluació professional estaria lligada a l’èxit escolar. Un grup pilot de directors va experimentar i refinar el model durant dos anys, i l’any 2006 va entrar en vigor a tota la ciutat. Pel que fa a gestió administrativa, aquesta reforma ha incrementat la centralització i ha reduït de manera significativa l’autonomia dels districtes escolars, respectant el director general, el qual continua as- sumint totes les responsabilitats exigides per la llei de gestió escolar estatal. EIXOS DE LA REFORMA La recerca d’aquests darrers anys ha documentat que els bons resultats d’una reforma educativa a gran escala giren al voltant de l’èxit de l’a- lumne dins de l’aula. S’entén que qualsevol estudiant té la capacitat i el dret d’aprendre malgrat la seva condició social, cognitiva o cultural. Per tant, cal posar èmfasi en la diferenciació de l’ensenyament i en estratè- gies d’aprenentatge que ajudin l’alumne a adquirir coneixements exigits per criteris d’avaluació externs. D’acord amb aquest principi, la reforma que s’està portant a terme a Nova York es basa en tres punts: lideratge, autonomia i rendiment. Els centres docents s’han proveït d’autonomia i recursos lligats a una avaluació del rendiment acadèmic. Tots els centres reben un informe de progrés anual amb una qualificació basada, d’una banda, en els resul- tats d’una enquesta realitzada als pares i mares, al professorat i a l’a- lumnat de secundària sobre el grau de disciplina i seguretat a l’escola, el nivell de rigor acadèmic i el grau de comu- nicació entre els docents, els alumnes i els pares i mares. La qualificació també depèn, d’altra banda, del percentatge d’alumnes que han su- perat amb èxit les avaluacions estatals de llengua i matemàtiques, del seu progrés anual individual i de la posició relativa de cada centre envers altres centres amb ca- racterístiques d’alumnat similars. Aquesta avaluació quantitativa es com- plementa amb una revisió qualitativa realit- zada pel director general o un inspector qua- lificat. Durant dos dies es visiten les aules, hi ha reunions amb docents, estudiants i pares i mares, es revisen els currículums i s’analitzen les pràctiques d’ava luació i de capacitació del professorat. Segons aquestes dades i d’acord amb unes pautes, es prepara un informe sobre el nivell de progrés del centre. Quan la puntuació final de l’informe de progrés i la revisió qualitativa està per damunt dels mínims establerts, el centre docent rep una recompensa econòmica. Si els resultats estan per sota dels mínims, les conseqüències inclouen un possible canvi de director, la reorganització del centre o el seu tancament definitiu. Tant els informes com els resultats de l’enquesta escolar són documents als quals el públic pot accedir electrònicament. PROGRÉS DE L’ALUMNAT El fort caràcter multicultural i les deficiències acadèmiques de l’alum- nat immigrant sovint conspiren contra la solvència d’un sistema esco- lar. I Nova York no en va ser l’excepció. El fracàs escolar dels alumnes era tan predominant que a l’any 2003 van decidir tancar 65 centres do- cents. Dos d’aquests centres estaven sota la meva jurisdicció: eren cen- tres de secundària de cicle inicial amb una mitjana de 1.300 estudiants a cada centre. 28 OBERTS AL MÓN núm. 72 gener/febrer 2010e El pla va consistir en el tancament gradual i la creació de cinc cen- tres nous amb 550 estudiants per centre, que passaren a ocupar els mateixos edificis. Al setembre del 2004, els alumnes de primer curs de secundària van ser admesos als centres nous i gradualment es van tan- car els dos centres deficitaris. El progrés de l’alumnat que va ser admès a dues d’aquestes noves escoles quan se’n va tancar una va ser evident. El nombre d’alumnes que van superar les competències en llenguatge i matemàtiques als dos centres es va incrementar, tot i que les característiques de l’alum- nat que és admès segueix essent el mateix. L’exemple anterior és una mostra concreta de l’impacte d’aquests canvis a fons en un dels molts centres de la ciutat. Una altra mesura és l’augment del percentatge d’alumnes de secundària que acaben els estudis, que ha pujat un 29% des del 2002. Si es compara amb el rendiment acadèmic dels alumnes de la resta de l’Estat de Nova York, on només hi ha un 23% de població estu- diantil immigrant, la diferència que hi havia pel que fa a l’èxit escolar fins a l’any 2002 està disminuint significativament (vegeu el quadre), tot i que a la ciutat de Nova York inclou el 46% dels alumnes de tot l’Estat que van a l’escola pública. LA INSTRUCCIÓ DIFERENCIADA Aquest terme, força genèric, fa referència a la manera com el docent prepara i dóna una lliçó de manera que cada alumne dins de l’aula de classe en pugui assolir els objectius. Consisteix a establir grups de tre- ball dins de l’aula i a realitzar activitats amb diferents nivells de suport i recursos. Per exemple, si l’objectiu de la lliçó de matemàtiques és l’ús de fraccions en la resolució de problemes aplicats, el docent pot començar per una presentació general curta amb exemples, seguida per treballs en grups. Aquests grups formen part de la planificació de la lliçó i es constitueixen segons un criteri que el docent ha determinat anteriorment; pot haver-hi grups he- terogenis, on cada alumne aporta habilitats i conei- xements diferents, o grups homogenis, on el tipus de problema aplicat està relacionat amb l’habilitat global del grup. També pot passar que hi hagi un grup que treballi directament amb el docent per- què necessita ajuda guiada. Una altra ma- nera de diferenciar pot ser pels recursos: tota la classe ha de resoldre els ma- teixos problemes, però un grup ho fa amb blocs de matemàtiques, mentre que un altre treballa indi- vidualment a l’ordinador. A fi de planificar la propera lliçó, el docent té un sistema de recollida contínua de dades: pren nota del que fa cada grup, fa ser- vir un sistema de puntuació que la classe entén i segueix, i recull infor- mació del sistema de dades que li ha proporcionat un programa informàtic, del que treballa a l’ordinador, entre d’altres sistemes. En general, uns minuts abans d’acabar la classe, el docent demana als alumnes que resumeixin en el seu llibre de notes el que han après i les dificultats que han experimentat en el procés. El docent repassa aquestes notes regularment com a part del procés d’avaluació de l’alumne i de planificació. La instrucció diferenciada va més enllà de proposar activitats d’ex- tensió o d’enriquiment per als alumnes que acaben primer o d’assig- «S’estableixen grups de treball dins de l’aula i es fan activitats amb diferents nivells de suport i recursos.» «El professorat treballa en equips de col·laboració i desenvolupa un sistema d’avaluació intern.» BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:46 Página 28 Augment 1999-2002: 15% Reducció 2002-2009: 22% 29OBERTS AL MÓNnúm. 72 gener/febrer 2010 e RESNICK, LAUREN: Toward the Thinking Curriculum. Current Cognitive Rese- arch. ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA, 1989. SCHMOCKER, MICHAEL: Results Now: How We Can Achieve Unprecedented Improvement in Teaching & Learning. ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 2006. CITY, ELISABETH; ELMORE, RICHARD; FIARMAN, SARAH i TEITEL, LEE: Instructional Rounds in Education, Harvard Education Press, Cambridge, MA, 2009. TOMLINSON, CAROL ANN: The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning. ASCD, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 2008. i nar problemes més fàcils a aquells que necessiten més ajuda. Es tracta d’enfortir la relació entre alumnat i professorat a través de metodolo- gies i recursos personalitzats i coherents amb les competències exter- nes. D’aquí l’avantatge de treballar en grups col·laboratius i la neces- sitat de comunicació entre el professorat tant pel que fa a grau com quant a continguts. LA MILLORA SOSTINGUDA El progrés dels centres envers una millora sostinguda no és un procés ascendent lineal. Sabem per l’experiència documentada que després d’una pujada ascendent passa un temps abans no hi ha una altra pu- jada significativa. Segons Elmore, és durant aquest període que hi ha la veritable millora; és el període de la transformació interna del cen- tre quan el professorat aprèn a treballar en equips de col·laboració i desenvolupa un sistema d’avaluació intern que propicia la millora sostinguda. Aquest és el repte que té avui la ciutat de Nova York. Amb aquest objectiu s’està començant a fomentar d’una manera sistemàtica el lideratge del docent i la seva autonomia, entenent que la seva ava- luació professional estarà basada en l’èxit dels alumnes, tal com l’avaluació professional del director està basada en l’èxit escolar del centre. Aquest objectiu, que es vol aconseguir en els propers quatre anys, és molt ambiciós tenint en compte la pressió immigratòria, les necessitats individuals de l’alumnat i les oscil·lacions econòmiques i polítiques. D’altra banda, és un repte que es pot assolir perquè l’experiència que s’ha adquirit durant aquests set anys ha establert els fonaments per al desenvolupament d’una cultura d’autoavaluació i capacitació dins de l’aula i dins del centre escolar. És a dir, la creació de centres docents que estan preparats per entendre i educar qualsevol alumne malgrat la seva condició social, cognitiva o cultural. e La reducció de les diferències en l’èxit de l’alumnat de l’Estat de Nova York Diferència en % de l’alumnat de la ciutat de Nova York que ha assolit o superat les competències exigides en anglès i matemàtiques, i el de la resta de l’Estat de Nova York A la ciutat de Nova York un 73% dels estudiants son immigrants i el 84% té un nivell econòmic baix. A la resta de l’estat, només el 23% dels estudiants són immigrants, i el 31% de nivell econòmic baix. 1999 19,5% 18,5% 17,8% 22,5% 19,5% 17,4% 23,2% 19,2% 23,3% 19,8% 17,5% 22,8% 27,1% 25% 27,2% 26,2% 21,6% 22,5% 23% 20,2% 15,5% 13,6% 2000 Augment 1999-2002: 19% Reducció 2002-2009: 50% 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 1999 2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 8è GRAU ANGLÈS 8è GRAU MATEMÀTIQUES 2002 2002 Després d’un progrés mínim fins al 2002, la distància entre el número d’estudiants de la ciutat de Nova York que han assolit o superat les competències i els de la resta de l’estat, ha disminuït en anglès i, especialment, en matemàtiques. BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:46 Página 29 la co lu m n a llibresl El disc de Newton Miquel Ribas Ajuntament de Barcelona, 2008 C om tots els pares, jo també vull el millor per als meus fills. Sovint busquem en els nostres records d’infan- tesa allò que va ser-nos més positiu. Jo, tot i néixer en una ciutat cosmopolita com Barcelona, vaig viure la meva infantesa fa tres dècades al barri d’Horta, quan en- cara, en molts aspectes, era com viure en un poble. Entre els avantatges que tenia el fet que fos, aleshores, un barri tran- quil, amb poca circulació de vehicles, recordo que era molt agradable poder jugar al carrer amb els meus veïns i veïnes. Però, sobretot, recordo que també podia fer sola, o amb una amiga, els trajectes entre casa i l’escola, que estaven separa- des per dues illes de casa. En aquell moment jo no era gens conscient que aquell fet em feia ser més autònoma i que així aprenia a conviure o compartia experiències amb altres persones; només m’ado- nava que m’agradava, i estava contenta que m’ho deixessin fer. I haig de dir que també em va semblar extraordinari el dia que em vaig quedar a dormir a casa de la meva millor amiga, que vivia al centre de la ciutat. Ara visc al Poblenou i, tot i que ha passat temps i la ciutat s’ha anat omplint de cotxes, considero que també és un barri que conserva molts elements de poble (encara que utilitzar aquest adjectiu avui dia ja no serveix, atès que hi ha pobles molt perillosos per als infants). Si més no, és un barri on una part important de les persones que hi vivim, i gràcies al suport de l’Administració, volem aconseguir que l’espai públic torni a ser dels vianants i no tant dels cotxes. I això és el què volem les persones que formem part de la Macro-Comissió del Camí Escolar del Poblenou. Tot i que sa- bem que no podrem aconseguir uns camins perfectes —ja que els cotxes continuen tenint molt de pes—, portem tres anys esforçant-nos de valent perquè aquelles famílies que vul- guin puguin deixar anar sols els seus fills a escola. És un procés lent i no sempre fàcil, però no defallim, ja que volem el millor per als nostres fills. A més, participar en aquest projecte m’ha fet adonar que el treball en equip és molt enri- quidor i que sempre hi ha algú disposat a continuar endavant pel bé de tots (ja siguin les famílies, les escoles i/o l’Adminis- tració). El proper pas és tenir tots els camins escolars del Po- blenou inaugurats. A partir d’aquí, haurem de veure de quina manera ens organitzem per anar-los «actualitzant». Marta Aragón i Homar Membre de l’AMPA de l’Escola Bressol Municipal El Xalet de la Paperera i de l’AMPA de l’Escola La Mar Bella. «La Columna» està oberta a la participació dels lectors i lectores que vul- guin fer-nos arribar les seves reflexions, pensaments, opinions o anècdotes. L’extensió no pot superar els 2.700 caràcters (comptant els espais en blanc). Envieu els vostres escrits a imebrevista@bcn.cat LA COLUMNA Anar sols a l’escola 30 UNA MICA DE TOT núm. 72 gener/febrer 2010e Els llibres que surten en aquesta secció els podeu trobar a la Biblioteca Artur Martorell de l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona www.bcn.cat/educacio/arturmartorell Miquel Ribas, antropòleg, escriptor, professor de secundària escriu el conte El disc de Newton basat en històries que li són molt quotidianes, el dia a dia en un institut. El protagonista, l’Albert, un estudiant d’ESO ens explica en primera persona que les hores de pati, de dinar i de tu- toria són les millors. Ara bé, ell ja coneix la resta d’obligacions que té per anar tirant, estudiar, complir més o menys i així passar desapercebut pel professorat. En definitiva, estar tranquil. El seu món el té apamat: l’ins- titut és a prop de casa, els tics dels professors se’ls coneix, té amics, sap que a la classes n’hi ha d’aquí però també del Marroc, de Sudamèrica o de Polònia; està acostumat que n’hi hagi un degoteig constant. Tot això li es familiar. El nus de la qüestió es planteja quan arriba un foras- ter, fins aquí tot conegut, però no li veu la cara. El nouvingut es diu Sona: «Era una cara sense ulls, sense celles, sense nas, ni boca, ni orelles. No- més una superfície oval de carn llisa i uniforme, emmarcada per una ca- bellera fosca i escabellada. Era horrible». La sorpresa de l’Albert era que pels altres en Sona era normal, i no no- més això, a les noies els resultava atractiu. De casualitat va saber la histò- ria personal d’en Sona, ara tenia algunes claus interpretatives. «En Sona no era d’enlloc. Com algú podia ser així? Amb raó no tenia cap cara». Va ser a la classe d’experimentals quan la professora explicava el disc de New- ton que se li va fer la llum. «I aleshores sota la llum difusa que il·luminava la classe, sota aquell blanc que era una mescla de tots els colors, la cara d’en Sona començà a definir-se, cada cop amb més precisió. I en pocs se- gons, els seus ulls, les seves celles, el seu nas i la seva boca es feren per- fectament visibles, i, per fi, vaig poder veure quina pinta tenia aquella cara més enllà de la melena negra i escabellada que sempre havia vist.» L’Albert descobria en un de sol la suma de llocs, potser d’identitats, de cultures. Per ell, els altres nouvinguts eren d’un lloc determinat i l’efecte suma estava amagat. Miquel Ribas explora aquest univers de qui és l’altre, barrejant la con- dició de nouvingut, de coneixements científics, de vivències ben perso- nals i intransferibles, sota la metàfora d’una cara sense rostre; el rostre més bell que mai podrem veure si només hi busquem un sol color. També vull ressaltar l’ús d’un vocabulari i frases fetes ric i acurat: «...em fastiguejava més que un plat de coliflor a l’hora de sopar»; «...un silenci imperfecte i esguerrat m’envaí el cervell»; «...feia cara de mos- segar xinxetes». I un dels aspectes més singulars d’aquesta història és el suport au- diovisual, amb dibuixos ben característics de l’ambient que ens retrata fets per en Santos de Veracruz. Ben segur que val la pena de tenir-lo en compte! Roser Colomer Biblioteca Artur Martorell BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:46 Página 30 sllibresllibres Per què parlem avui d’en Sendak, un autor i il·lus- trador que va néixer a Nova York el 1928? Doncs perquè han estrenat una bonica pel·lícula basada en aquest llibre —Where the Wild Things Are, dirigida per Spike Jonze— i així podem recuperar aquests clàssics de la literatura infantil i juvenil. Aquest llibre va ser publicat el 1963 i la primera versió al català, l’any 2000. Tota la lletra d’aquest conte ens cabria gairebé en mig full de paper. Aquí, el dibuix, i mai tan ben dita aquesta paraula, hi té una importància cabdal. Els dibuixos són nets, clars, semirealistes, amb uns ulls que prenen un paper molt important per reflectir els sentiments dels personatges. Cada cop que passes el full, les imatges creixen fins que els dibuixos ocupen les dues pàgines sense gens de lletra i, a partir d’a- quí, es va produint un descens d’imatges fins a que- dar-se en la mateixa proporció que al principi. La història es pot resumir en quatre frases: Un nen que es disfressa de llop i comença a fer entre- maliadures. La mare li diu monstre i el castiga a l’ha- bitació sense sopar i ell li contesta que se la menjarà. Tancat a l’habitació fa un viatge al món dels mons- tres on l’arriben a coronar rei, per tornar feliçment al seu recer casolà. Quan va sortir el 1963, va ser remarcable, per un aspecte que defineix molt bé el que van ser els anys 60 a tot el món occidental. Un nen que gosava con- testar-li la seva mare amb un: «et menjaré». Aquesta rèplica a l’autoritat, en aquest cas la familiar, era un símbol d’un enfrontament amb tot tipus d’autoritat: política, religiosa, cultural... això van ser els seixanta. D’altra banda el viatge que en Max, el protago- nista, fa cap al món dels monstres és clarament un viatge iniciàtic on podem trobar les fases de: camí difícil, viure el sofriment, patir les carències i supe- rar les dificultats per finalment arribar a la pròpia identitat. Revisar el món de Maurice Sendak, sigui amb els llibres, la pel·lícula o els dibuixos és absolu- tament recomanable. Roser Colomer Biblioteca Artur Martorell Allà on viuen els monstres Maurice Sendak Kalandraka Editores, 2009 LA T IR A C Ò M IC A D E ... Ira ti Fe rn án d ez / E sc ol a M as sa na 31UNA MICA DE TOTnúm. 72 gener/febrer 2010 e BARCELONA EDUCACIÓ SUBSCRIPCIÓ GRATUÏTA www.bcn.cat/educacio JO TAMBÉ EDUCO >>L’amiga granPROTAGONISTES >>Aprenentatge solidari L’ÈXIT ESCOLAR, UN ESFORÇ COMPARTITAPUNTS >>El programa ÈXITL’ENTREVISTA >>Neus SanmartíOBERTS AL MÓN >>Reforma educativa a Nova York Núm. 72 gener/febrer 2010 La revista de la ciutat educadora BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:47 Página 31 BE 72 Blau.qxp:BE 70_09 28/1/10 14:47 Página 32